Материалы научно–методической конференции. Вязьма: ВФ
advertisement
1 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФИЛИАЛ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ИНДУСТРИАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА В Г. ВЯЗЬМЕ СМОЛЕНСКОЙ ОБЛАСТИ (ВФ ГОУ МГИУ) СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫ ИХ ВНЕДРЕНИЯ В СИСТЕМУ ОБУЧЕНИЯ Материалы научно–методической конференции Вязьма 2011г. 2 ББК 74.58 С-56 Современные образовательные технологии и методы их внедрения в систему обучения: Материалы научно–методической Вязьма: ВФ ГОУ МГИУ, 2011. – 282с. конференции. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ: Л.В. Бармашова, к.э.н., доцент; Н.Е. Павлов, к.п.н., доцент; Т.Н. Сильченкова, к.п.н., доцент; Н.В. Никитина, к.фил.н., доцент. Технический редактор: Е.О. Пустовит Корректор: Н.В. Никитина ISBN 978–5–902327–77–6 Напечатано в Редакционно–издательском центре ВФ ГОУ МГИУ, г. Вязьма, ул. Просвещения, д. 6 А. Тираж 100 экз. Подписано в печать 22.02.2011г. 3 Характеристика и назначение современных образовательных технологий Антонова Ю.В., ассистент ВФ ГОУ МГИУ Современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности, обеспечивают распространение информационных потоков в обществе, образуя глобальное информационное пространство. Неотъемлемой и важной частью этих процессов является компьютеризация образования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, связанными с внесением корректив в содержание технологий обучения, которые должны быть адекватны современным техническим возможностям, и способствовать гармоничному вхождению ребенка в информационное общество. Компьютерные технологии призваны стать не дополнительным «довеском» в обучении, а неотъемлемой частью целостного образовательного процесса, значительно повышающей его эффективность. За последние 5 лет число людей, умеющих пользоваться компьютером, увеличилось примерно в 10 раз. Как отмечает большинство исследователей, эти тенденции будут ускоряться. Однако, как выявлено во многих исследованиях, люди и студенты, в частности, знакомы в основном с игровыми компьютерными программами, используют компьютерную технику для развлечении. При этом познавательные, в частности образовательные, мотивы работы с компьютером стоят далеко не на первом месте. Таким образом, для решения познавательных и учебных задач компьютер используется недостаточно. Одна из причин такого положения связана с тем, что компьютерные технологии в образовании пока не нашли еще своего должного применения. Однако с каждым годом компьютеризация все больше затрагивает высшее образование. Технология - от греческих слов technо (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: 4 «технология - совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов». С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на язык практических решений. Технология - это и способы деятельности, и то, как личность участвует в деятельности. «Любая же деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем весь процесс начался снова». Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин «образовательные технологии» - более емкий, чем «технологии обучения», так как он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых. В самом общем виде технология - это продуманная система, «как» и «каким образом» цель воплощается в «конкретный вид продукции или ее составную часть. Современный подход к преподаванию заключается в построении его на технологической основе. Общие принципы и правила технологии преподавания видятся в следующем: Принцип педагогической целесообразности, сформулированный А. С. Макаренко: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей». Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух неразрывных сторон процесса обучения. Преподавание - это организация педагогически целесообразной самостоятельной деятельности учащихся. Предельная конкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей в содержании, методах, средствах обучения, в организуемых учителем способах деятельности учащихся. Необходимым элементом технологии преподавания является тематическое планирование, включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой. 5 Организация контроля на каждом этапе учебнопознавательной деятельности учащихся. Стимулирование творческой деятельности учащихся, ориентация на ученика не только знающего, но и умеющего. Разнообразие форм и методов обучения, недопущение универсализации отдельного средства или формы. Разработка современных технологий в образовании должна вестись в соответствии со следующими принципами: принцип целостности технологии, представляющей дидактическую систему; принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных целей; принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности факторов, влияющих на механизмы самореализации соответствующих педагогических систем; принцип адаптации процесса обучения к личности учащегося и его познавательным способностям; принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования обобщенных знаний. Таким образом, с помощью технологий обеспечивается возможность достижения эффективного результата (цели) в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков. Вхождение России в единое мировое информационное пространство ставит серьезные проблемы перед отечественным образованием. Начиная с 80-х годов, сумма знаний в обществе возрастает вдвое каждые 2 года. Изменится и структура знаний: доля традиционных знаний уменьшится с 70 до 40%, прагматических - с 15 до 10%, но возрастет доля новых знаний - с 5 до 15% и знаний, направленных на развитие творческих способностей личности - с 3 до 25%. Современное образование является поддерживающим, перспективное образование должно стать в информационном обществе опережающим. Такое развитие информационного пространства требует обеспечения как психологической, так и профессиональной подготовленности всех участников образовательного процесса. В условиях радикального усложнения жизни общества, его технической и социальной инфраструктуры решающим оказывается изменение 6 отношения людей к информации, которая становится важнейшим стратегическим ресурсом общества. Успешность перехода к информационному обществу существенным образом зависит от готовности системы образования в кратчайшие сроки осуществить реформы, необходимые для ее приспособления к нуждам информационного общества. По существу, речь идет о решении проблемы качественного изменения состояния всей информационной среды (пространства) обитания российского образования в сопряжении с отечественной наукой и общественной практикой, а также в сопряжении с мировой высшей школой и мировой наукой. Решение этой задачи открывает новые возможности для ускоренного прогрессивного индивидуального развития каждого человека в системе образования и для роста качества совокупного общественного интеллекта, что в перспективе окажет свое положительное влияние на все стороны общественной жизни России. Эффективность процесса информатизации непосредственно зависит от эффективности процессов создания и использования информационного ресурса, т.е. всего информационного потенциала общества. Информационный ресурс фактически есть совокупность информации о прошлом и настоящем опыте человечества, база для воспроизводства новой информации. В процессе информатизации образования необходимо иметь в виду, что главный принцип использования компьютера - это ориентация на те случаи, когда человек не может выполнить поставленную педагогическую задачу. Например, преподаватель не может наглядно продемонстрировать большинство физических процессов без компьютерного моделирования. С другой стороны, компьютер должен помогать развитию творческих способностей учащихся, способствовать обучению новым профессиональным навыкам и умениям, развитию логического мышления. Процесс обучения должен быть направлен не на умение работать с определенными программными средствами, а на технологии работы с различной информацией: аудио- и видео-, графической, текстовой, табличной. Современные инструментальные средства позволяют реализовать всю гамму компьютерных обучающих средств. Однако их использование требует достаточно высокой квалификации пользователя. 7 Большая часть учебных программных продуктов представляет собой аналоги существующих учебников. Более правильным является использование информационных технологий для изучения процессов и явлений, не поддающихся визуальному исследованию и изучению на основе существующих образовательных технологий. Другой сферой применения информационных технологий является домашнее образование. Литература 1. Журнал «Человек и образование», № 1 за 2010 г. 2. Журнал «Человек и образование», № 2 за 2010 г. 3. Журнал «Педагог», № 22, 2007г. 8 Полилог как средство интенсификации обучения иностранному языку Артемова О.Г., к.фил.н., доцент ВГТУ Мальцева Н.А., к.п.н., доцент ВГТУ Существует множество разновидностей интенсивного метода, используемых в основном для обучения иностранному языку взрослых. Интенсивный метод строится на большом объеме языкового материала. Языковой материал вводится и закрепляется всегда в контексте общения в виде полилогов с ролевой представленностью. Полилоги включают в себя как диалогическую, так и монологическую речь, соотношение между которыми определяется задачами конкретного этапа обучения. Яркое содержание полилогов – обязательная предпосылка работы на всех этапах обучения. Ситуации, отраженные в них, должны быть интересными для определенного контингента учащихся. Среди полилогов возможны и такие, в которых решаются актуальные, сложные вопросы, волнующие современного человека. Тогда в них появляются молодые люди, над судьбами которых имеет смысл подумать, а для этого нужно перевоплотиться в них, тогда учащиеся сами становятся героями живых и многоголосых полилогов через роли, которые они получают. Таким образом, с первых шагов благодаря «я - роли» осуществляется личностное восприятие происходящих событий, являющееся рычагом усвоения как содержания, так и языковой формы. Г.А. Китайгородская так характеризует исходный момент введения нового полилога, подчеркивая его личностную основу: «…преподаватель как бы вспоминает с учащимися то, что с ними недавно произошло…, а затем в форме непосредственного общения с аудиторией рассказывает им (разыгрывает) те события, которые с ними произойдут» (подчеркнуто автором статьи). В полилогах должен содержаться широкий спектр модальнооценочных слов и выражений, которые постепенно войдут в речевой опыт учащихся и будут употребляться ими в соответствии с их отношением к событиям, к собеседнику и самим себе. В полилогах дается перевод на родной язык, способствующий синхронному пониманию и повышающий активность восприятия нового. 9 Система введении нового материала состоит их трех- или четырехкратного предъявления текста основного полилога, каждое из которых имеет свою цель и особенности. Первое предъявление, когда преподаватель вводит учащихся в новую ситуацию общения, раскрывая место и время действия, линии проведения действующих лиц полилога, имеет также целью, помимо поставленных задач, вызвать интерес обучающихся к предстоящим событиям. Чтобы сохранить и поддержать этот интерес, развязка ситуации или какоелибо кульминационное событие полилога дается позже, при втором предъявлении. Полилоги вводного курса вводятся во время первого предъявления полностью, с переводом на родной язык, с широким использованием мимики и жестов. Первое предъявление последующих полилогов сокращается до нескольких минут с постепенным отказом от перевода на родной язык, но с сохранением первичной мотивации для дальнейшей работы. Демонстрация во время первого предъявления специально подготовленных фрагментов видеофонограммы позволяет повысить интерес и внимание учеников, подчеркнуть достоверность предполагаемых ситуаций общения, усилить эмоциональную насыщенность учебного процесса. Главной задачей второго предъявления является максимальное обеспечение запоминания нового учебно-ролевого материала. Теперь уже события и ситуации вводимого полилога разыгрываются всеми учениками вслед за учителем. При этом используются средства невербальной коммуникации, а также различная эмоциональная окраска произносимых реплик, рифмование, ритмизация некоторых из них и даже «мелодизация», т.е. пропевание их на известный мотив. Желательно привлечение всевозможных ассоциаций, способствующих восприятию и запоминанию. Используются паралингвистические средства – социокультурно обусловленные жесты, мимика, интонация. На последующих этапах работы все перечисленные, уже применявшиеся прежде средства оформления речевых высказываний (жесты, мимика, ритм, интонация, мелодика и т.д.) служат надежным сигналом – раздражителем для вызова в памяти и воспроизведения нужного слова или выражения. Таким образом, второе предъявление – это осмысленная театрализованная имитация текста полилога, при которой первичное закрепление речевого материала реализуется в элементарных речевых действиях. При этом закладывается ориентированная основа 10 действий с новым материалом и начинается формирование артикуляции, интонационных навыков и комплексных слухоречедвигательных образов новых языковых единиц, образующих речевые высказывания. Минимальная модель вводимой речевой единицы данного этапа основана на такой последовательности: произнесение учителем новой речевой единицы на изучаемом языке – пауза для новой имитации ее учащимися – перевод ее учителем на родной язык – дальнейшая имитационная отработка данной единицы с использованием различных средств и способов запоминания. Все песни, стихи, поговорки, рифмовки, имеющиеся в тексте полилога данного микроцикла, разучиваются во время второго предъявления. Применение аудиовизуальных средств обучения позволяет значительно интенсифицировать этот этап введения, с а использование видеофонограммы в качестве дополнительного средства во время второго предъявления учебно-ролевого материала позволяет найти удачное сочетание приемов и средств, обеспечивающих участие в семантизации, осмыслении и запоминании учебной информации всех каналов восприятия, видов внимания и памяти. Третье предъявление нового материала имеет целью закрепить этот материал в памяти, а также синтезировать представление о ситуации (первое предъявление) и дать таким образом полное представление обо всем тексте полилога; непроизвольное запоминание дополнить произвольным, а слухоречедвигательный образ новых речевых единиц – слухопроизносительным образом. Во время третьего предъявления преподаватель читает весь текст пофразно: фраза на родном языке – короткая пауза для припоминания соответствующего эквивалента на иностранном языке – фраза на иностранном языке – пауза для ее повторения учащимися во внутренней речи. Для удержания внимания учащихся в течение продолжительного периода времени учителю рекомендуется читать фразы, используя специальную интонацию-«люльку» (Г. Лозанов): деловую, мажорную и интимную по тональности. На этом этапе введения учащиеся могут иметь письменный вариант текста перед глазами и следить по нему, открывая соответственно то его правую (русскую), то левую (иностранную) части. Опыт работы по методу активизации возможностей личности и коллектива показывает, что формы проведения третьего 11 предъявления с учащимися могут быть самыми различными: помимо описанного метода, целесообразно применять хоровое чтение полилога одновременно с учителем или за ним, а также одновременное чтение в парах по ролям и т.д. Четвертое предъявление, или «музыкальный сеанс», - это последний этап введения, который проводится в конце занятия. Текст полилога выразительно, с образцовым произношением и интонацией читается преподавателем на фоне специально подобранной классической музыки. Учащиеся получают установку на расслабление, физическую и умственную релаксацию в процессе прослушивания музыки и текста. В ходе «музыкального сеанса» завершается процесс оптимально полного понимания текста, складывается общее о нем представление, о характере использования в нем языкового материала и о творческой реализации. При этом учащиеся испытывают чувство уверенности в успешности своих усилий, поскольку уже свободно понимают текст. Для усвоения языкового материала привлекается целый набор средств, обладающих повышенной экспрессивностью. Многое при этом строится на неожиданных, занимательных эффектах, что способствует расширению ассоциативной базы восприятия. К таким средствам относятся: усиленная жестикуляция, которая используется не только привычно, но и условно, в частности, для усвоения абстрактных понятий через низведение их к конкретному; использование жестов, характерных для носителей языка в данной ситуации; игра слов, вызывающая азарт, также способствует прочному запоминанию лексического материала и его формы; идиоматические выражения и свободные словосочетания исполняются на мотив известных песен; прохлопывание и простукивание для подчеркивания ритма, членения слов и словосочетаний; случайные ассоциации внешнего порядка, способствующие остроте восприятия и запоминания; история слова, демонстрирующая путь к его современному значению или объясняющая его грамматическую форму; лингвострановедческий комментарий, который делает более выпуклой семантику слов, что способствует их усвоению; 12 рифмованный материал самого разнообразного характера способствует запоминанию целого пласта языкового материала. Экспрессивность имитации приводит к пропусканию языкового материала «через себя», а следовательно, к его более полному усвоению. Разнообразие приемов презентации материала имеет прямой выход на индивидуализацию обучения, дает возможность максимально реализоваться любому ученику: коммуникабельному и некоммуникабельному, с художественным дарованием и с наклонностями к познавательной или конструктивно-созидательной деятельности. Литература 1.Беляков М.В. Новые технологии в преподавании иностранных языков / М.В. Беляков, О.И. Максименко // Филолог. науки в МГИМО: Сб. науч. тр. – М.: МГИМО, 2001. – С. 116-121. 2.Aitchison J. The articulate mammal. An introduction to psycholinguistics / Jean Aitchison. – Routledge, 2008. – 302 pp. 3.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. – М.; Воронеж: Моск. психол.-социал. ин-т: МОДЭК, 2001. – (Психологи Отечества: избранные психологические труды: в 70 т. / Гл. ред. Д.И. Фельдштейн). – 428 с. 13 Проблемы использования дистанционного обучения Артемова О.Г., к.фил.н., доцент ВГТУ Мальцева Н.А., к.п.н., доцент ВГТУ Под дистанционным обучением мы понимаем обучение, связанное как с применением традиционных технических средств обучения, так и основанное на использовании новых информационных технологий. В современной практике используются по меньшей мере три организационных формы в системе дистанционного обучения. При первой форме ученики лично получают задание, записанное на магнитных носителях информации (аудио- и видеокассеты, гибкие магнитные диски, компакт-диски), в зависимости от аппаратуры, которой располагают учебное заведение и ученики. Вторая форма связана с использованием электронной почты или сети Internet, по которой задания высылаются из образовательного центра непосредственно ученикам. Данная организационная форма предполагает наличие у каждого обучаемого персонального компьютера, подключенного к сети Internet. Обучение, осуществляемое с помощью новых информационных технологий, требует принципиально нового подхода к организации учебного процесса, который невозможно осуществлять, опираясь на старые приемы и методы обучения; поэтому создаются новые учебные пособия: электронные копии печатных изданий - так называемые "электронные учебники", а также учебники c приложениями в виде аудио- и видеокассет. Необходимо отметить, что использование информационных технологий предъявляет новые требования и к профессиональным качествам преподавателей, что предусматривает не только овладение необходимыми знаниями, но и накопление личного опыта их практического применения, приобретения методического опыта использования современных компьютерных технологий в учебном процессе. Успешность дистанционного обучения во многом зависит от организации учебного материала, поэтому отрабатываются различные подходы к его подготовке. Под учебным материалом понимается информационная система, которая состоит из обобщенных и частных знаний, структурированных в соответствии с педагогическими, общими и частными дидактическими принципами, хранящимися на любых носителях информации. На основе данных 14 носителей информации у учеников формируются общие и частные умения действовать в соответствующей области человеческой деятельности, развивать способности к самостоятельным действиям в ней. Учебный материал должен состоять из содержательных блоков, которые раскрывают основные понятия. Очень важной отличительной чертой учебного материала при дистанционной форме обучения является то, что структура этих блоков, связи между ними, последовательность и время освоения материала могут быть различны. Эффективность обучения будет зависеть от выбора маршрута следования по предоставленному учебному материалу. В дистанционной форме маршрутизация учебного материала является самым главным средством управления учебным процессом, а осуществляется она с использованием возможностей структуры гипертекста, наложенной на учебный материал. Нелинейный текст, отражающий нелинейную структуру мышления человека и логические связи понятий в тексте, называют гипертекстом. Как правило, с использованием средств гипертекста облегчается работа пользователя с учебным материалом. Одним из важнейших свойств учебного материала для дистанционной формы является его вариативность, которая неразрывно связана с вариативностью графика его освоения обучающимся. Если говорить о содержании и структуре учебного материала, то его можно охарактеризовать с нескольких позиций. Можно предложить структурирование по времени его взаимодействия с учащимся: 1) долгосрочный материал - покрывает собой весь учебный курс по предмету и основан на изучении по традиционному академическому подходу в течение учебного года; 2) среднесрочный учебный материал - представляет собой проблемные задания, охватывающие тему учебного курса, рассчитанные на несколько месяцев; 3) краткосрочный учебный материал – содержит конкретные задачи с сопровождением теоретического материала, изучение которого рассчитано на одно-двухнедельное выполнение. Работники научно-методических структур работают в основном над созданием краткосрочных учебных материалов, которые состоят из отдельных блоков конкретных практических задач и заданий и сопровождающего их конкретного теоретического материала. Учебный материал представляет собой систему, в которой ведущую роль выполняют практические задания, решение которых должно мотивировать изучение теоретического материала. Теоретический 15 материал готовится в виде методических рекомендаций на традиционных носителях информации, в виде лекционных материалов на электронных носителях информации, в виде видеофильмов на видеокассетах. Отдельные массивы информационных материалов подготовлены с использованием гипертекстов. Конечным продуктом краткосрочного учебного материала должен быть такой материал, который представляет собой последовательность учебных блоков, каждый из которых должен охватывать относительно небольшую логически завершенную часть учебного материала. В традиционных учебниках такие части отработаны по большинству предметов и оформлены в виде отдельных тем, параграфов, задачников, учебных программ. Если учебное содержание представлено и структурировано, нужно будет его организовать по современным требованиям и принципам дистанционной формы обучения. В дальнейшем, сам блок и каждая из его частей должны иметь выход на долговременный материал (электронный учебник). Электронным учебником называют информационную интерактивную систему, обеспечивающую пользователям доступ к постранично организационной информации. Дистанционное обучение должно предусматривать гибкое сочетание самостоятельной деятельности обучающихся с различными источниками информации, учебными материалами, специально разработанными по определенному курсу справочные материалами, и систематического оперативного взаимодействия с ведущим преподавателем и консультантами. Кроме того, в рамках дистанционного обучения очень важную роль играет организация групповой работы с участниками определенного курса. Должны быть предусмотрены совместные телекоммуникационные проекты участников курса с партнерами, организуя обсуждения, презентации групп и индивидуальные презентации промежуточных и итоговых результатов в ходе электронных телеконференций, обмена мнениями, информацией с участниками курса, а также при необходимости с любыми другими партнерами, в том числе и зарубежными через сеть Internet. Контроль успешности подобного обучения должен быть оперативным при разработке соответствующих учебных материалов и итоговым со стороны ведущего преподавателя и консультантовкоординаторов в виде тестов, презентаций, творческих работ. В последнее время для таких целей все больше используются 16 специальные WEB-страницы, которые может для себя организовывать каждый обучаемый или группа. Работа с такими страницами значительно облегчает весь процесс взаимодействия. В данном случае речь идет фактически об электронных учебниках (электронных книгах) модульного характера, имеющих очень большую специфику, и поэтому разрабатывать их должны квалифицированные ученые-методисты, владеющие компьютерными телекоммуникационными технологиями. Следует отметить, что эффективность любого вида обучения на расстоянии зависит от четырех составляющих: 1) эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого; 2) используемых при этом педагогических технологий; 3) эффективности разработанных методических материалов и способов их использования; 4) эффективности обратной связи. Применение персональных компьютеров и сетевых телекоммуникационных технологий становится все более необходимым, распространенным и относительно дешевым средством для обучения. Важно помнить, что в информационном обществе именно владение информацией будет определять подлинную ценность человека, а возможности единого информационного образовательного пространства резко возрастут с внедрением технологий дистанционного и непрерывного обучения. Дистанционное обучение должно использовать в ходе образовательного процесса лучшие традиционные и инновационные методики, средства и формы обучения, основываясь на современных компьютерных и телекоммуникационных технологиях. Слушатели курсов могут учиться по индивидуальному расписанию в удобное для него время, они имеют право выбрать комфортное место для учебы, обеспечивается комплектом специальных средств обучения, имеют право на согласованную возможность для контакта с преподавателем очно или заочно: по телефону, факсу, электронной или обычной почтой. Бесспорно, самым эффективным средством, на которое базируется дистанционное обучение, это новые информационные технологии. Но, тем не менее, достаточно широко используются и традиционные печатные издания, апробируются различные пути повышения эффективности разработки и представления информации, содержащейся в различных учебно-методических материалах. 17 Литература 1. Стояновский А.М., Чайка Е.Ю. Новые информационные технологии в обучении иностранным языкам // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: Курс лекций для студ. ф-тов ин. яз. / Под общ. ред. А.М. Стояновского. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 2002. – С. 81-96. 2. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1997. – 285 c. 18 Способы оптимизации процесса обучения иностранному языку Артемова О.Г., к.фил.н., доцент ВГТУ Мальцева Н.А., к.п.н., доцент ВГТУ Основываясь на деятельностном и коммуникативно-личностном подходах, интенсивное обучение рассматривает овладение иноязычным общением в его устных и письменных формах с социально-психологических позиций. Иноязычное общение пронизывает процесс интенсивного обучения, являясь одновременно целью интенсивного обучения и основным условием и средством его достижения. Поэтому интенсивное обучение может быть определено как особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное познавательное обогащение (усвоение материала, овладение предметом) и активное развитие (нравственно-эстетическое, творческое совершенствование и т.п.) личности при помощи систем управляемых групповых взаимодействий. При этом психологи, методисты и психолингвисты настаивают на том, чтобы учащиеся говорили на иностранном языке «то, что им хочется сказать». Они считают, что для этого важно ставить обучающихся в личностно значимые ситуации, которые стимулируют общение. Разрабатывая содержательную основу обучения, методисты считают, что нужно предъявлять учащимся привлекательный и познавательный материал, воздействуя таким образом как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферы. Качественное же своеобразие интенсивного метода заключается в том, что в нем эти постулаты претворены в реальные дела; в результате возникла цельная и результативная технология обучения, в рамках которой разработаны адекватные механизмы общения. Особенности этой технологии заключаются в использовании приемов, активизирующих сознательные и подсознательные процессы психики для создания обширной и прочной языковой базы; в разработке заданий, мотивирующих общение и в оптимальной организации коллективного взаимодействия учащихся между собой и с преподавателем. В целях интенсификации учебного процесса, повышения уровня владения языком преподаватели используют средства, оказывающие эмоциональное воздействие на учащихся во время занятия, 19 вызывающие и поддерживающие их интерес к обучению, позволяющие им самоутвердиться, испытать чувство успеха. Важнейшее значение для максимального использования творческих резервов личности обучаемого имеют высокий эмоциональный тонус аудитории, эмоциональное ее вовлечение, сопереживание в процессе учебной деятельности. Обеспечение эмоциональности обучения и создание благоприятной учебной атмосферы – одно из существенных условий, влияющих на уровень активности учебной деятельности учащихся. Другой предпосылкой активизации резервов личности обучаемого является знание преподавателем всех факторов, обуславливающих процесс речевого общения, механизмов общения и умения управлять ими. Необходимо отметить, что интенсивное обучение, как и любая полноценная методическая система, выступает как в обучающей функции, так и в воспитывающей. Важнейшая особенность интенсивного обучения заключается в органическом единстве этих двух функций на разных уровнях. Можно сказать, что в интенсивном обучении воспитательная сторона включает в себя обучающую функцию, а обучающая – функцию воспитателя. В сущности, таковы требования к любой методической системе; однако, в настоящее время именно в интенсивном обучении такое органическое единство осуществляется наиболее последовательно. Многочисленные публикации сторонников интенсивных методик обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, Л.Г. Денисова, Н.В. Елухина, И.Б. Ворожцова, Ю.А. Кудряшов и др.) показали, что правильное применение методик интенсивного обучения позволяет достичь впечатляющих результатов в обучении иностранному языку. Интенсивный метод обучения является одним из видов оптимизации учебного процесса. Оптимизация учебного процесса предполагает обоснование и осуществление педагогом в конкретных условиях наиболее эффективных и качественных решений учебновоспитательных задач при минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся и учителя. Таким образом, основную цель интенсивного обучения можно определить как овладение с определенным успехом знаниями, умениями и навыками изучаемого предмета в сжатые сроки. Дидактический процесс в этом случае предусматривает такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах. 20 Умение понимать устную речь, вырабатываемое на самом начальном этапе интенсивного обучения, совершенствуется, превращается в навык и обеспечивает понимание от 50 % до 100 % объема получаемой на слух информации. Для создания высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен овладеть «словарем аудирования», равным 5 тыс. словарных единиц. Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыка говорения. Говорение жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного его участия в процессе общения. Суммируя вышесказанное, можно сформулировать цели интенсивного метода следующим образом: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с использованием большого лексического материала за короткий промежуток времени. Интенсивное обучение конструируется на основе методических принципов. Все методические принципы включают характеристику специфики содержания предмета и процесса, способ усвоения данного содержания и определяют деятельность преподавателя. Выделяют следующие основные методические принципы интенсивного обучения иностранным языкам: Организация личностного разнопланового общения как основа учебно-воспитательного процесса; Поэтапно-концентрическая организация учебного материала и процесса обучения; Личностно-ролевая организация учебного материала и учебного процесса; Принцип коллективного взаимодействия как основная форма учебно-воспитательной деятельности. Сказанное позволяет сделать вывод, что интенсивные методы обучения вдохнули новую энергию в методику обучения иностранным языкам в целом. Достижения интенсивных методов в области активизации процессов восприятия и усвоения материальной основы общения, во вскрытии новых резервов его мотивации и в развитии адекватных форм коллективного взаимодействия должны повысить результативность обучения иностранному языку. 21 Литература 1. Залевская А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская. – М. : Рос. гос. гуманитар. ун-т, 2007. – 559 с. 2. Штерн А.С. Введение в психологию: Курс лекций / А.С. Штерн; Рос. Акад. образования; Моск. психол.-социал. ин-т // Под ред. Л.В. Сахарного. – М.: Флинта: Моск. психол.-социал. ин-т, 2003. – 309 с. 22 Организация самостоятельной работы студентов с использованием информационных технологий Викторова Т.С., Бармашов К.С., Мушкатова М.С., Самостоятельное учение является одной из форм обучения, где центральным звеном является диалектика взаимосвязи и взаимозависимости отношений в системе студент-преподаватель. Преподаватель уясняет цели и задачи учебно-воспитательного процесса, выбирает средства и методы достижения этой цели, оказывает влияние на действия студента, проверяет результаты его деятельности, корректирует свои действия и т.д. Студент в процессе учения удовлетворяет свои учебные и познавательные интересы, проявляет активность (или пассивность), выражает свое отношение к тому, чему и как его учат и т.д. Вместе с тем, учебно-воспитательный процесс является совместной деятельностью преподавателя и студента. Следовательно, результат этой деятельности зависит как от тех, кто обучает, так и от тех, кто учит, а также от согласованности их общей деятельности. Эффективность самостоятельной работы определяется не количеством и объемом заданий, а объемом и качеством приобретенных знаний, умений и навыков. Уровень приобретенных знаний и умений отслеживается с помощью контроля. Поэтому контроль обладает высокой обучающей и воспитательной функцией. Благодаря контролю студенты корректируют свои знания и познавательную деятельность, приобретают новые знания. Контроль приучает студента к постоянному и ответственному учебному труду, дисциплинирует, развивает такие качества личности, как самоконтроль и самооценка. Контроль познавательной деятельности студента важен и для преподавателя. Он позволяет следить за усвоением знаний, выявлять типичные ошибки, оценивать качество преподавания, корректировать свои действия и т.д. В учебном процессе обычно применяют три вида контроля: текущий, промежуточный и итоговый (рисунок 1). 23 Рисунок 1 - Факторы, влияющие на эффективность уровня приобретенных знаний и умений Кроме контроля на эффективность уровня приобретенных знаний влияют: организация системы обучения и мотивация студентов. Для реализации эффективной системы организации и контроля выполнения самостоятельной работы на сегодняшний день наиболее эффективным средством является система дистанционного образования Moodle. Moodle (англ. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) модульная объектно-ориентированная динамическая учебная среда — свободная система управления обучением (LMS), распространяющаяся по лицензии GNU GPL. Система ориентирована прежде всего на организацию взаимодействия между преподавателем и учениками, хотя подходит и для организации традиционных дистанционных курсов, а также поддержки очного обучения. Используя Moodle преподаватель может создавать курсы, наполняя их содержимым в виде текстов, вспомогательных файлов, презентаций, опросников и т.п. Для использования Moodle достаточно иметь любой web-браузер, что делает использование этой учебной среды удобной как для преподавателя, так и для обучаемых. По результатам выполнения учениками заданий, преподаватель может высталять оценки и давать комментарии. Таким образом Moodle является и центром создания учебного материала и обеспечения интерактивного взаимодействия между участниками учебного процесса. К интерактивным элементам курса относятся: Элемент Лекция строятся по принципу чередования страниц с теоретическим материалом и страниц с обучающими тестовыми 24 заданиями и вопросами. Последовательность переходов со страницы на страницу заранее определяется преподавателем — автором курса, и зависит от того, как студент отвечает на вопрос. На неправильные ответы преподаватель может дать соответствующий комментарий. Элемент Задание позволяет преподавателю ставить задачи, которые требуют от студентов ответа в электронной форме (в любом формате) и дает возможность загрузить его на сервер. Элемент Задание позволяет оценивать полученные ответы. Элемент Тест позволяет создавать наборы тестовых заданий. Тестовые задания могут быть с несколькими вариантами ответов, с выбором верно/не верно, предполагающие короткий текстовый ответ, на соответствие, эссе и др. Все вопросы хранятся в базе данных и могут быть в последствии использованы снова в этом же курсе (или в других). Тесты могут быть обучающими (показывать правильные ответы) или контрольными (сообщать только оценку). Элемент Wiki делает возможной совместную групповую работу обучаемых над документами. Эта технология специально была разработана для коллективной разработки, хранения, структуризации информации (в основном гипертекста) путем взаимодействия пользователя с веб-сайтом. Любой участник курса может редактировать wiki-статьи. Все правки wiki-статей хранятся в базе данных, можно запрашивать любой прошлый вариант статьи или для сравнения разницу между любыми двумя прошлыми вариантами статей с помощью ссылки Последние правки. Используя инструментарий Wiki, обучаемые работают вместе над редактированием одной wiki-статьи, обновлением и изменением ее содержания. Редактор, встроенный в Wiki, позволяет вставлять в текст статьи таблицы, рисунки и формулы. В зависимости от настроек групповой работы Moodle может включать в себя двенадцать различных wiki-редакторов. При коллективной работе преподаватель, используя функцию История, может отследить вклад каждого участника в создании статьи и оценить его. Элемент Глоссарий позволяет создавать и редактировать список определений, как в словаре. Наличие глоссария, объясняющего ключевые термины, употребленные в учебном курсе, просто необходимо в условиях внеаудиторной самостоятельной работы. Элемент Глоссарий облегчает преподавателю задачу создания подобного словаря терминов. В виде глоссария можно организовать также персоналий. Глоссарий может быть открыт для создания новых 25 записей (статей), не только для преподавателя, но и для обучающихся. Глоссарий – один из способов фундаментально улучшить их опыт исследовательской самостоятельной работы. Элемент курса Глоссарий предоставляет возможность комментирования и оценивания статей как преподавателем, так и студентами. Элемент Форум используется для организации дискуссии и группируются по темам. После создания темы каждый участник дискуссии может добавить к ней свой ответ или прокомментировать уже имеющиеся ответы. Для того чтобы вступить в дискуссию, пользователь может просто просмотреть темы дискуссий и ответы, которые предлагаются другими. Это особенно удобно для новых членов группы, для быстрого освоения основных задач, над которыми работает группа. История обсуждения этих проблем сохраняется в базе данных. Пользователь также может сыграть и более активную роль в обсуждении, предлагая свои варианты ответов, комментарии и новые темы для обсуждения. Элемент «Задание» позволяет преподавателю ставить задачи, которые требуют от студентов ответа в электронной форме (в любом формате) и дает им возможность загрузить его на сервер, после чего можно оценить полученные ответы. Задания поддерживают несколько способов ответа: в виде одного файла, в виде нескольких файлов, в виде текста, вне сайта. На рисунке 2 показано взаимодействие при организации самостоятельной работы. Рисунок 2 - Интерактивное взаимодействие при организации самостоятельной работы 26 Рассмотрим подробнее задания на самостоятельную работу (рисунок 3). Рисунок 3 – Задания для самостоятельной работы Самостоятельная работа студентов выполняется в виде: написания научных статей, написания эссе, написания аннотаций, составления кроссвордов, прохождения игр, составления глоссариев, подготовки презентаций по темам; прохождения тестирования для самоконтроля и т.п. Научная статья В соответствии с главной целью, научная работа студента (как и любая научная работа) оформляется для представления специфическому читателю - ученому, специалисту в определенной области знания, который должен ее понять и извлечь интересующую именно его информацию, а также оценить ее с точки зрения научной новизны, обоснованности полученных результатов, перспективности использования и т.п. Научная работа ценна не только актуальностью вопроса исследования, но и правильностью данной постановки вопроса (проблемы исследования), верностью выбранного подхода к решению проблемы (по сравнению с другими попытками ее решения), адекватностью применяемых методов и способов проверки выдвинутых гипотез, достоверностью и "чистотой" полученных первичных данных, логичностью и корректностью интерпретации полученных результатов, закономерностью выводов. Рекомендуемые критерии научной работы: 27 реальная научная новизна работы - учитываются содержание (суть) предложенного автором подхода, полученных результатов и обоснованность сделанных выводов, вклад автора в изучение данной проблемы исследования; оформление работы - учитывается, в какой степени автор сумел представить (выразить, донести) свое понимание проблемы исследования, полученные данные, согласованность собственных и литературных данных (например, если работа содержит невыправленные опечатки, то это снижает оценку работы); трудоемкость - оценка реального объема проделанной работы (трудоемкость организации, методического обеспечения и проведения исследования); гармоничность (общая культура работы) - итоговая оценка того, в какой степени согласуются содержание и способ представления (оформление) в работе, согласования замысла и реализации, общее впечатление читателя о проделанной автором работе, показанных им умениях, знаниях и затраченных усилиях. В итоге оценивается научная позиция самого автора, четкость и логичность изложения материала работы, практическая значимость позиций работы. Написание Эссе Для закрепления материала по пройденным темам студентам предлагается написание эссе. Эссе - прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определяющую или исчерпывающую трактовку предмета. Эссе должно четко демонстрировать умение студента ясно выражать мысли как в письменной форме, так и посредством логических рассуждений. Все идеи должны быть связаны логически друг с другом, пересекаться с главной мыслью и дополнять ее. По такой структуре можно писать любое эссе, наполняя его нужными фактами. 28 Составление Глоссария Составить словарь терминов, связанных с изучаемой дисциплиной. Словарь должен содержать основные термины и их определения. Количество терминов определяет преподаватель. После каждого определения в скобках обязательно указывается источник информации. Пример: Планирование - это определение целей и задач организации на определенную перспективу, анализ способов их реализации и ресурсного обеспечения. (А.И.Алексеева, Ю.В.Васильев, А.В.Малеева, Л.И.Ушвицкий «Комплексный экономический анализ хозяйственной деятельности» М.: Финансы и статистика, 2006. – стр.56) Написание аннотации Аннотация пишется на статью из научного журнала. Для написания студенту необходимо выбрать и изучить научную статью. При систематическом выполнении данного задания, у студентов формируется «привычка» постоянного обновления знаний. Аннотация должна состоять из 5 частей (абзацев): 1 - постановка целей и задач статьи, обоснование актуальности; 2 и 3 - краткое содержание статьи; 4 - возможности практического использования полученных знаний; 5 - критический анализ прочитанной статьи. Игры по дисциплине Игры по дисциплинам способствуют увеличению уровня заинтересованности студентов в изучении дисциплины. Студентам предлагается пройти компьютерные игры по дисциплине. В филиале ГОУ МГИУ в г. Вязьма созданы множество игр по экономическим дисциплинам: Игра «Кто хочет сдать зачет автоматом» по дисциплинам «управление персоналом», «менеджмент», «маркетинг», «финансы», «финансы и кредит», «рынок ценных бумаг»; Игра «Монополия с элементами дисциплины» по дисциплинам «управление персоналом», «менеджмент». Целью игры «Монополия» является заработать как можно большее количество денег и купить как можно больше предприятий/организаций. На игровом поле расположены предприятия/организации, попав на которые, игрок может их приобрести. Для приобретения собственности игроку 29 необходимо заплатить требуемое количество денег и, помимо этого, правильно ответить на несколько заданный вопрос по дисциплине.; Игра «Кроссворды» по дисциплинам «управление персоналом», «менеджмент», «маркетинг», «производственный менеджмент». Кроссворды составлены согласно правилам составления кроссвордов.; Игра «Твоя игра – с элементами дисциплины» по дисциплинам «управление персоналом», «менеджмент», «маркетинг», «производственный менеджмент». Студенты проходят игры, а результаты высылаются в электронном виде. Рассмотрим подробнее игру «Кто хочет сдать зачет автоматом» В данной игре вопросы по дисциплине проранжированы «от простого к сложному». Каждый студент может пройти игру самостоятельно. Поле игры представлено на рисунке 4. Рисунок 4 – Поле игры «Кто хочет сдать зачет автоматом по УП?» Необходимо отметить, что чем выше сложность вопроса, тем менее вероятнее, что подсказка даст правильный ответ. Создание презентации по темам 30 Составление плана презентации, выделение основных идей первого и второго уровня. Структура научной презентации примерно такая же, как и структура научной статьи: постановка задачи; известные ранее результаты и проблемы; критерии, по которому предполагается оценивать качество решения; цели данной работы; основные результаты автора; условия и результаты экспериментов; на последнем слайде — перечисление основных результатов работы. Продумывание каждого слайда (на первых порах это можно делать вручную на бумаге), при этом важно ответить на вопросы: как идея этого слайда раскрывает основную идею всей презентации? что будет на слайде? что будет говориться? как будет сделан переход к следующему слайду? Наиболее частый выбор программы - MS PowerPoint. 1 слайд – титульный лист, где указывается фамилия, имя, отчество студента, группа и тема. Далее на каждом последующем слайде содержание темы отображается в виде рисунка, таблицы или графика с обязательным указанием названия. Всего схем: 15-20. Рекомендации по оформлению презентаций: Желательно использовать шрифт Areal, не менее 16 пт. Шрифт Times плохо смотрится издалека. Надписи должны хорошо читаться. Использование светлого фона и темных букв, делают презентацию более читаемой. В серьезных научных презентациях не следует использовать эффекты анимации. Тестирование Эффективность использования тестовой методики в самостоятельной работе студентов включает: частое использование тестов с разными обучающими целями, четкость и краткость формулировок, быстроту выполнения и проверки результатов, анализ ошибок. Тестирование позволяет объективно оценить степень соответствия содержания и уровня знаний студентов требованиям 31 ГОС ВПО, предоставило возможность сравнить результаты обучения студентов, выявить проблемы, обуславливающие разный уровень подготовки студентов. Тестирование в рамках самостоятельной работы позволяет студентам самим более объективно оценить уровень своих знаний или навыков. Исчезают многие психологические особенности очного тестирования (с участием преподавателя) такие как, эффект наблюдения, когда студент старается быстрее переключиться со сложного вопроса на более простой, чтобы преподаватель не увидел его «незнание», кроме того существует психологический дискомфорт, который снижает внимание студента. Очень часто при аудиторном тестировании студент старается уточнить свой ответ или у преподавателя или у других студентов. При выполнении тестирования самостоятельно студент самостоятельно выбирает время и место прохождения тестов. Четко для себя может отметить те вопросы, ответы на которые он не знает или сомневается. Прибегнуть к подсказкам из учебников или сети Интернет, а самостоятельный поиск ответов повышает уровень запоминания. После того, как студент закончил тестирование, преподаватель может: просмотреть результат тестирования студента. При этом для преподавателя будет доступна исчерпывающая информация: дата и время тестирования, количество заданных и отвеченных вопросов, количество правильных ответов, набранных баллов и процент правильных ответов. Кроме того, доступны тесты всех заданных вопросов и ответов пользователя; создать отчет по группе или группам студентов. Такой отчет позволяет в сжатом табличном виде просмотреть результаты тестирования всех студентов. 32 Литература 1. Сайт «Фестиваль педагогических идей. Открытый урок» (www.festival.1september.ru) 2. Сайт Филиала ГОУ МГИУ в г. Вязьма (www.vfmgiu.ru) 3. Сайт «Программы для образования и бизнеса» (www.sunrav.ru) 4. Сайт «Интернет-экзамен в сфере профессионального образования (ФЭПО)» (www.fepo.ru) 33 Проблемы обучения иноязычному опосредованному общению студентов неязыковых вузов к.п.н., доц. Гализина Е.Г. к.п.н., доц. Мальцева Н.А. В настоящее время, возрастающие экономические, профессиональные и образовательные контакты с разными странами мира вызывают огромный интерес к изучению иностранных языков. Рост потока информации требует от потребителя умения самостоятельно находить, анализировать, систематизировать и использовать нужную информацию. Возрастание социальной роли непрерывного образования высококвалифицированных специалистов обусловливает необходимость переориентации учебновоспитательного процесса вуза на целенаправленную подготовку будущего специалиста к умению самостоятельно работать с иноязычным аутентичным материалом и самообразованию. Специфика иностранного языка, как учебного предмета заключается, прежде всего, в том, что конечной целью его изучения является овладение им как средством коммуникации. Это значит, что он служит человеку либо как средство получения информации об интересующем его предмете из источников на иностранном языке, либо как средство общения с людьми, говорящими на данном языке. Практическая реализация того и другого предполагает, в первую очередь, необходимость овладения средствами выражения и понимания мысли на иностранном языке. Содержательной стороной этих средств является конкретная информация о языке как системе. Знание этой информации служит базой для развития необходимых навыков и умений пользования этими средствами и способов формирования и формулирования мыслей. Поскольку будущий специалист неязыкового вуза осуществляет информационную деятельность под воздействием профессионально ориентированной информационной потребности, используя при этом различные средства ее удовлетворения, а полученная информация служит для принятия решения, то он проявляет себя в качестве потребителя научно-технической информации. Известно, что действия потребителя информации характеризуются определенной потребностью. На основании информационного запроса проводится поиск информации, результатом чего является ее обнаружение. Затем 34 осуществляется селекция информации, завершающаяся отбором необходимой информации. Следующий этап носит название осознания, в процессе которого вырабатываются варианты решения. Завершается этот процесс принятием решения, реализуемым в актах поведения. Делается вывод, что результаты исследования потребностей специалистов в специальной литературе не связываются ныне с деятельностью узкой группы ученых – теоретиков отдельных дисциплин, а являются необходимыми условиями труда многих исследователей и практиков, работающих на всех участках науки, техники, культуры. Таким образом, чтение иностранной профессионально ориентированной литературы является средством удовлетворения профессиональной информационной потребности. Для повышения эффективности обучения с учетом профессиональной ориентации ставится задача поиска новых методических приемов для обучения иноязычному опосредованному общению. Основную часть информации обучающийся получает из профессионально ориентированных текстов, т.е. из письменных источников, состоящих из ряда высказываний, объединенных разными типами логической связи, имеющих определенный характер, прагматическую установку и соответственно литературно обработанный. Основная функция профессионально ориентированного текста – сообщение. Тексты профессиональной тематики служат для удовлетворения определенных социальных потребностей, а именно для выделения и оформления особой формы изложения научных описаний, передачи идей, гипотез, доказательств и открытий. В процессе обучения иноязычному опосредованному общению моделируется новая система подготовки специалиста в вузе, которая является социальным заказом и нацеливает при разработке психолого-педагогических теорий, сконцентрировать внимание на создание оптимальных путей и средств их реализации. В связи с этим, следует рассмотреть этапы формирования навыков иноязычного опосредованного общения при подготовке специалистов неязыкового вуза. Первый этап - овладение грамматикой иностранного языка, развитие грамматических навыков, выработка грамматических механизмов речи. На данном этапе обучения, центральное место в учебном процессе отводится упражнениям. 35 Формирование грамматических навыков профессиональноориентированного опосредованного общения в рамках всего процесса обучения иностранному языку рассматривается как основной раздел, а упражнения определяются как аспектно-ориентированные условноречевые. Чтобы вызвать потребность и интерес к иноязычному опосредованному общению в условиях обучения иноязычной коммуникации в неязыковом вузе, в результате чего появилось бы желание, стремление к обмену мыслями, мнениями по поводу прочитанной информации, ее сохранению и применению в будущей практической деятельности, учебные материалы - тексты должны быть актуальны, новы с точки зрения предметно-смыслового содержания, профессионально-значимы. Однако профессиональноориентированные оригинальные тексты, относящиеся, как правило, к жанру текстов научного стиля изложения, в силу своей специфики сложны структурно и требуют определенного количества сформированных лексических и грамматических речевых навыков, которые обеспечивают процесс профессионально-ориентированного чтения. На начальном этапе обучения опосредованному общению в неязыковом вузе возникает противоречие между интеллектуальным развитием, интеллектуальными потребностями студентов в иноязычном чтении по специальности и ограниченными лингвистическими возможностями осуществления чтения в силу несформированности указанных выше навыков. В этой ситуации особенно остро стоит проблема отбора учебных текстов для того, чтобы реализовать важнейшие дидактические принципы доступность обучения, заинтересованность и активность взрослой аудитории при извлечении информации из иноязычных источников. Интерес к изучению языка у обучающихся, как правило, исчезает в результате бесчисленных манипулятивных действий с лингвистическими единицами и в связи с отсроченным обращением к аутентичным иноязычным источникам. Целесообразно начать формирование конкретного грамматического навыка на уровне минимальной по объему коммуникативной единицы, на уровне предложения. Таким образом, упражнения каждого блока заданий в формировании частного грамматического речевого навыка включают в соответствии с двумя 36 этапами развития действия на исполнительском уровне два типа текстов: а) для этапа автоматизации - систему не связанным друг с другом предложений, каждое из которых содержит в своей структуре тренируемую грамматическую единицу; б) для варьирующе-ситуативного этапа - коммуникативные единицы, большие чем предложения, т.е. микротексты и связные тексты. Второй этап - формирование лексических навыков будущих специалистов. Современные компьютерные системы являются мощным средством интенсификации учебного процесса в плане совершенствования обучения научно-техническому переводу в высшей школе. Создание автоматического словаря освобождает специалиста от механического, рутинного труда в пользу содержательного, творческого с минимальными временными затратами. Практика показала, помимо двуязычного переводного словаря основ лексических единиц (ЛЕ), целесообразно вводить в машинные системы словарь окончаний, префиксов, суффиксов и служебных слов (предлоги, союзы, артикли и т.д.) Словарь окончаний, префиксов и суффиксов должен содержать наиболее продуктивные соответствующие единицы данного языка. При обработке запроса в каждый входной словоформе отделяются окончание или префикс, или суффикс, а основа обрабатывается в словаре основ. Создание вышеуказанных словарей, с одной стороны, повышает отказоустойчивость словарных систем, с другой стороны, способствуют формированию навыков пользователя узнавать, вычленять и быстро и адекватно воспринимать “сигналы” иностранного языка. Словарь окончаний, префиксов, суффиксов и служебных слов в отличие от словаря основ, являются устойчивыми формированиями, они формируются однократно. Третий этап – организация самостоятельной учебной деятельности (СУД) на основе профессиональных ситуаций при обучении иноязычному опосредованному общению. Эффективным средством организации самостоятельной деятельности при обучении профессионально ориентированному опосредованному иноязычному общению является ситуация, которая позволяет имитировать экстралингвистические условия и задачи чтения. 37 Самым общим определением ситуации является следующее: ситуация – это совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение. Вычленение из реальной действительности и описание ряда ситуаций со всех точек зрения полезно, в частности потому, что для стандартных ситуаций можно выработать стандартные решения. В процессе обучения опосредованному общению обучающий создает ситуации, в которых практически выполняют функции специалиста, приобретают опыт деятельности и уверенность в профессиональной пригодности. Применение ситуаций в целях обучения дает возможность преодолеть некоторые отмечаемые противоречия между учебной и профессиональной деятельностью: такие, как противоречия между абстрактным характером предмета в учебной деятельности и реальным предметом в профессиональной деятельности. Указывается, что преодолению отмечаемых противоречий способствует не столько традиционное установление межпредметных связей, сколько степень реализации идеи о модельном представлении профессиональной деятельности. При обучении иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе должен быть осуществлен переход от чтения в учебных условиях к самостоятельному использованию различных видов чтения для решения профессиональных экстралингвистических задач в совокупности с профессиональными условиями. Это требует использование ситуативного подхода к обучению иноязычному опосредованному общению. 38 Литература 1.Бородулина М.К. Роль и место самостоятельной работы в системе обучения иностранному языку в языковом вузе // Методика преподавания иностранных языков в вузе. – М., 1973. – Вып. 86. – С. 5-17. 2.Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. –76 с. 3.Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - С. 79-80. 4.Гальперин П.Я. Психология мышления и умения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в психологии: Сб. статей. Отв. ред. Шорохова Е.В. – М.: Наука, 1966. – С. 236-278. 5.Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. – М.: Русский язык, 1991. 6.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. – 288с. 39 Некоторые аспекты преподавания дисциплины «экология» Зикеева Е.В., к.с.-х.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ Экология как наука возникла в недрах биологии в форме знания о связи живого организма с окружающей природной средой. Представление о необходимости специального изучения связей видов с их природным окружением сложилось, когда пришло понимание того, что живые организмы эволюционируют и что важнейшую, определяющую роль в этом процессе играет внешняя среда. Такое понимание, как известно, нашло свое завершение в идее Ч. Дарвина о «борьбе за существование» в живой природе. Более тесное соединение науки экологии и экологического просвещения и образования стало формироваться одновременно с введением в научный оборот самого термина «экология» Э. Геккелем в 1866 г. После выхода, начиная с 1926 года, ряда работ академика В.И. Вернадского таких как «Биосфера», «Биогеохимические очерки» и др. объектом экологического знания становятся уже не только живые организмы и их сообщества, но и биосфера в целом. Наше российское экологическое образование имеет давние традиции формирования знаний о взаимоотношениях человека и природы. Первоначально оно складывалось на основе естествознания, которое как предмет было учреждено в школах России в конце XVIII в. Затем последовало включение естествознания в число предметов, изучаемых студентами учительской семинарии. Усилиями таких светил отечественного естествознания, как А.Н. Бекетов и К.А. Тимирязев, их педагогическими работами в конце XIX - начале XX в. был создан естественнонаучный фундамент экологического образования. В последующем экологическое образование и воспитание в нашей стране существенно эволюционировали. В 50 - 60-е годы природоохранное просвещение и воспитание молодежи быстро возрастает во всем мире, это касается и нашей страны; во всех республиках СССР принимаются законы об охране природы; в учебном процессе усиливается природоохранительная тематика. В 70-80-е годы особое внимание уделяется вопросам образования в сфере рационального природопользования и охраны природы. Особенно важно отметить, что в 40 80-е годы усилиями таких ученых как С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина был сформулирован ряд методологических принципов экологического образования. Исходными стали представления, что человечество связано с природой своим происхождением, существованием и своим будущим; человеческая история - часть истории природы; целостность природной среды выступает естественной основой жизни в биосфере; качество экологически здоровой окружающей среды наряду с социальными условиями - основа физического и духовного здоровья человека; труд - основа взаимодействия человека и общества с природой, фактор ее изменения; изменение природной среды неизбежно, но оно имеет пределы, поэтому цели разумной человеческой деятельности должны всесторонне учитывать проявление законов природы и др. Разработаны и специфические принципы, которые впоследствии были использованы при построении системы экологического образования в 90-х годах: принцип единства познания - переживания - действия; принцип непрерывности; принцип взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода к анализу экологических проблем и путей их решения; принцип междисциплинарности и др., которые наряду с широко действующими в дидактике составили основу экологического образования. В 80-е годы было выявлено содержание экологического образования, основными компонентами которого явились знания и ценностные ориентации. В качестве ядра системы экологического образования А.Н. Захлебный выделяет четыре взаимосвязанных компонента: познавательный - основные идеи о характере взаимодействия природы и общества, о глобальных экологических проблемах и путях их решения и т.д.; ценностный - ценностные ориентации о многосторонней общественной и личной значимости природы; нормативный - основы нравственных и правовых норм природопользования, правила поведения в окружающей среде; деятельностный - виды и способы деятельности обучающихся, направленные на формирование познавательных и практических умений экологического характера. Новое звучание экологическое образование получает с начала 90х годов, когда после стремительных преобразований природной среды в эпоху НТР и активным воздействием общества на природу 41 усилились негативные тенденции в ее изменении. Причины здесь неоднозначны. Но одна из них экологическая неграмотность населения, ликвидировать которую в соответствии с ФЗ об «Охране окружающей среды» призвана «система всеобщего и комплексного экологического образования». Она начинается с преподавания основ экологических знаний в дошкольных образовательных учреждениях, школах, средних специальных образовательных учреждениях, преподаванием учебных дисциплин по охране окружающей среды, экологической безопасности и рациональному природопользованию в высших учебных заведениях в соответствии с их образовательным профилем и заканчивается поствузовским образованием. Данная учебная дисциплина призвана способствовать формированию представлений о человеке, как о части природы, о единстве и самоценности всего живого и невозможности выживания человечества без сохранения биосферы, а также обучить грамотному восприятию явлений, связанных с жизнью человека в природной среде, в том числе и его профессиональной деятельностью. После завершения курса студенты должны иметь представление о структуре экосистем и биосферы, взаимоотношениях организма и среды, экологии и здоровья человека, о глобальных проблемах окружающей среды, экологических принципах использования природных ресурсов и охраны окружающей среды, об основах экономики природопользования, основах экологического права и профессиональной ответственности. Все эти вопросы отражены в ГОС ВПО, касающегося экологии, а также в Рабочих программах по экологии для студентов, обучающихся в ВФ ГОУ МГИУ. В соответствии с принципом профессиональной направленности содержания подготовлены и изданы РИЦ ВФ ГОУ МГИУ «Курс лекций по экологии» для специальностей: 190201 « Автомобиле- и тракторостроение» 080801 «Прикладная информатика в экономике», 080507 «Менеджмент организации». Преподавание теоретических основ экологии основано на принципе системно-усложняющегося характера содержания и начинается с рассмотрения систем более низкого уровня организации и заканчивается биосферой, в которой человек представляет неотъемлемую ее часть. 42 Широко используется проблемный характер обучения, при котором деятельность преподавателя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, организует учебно-познавательную деятельность студентов так, что они самостоятельно делают выводы и обобщения, применяют знания в новых ситуациях. Этот принцип задействован как при организации лекционных, так и практических, лабораторных и самостоятельных занятий, по которым также изданы соответствующие методические указания. Практические и лабораторные работы включают задания непосредственно приближенные к той практической деятельности, которую осуществляет специалист –эколог на предприятии. Здесь можно перечислить такие темы практических занятий как, например, «Расчет экологической стабильности территории», «Расчет нормативов образования отходов для автотранспортных предприятий», «Расчет загрязнения приземного слоя атмосферы выбросами одиночного стационарного источника», «Расчет платы за выбросы загрязняющих веществ в атмосферу», «Экономическая оценка ущерба от загрязнения атмосферного воздуха». Учитывается в преподавании и региональный компонент, так практическое занятие «Ресурсная емкость территории» построено на использовании статистических материалов по Смоленской области. При освоении материала студенты знакомятся и с простейшими методами моделирования динамических процессов протекающих в популяциях. Этому вопросу посвящено практическое занятие «Рост народонаселения и факторы на него влияющие». Преподавание экологии основано на применении технических средств обучения, в первую очередь компьютера, использовании дистанционных технологий обучения. Созданы и работают системы Moodle для очной и заочной форм обучения, по написанию курсового проекта. Вместе с тем, в изучении этой дисциплины в высшей школе, в том числе, и в нашем филиале существует ряд проблем, связанных как с определенными тенденциями в развитии нашего общества, так и со сложностью самого предмета изучения. Несмотря на определенную активизацию проводимых в последние годы мероприятий по сохранению и оздоровлению окружающей среды, острота экологических проблем не только не 43 снижается, но и продолжает нарастать. В значительной мере это обусловлено пока еще доминированием концепции технократического стиля мышления, основанного на агрессивном отношении к природе, на вере в беспредельность ее ресурсов, на непонимании, что биосфера истощена многовековой ее эксплуатацией, что она нуждается в восстановлении и что человек ответствен за нее ровно также, как и за самого себя. В последнее десятилетие явно снижено внимание государства к экологическим проблемам. Постоянные реорганизации органов управления природопользованием и охраной окружающей среды, сокращение численности их штатов, необязательность проведения экологической экспертизы, ликвидация системы экологических фондов – все это создает разрыв между теми постулатами, которые декларирует преподаватель, и той реальной действительностью, которая окружает будущего специалиста. Это очень сильно отражается на мотивации студента к изучению данного предмета. Кроме того, кризисные явления переходного периода в российском обществе отрицательно сказались на состоянии экологического просвещения, и образования, в обществе нарастает экологический нигилизм, дает о себе знать низкий уровень экологической культуры выпускников школ и низкий уровень знаний в области смежных дисциплин: физики, химии, биологии, географии, математики, обществознания. Последнее обстоятельство очень важно, так как экология – это интегрирующая наука, основанная на междисциплинарной интеграции, естественнонаучных, математических, гуманитарных знаний. Одним из главных методологических принципов при изучении экологии является системный подход, суть которого заключается в понимании природного комплекса как целостного образования (геосистемы), создаваемого телами, явлениями и процессами, взаимодействующими между собой, обменивающимися веществом, энергией и информацией. В этом плане студентам необходимы основы знаний теории систем, системного анализа. Но, к сожалению, этот предмет читается только для специальности 080801 «Прикладная информатика в экономике», да и то, в следующем после экологии семестре. В связи с дороговизной учебников и недостатком денежных средств в бюджете филиала в библиотеке ощущается нехватка учебников и учебных пособий по экологии особенно с грифом Министерства образования, которые представлены 2-3 экземплярами. 44 В соответствии с «Рабочей программой» курс «Экология», читаемый в ВФ МГИУ по некоторым специальностям включает помимо лекционных и практических еще и лабораторные занятия, которые в связи с неполной оснащенностью новейшей техникой исследований мы частично вынуждены проводить на базе ряда учреждений и организаций города на договорной основе. К сожалению, не все руководители данных учреждений идут нам навстречу в плане сотрудничества. Но мы оптимисты, и будем стараться делать все возможное, чтобы несмотря ни на какие трудности процесс усвоения студентами экологических знаний, повышения их экологической культуры шел успешно, поскольку от этого во многом зависит, справятся или нет с экологическими проблемами будущие поколения. Литература 1. Об охране окружающей среды: ФЗ от 10.01.2002 № 7-ФЗ (ред. от 14.03. 2009). 2.Марцина В.Г. Особенности системы непрерывного экологического образования / В. Г. Марцина // Безопасность труда в пром-сти. - 2009. - № 10. - С. 41-42. 3.Масленникова Н.Н. Психолого-педагогические условия формирования экологического сознания студентов технического вуза / Н. Н. Масленникова // Образование и саморазвитие. - 2009. - № 5. С. 128-143. 4.Назаренко В.М. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей педагогической школе: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1994. 5.Несговорова Н.П. Методология системного подхода в определении содержания и структуры экологического образования / Н. П. Несговорова // Ом. науч. вестн. Сер. О-во. История. Современность. - 2009. - № 2. - С. 159-162. 6.О реформировании системы охраны окружающей среды// Экология пр-ва.-2010.-№7.- С.3-24. 7. Переходченко В.А. О проблеме экологического сознания и воспитания / В. А. Переходченко // Природообустройство. - 2009. - № 2. - С. 53-62. 45 Трудности обучения восприятию иноязычной устной речи на слух и некоторые способы их разрешения Зыкова А.О. Человеку, как социальному виду, необходимо постоянно реализовывать потребность в общении с другими индивидами; в условиях современной глобализации все более актуальной становится потребность именно в межкультурном общении. В связи с этим одной из основных задач как современной средней школы, так и ВУЗа является обучение общению на иностранном языке. Коммуникативно-ориентированная методика обеспечивает наиболее эффективное усвоение языка, так как именно в условиях общения естественная функция языка выходит на первый план. В общем виде, любое общение представляет собой сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга, причем для достижения понимания участники попеременно выполняют роли автора и адресата, т.е. инициатива последовательно переходит от одного коммуниканта к другому. Что касается процесса восприятия речи, то отсутствие его внешнего оформления до сих пор порождает различия в существующих точках зрения на способ протекания этого процесса в сознании человека. Однако не подвергается сомнению сложность и неоднородность восприятия речевого сообщения на родном языке и тем более на иностранном; так, профессор Энн Катлер сравнивает восприятие речи с ездой на велосипеде: «Sentence comprehension is like riding a bicycle – a feat far easier performed than described» [2: 205]1. Аудирование является трудным для овладения видом речевой деятельности, состоящим из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания на слух. В родном языке форма и содержание в большинстве случаев нерасчленимы, и сознание слушающего направлено лишь на содержание сообщения; этого же необходимо добиться и при восприятии иноязычной речи. По мнению многих методистов прошлого и современности, именно эффективное обучение аудированию является фундаментом для успешного освоения языка. Другими словами, изучение иностранного «Восприятие предложения схоже с ездой на велосипеде, так как оба эти умения легко продемонстрировать, но намного сложнее объяснить и описать» (перевод авт.). 1 46 языка, включающее в себя формирование умений говорить, читать, создавать собственные письменные произведения и, наконец, воспринимать на слух речь на иностранном языке оптимальнее начинать в той последoвательности, когда усвоение и отработка иноязычного материала протекает наиболее успешно, а именно: слушание, говорение, чтение, письмо. Так, автор т.н. устного метода Гарольд Палмер первым предложил начинать обучение иностранному языку с устного восприятия, или аудирования. В ходе обучения иноязычному аудированию неизменно возникают трудности, основные из которых традиционно связываются [4, 5]: с самим сообщением (слуховая рецепция неповторима и быстротечна, т.е. читать и перечитывать можно сколько угодно раз, а слушать – только единожды в течение определенного промежутка времени); со спецификой речи говорящего (его дикцией, темпом речи, акцентом); с особенностями воспринимающего информацию (недостатком у него языковых, социокультурных и контекстных знаний, а также быстрой утомляемостью во время слушания); с обстановкой и окружающей средой (наличие шумов, иногда отсутствие у собеседников возможности видеть друг друга). Восприятие иноязычной устной речи на слух представляет собой сложный и неоднозначный психолингвистический процесс, знания о специфических особенностях которого, безусловно, могут успешно применяться в практике обучения аудированию с целью разрешения многих возникающих проблем и трудностей. Исследованию восприятия и понимания речи посвящены многие работы как отечественных, так и зарубежных исследователей. В частности, к вопросу о том, каким образом стимул, имеющий физическую природу, преобразуется во внутреннее ментальное представление, разные школы подходят неодинаково. По мнению И.А. Зимней, на сегодняшний день «не существует сколько-нибудь определенной теории восприятия речи» [3: 322], однако традиционно выделяют следующие: артикуляционная (или моторная) теория, подразумевающая встречную активность субъекта, который в процессе слушания «определяет значения управляющих моторных сигналов, 47 необходимых для производства сообщения, подобного услышанному» [7: 129]. Авторами данной теории считаются советские физиологи речи 60-х годов Л.А. Чистович, В.И. Галунов, а также американский исследователь А.Л. Либерман и другие; акустическая (или сенсорная) теория, обосновывающая пошаговое восприятие потока речи и распределение выделенных единиц по соответствующим уровням: звуки – слоги – слова. Авторы сенсорной теории известный шведский акустик Г. Фант, американский и российский языковед ХХ века Р.О. Якобсон полностью не отрицают моторную теорию, но большее значение придают сопоставлению сигнала с эталоном по акустическим признакам; теория анализа через синтез, выдвинутая в 1958 году американскими лингвистами М. Халле и К. Стивенсом, поддержанная Н. Хомским и Дж. Миллером, является смешанной, то есть отталкивается не только от акустических или артикуляторных признаков сигнала, но и от семантического или ситуативного контекста. Большую часть уже существующих теорий можно отнести к так называемым пассивным теориям, которые представляют собой теории пошагового принятия решений по пути «снизу-вверх», в максимальной степени опирающиеся на артикуляторные или акустические характеристики сигнала. Однако на сегодняшний день подавляющее количество появляющихся теорий исходят из активности воспринимающего субъекта. Такие активные теории предполагают восприятие по принципу «сверху-вниз», в процессе которого учитывается непосредственное влияние когнитивных аспектов, ожиданий слушающего, контекста, особенностей памяти и внимания; то есть процессы принятия решений выходят за рамки опознавания признаков или опоры на эталон, и воспринятая речь может отличаться от того, что было услышано [8]. Учет описанных особенностей восприятия устной речи как психолингвистического процесса представляется весьма важным при организации обучения, например, методически целесообразными являются следующие положения: 1) центральным звеном процесса понимания является поиск смысла, понимание отдельных слов при этом является вспомогательной операцией; 48 2) поскольку понимание контекста в устной речи облегчается интонированием, паузами, тембром и другими паралингвистическими компонентами речи, при обучении иностранному языку целесообразно уделять внимание изучению типичных интонационных схем; 3) трудности при идентификации значения лексем иностранного языка преодолимы, если при обучении используются коммуникативные методики, направленные на тренировку употребления языковых единиц в речевых контекстах и конкретных ситуациях; 4) для понимания грамматических конструкций главную роль играет то, насколько синтаксическая структура высказывания расходится с глубинной структурой «субъект-предикат-объект», поскольку для перевода на язык ядерных глубинных структур требуются дополнительные усилия; 5) необходимо, наконец, отметить, что при смысловом восприятии имеет место процесс вероятностного прогнозирования, под которым понимается предвосхищение последующей информации, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации об имеющейся ситуации, а именно установке на объект восприятия, речевой жанр и содержательную направленность речевого произведения. Таким образом, восприятие – это динамичный «процесс изменения вероятностей гипотез по мере ознакомления с отдельными свойствами воспринимаемого предмета» [9: 147]. Учет данной особенности восприятия речи позволяет организовать положительное влияние языковых знаний обучающихся на процесс смыслового восприятия. Кроме того, наравне с традиционными методами (например, прослушиванием наговоренных на пленку текстов, выполнением заданий для развития аудитивных умений и контроля понимания и т.д.), с целью разрешения неизбежно возникающих в процессе обучения восприятию на слух иноязычной речи трудностей, могут быть использованы некоторые современные приемы развития навыков аудирования. Последние достижения в области информационных технологий предлагают преподавателям иностранного языка простые и удобные средства для решения данных учебных задач [1, 3]. 49 Одним из самых доступных, удобных и эффективных способов улучшить навыки аудирования является прослушивание различных аудиоматериалов. Все сайты Интернет, посвященные практике аудирования, можно разделить на следующие категории. 1. Коллекции аудиоматериалов без упражнений. Так, например, BBC World Service (www.bbc.co.uk/worldservice), CNN World News (www.cnn.com), ABC News (www.abcnews.go.com/index.html) предоставляют возможность не только прочитать, но и прослушать и/или просмотреть в режиме реального времени новости на многих языках. 2. Сборники аудиоматериалов и различных упражнений к ним с возможностью выполнения в режиме online (www.esl-lab.com). 3. Примеры заданий по аудированию, входящих в международные экзамены (www.examenglish.com, www.gistguide.com). Одним из Интернет-средств асинхронной коммуникации является блог, т.е. страничка сайта в виде журнала-дневника. Среди блогов существует особый тип – аудиоблог, или подкаст, – тот же сетевой дневник, только с аудиофайлами, которые можно слушать в режиме реального времени. Помочь сориентироваться в разнообразии подкастов, например, на английском языке, могут сайты www.britishcouncil.org/learnenglishpodcasts.htm, www.podcastalley.com, которые предоставляют доступ к более тысяче подкастов всевозможных тем, жанров и уровней сложности. Неоспоримым является факт, что прослушивание аудиоблогов является уникальной возможностью узнать самую актуальную информацию из первых уст, тем самым развивая умение воспринимать иноязычную речь на слух. Поскольку подкастов в сети великое множество и упомянуть возможно лишь малую их часть, целесообразно для самостоятельного поиска аудиоблогов посетить следующие Интернет-страницы: Breaking News English (www.breakingnewsenglish.com/podcast.html); ESL Pod (www.eslpod.com); Gigadial (www.gigadial.net/public/station). Прослушивание аудиокниг, радиопередач и новостей позволяет совместить приятное с полезным, при этом развивается 50 навык аудирования, расширяется лексический запас, и пополняются знания об иноязычной культуре. Использование песен может быть эффективным не только при самостоятельной работе студентов в свободное время, но и в аудитории. Песни помогают обучающимся расслабиться и развлечься, при этом меняется только poд деятельности, а целевая направленность – погружение в сферу англоязычного общения – остается; песни в то же время работают на развитие умений аудирования, ознакомление с новой лексикой, сленгом, аутентичной интонацией, реалиями иноязычной культуры и могут выступать в роли связующего звена для целого ряда заданий, направленных на развитие умений аудирования и говорения. Примеры работы с песнями и тренировочные задания к ним выложены на таких сайтах, как www.esl-galaxy.com/music.htm, http://iteslj.org/Techniques/OrlovaSongs.html. Умение воспринимать иноязычную речь на слух эффективно развивается посредством визуализации аудиоматериалов. Видеофильмы представляют собой конечный итог слияния звучащей речи и движущейся картинки, поэтому могут быть использованы при обучении аудированию со зрительной опорой. Примеры подобной работы с видеоматериалами приведены на сайте http://www.eslgalaxy.com/video.htm. Не стоит, однако, забывать о неоценимой пользе непосредственного общения на изучаемом языке преподавателя со студентами, обучающихся между собой, с носителями языка. Интернет предлагает различные средства синхронной коммуникации, которые позволяют общаться в режиме реального времени. Используя чат и голосовую связь в педагогических целях, можно проводить уроки-проекты с учащимися из других стран, обсуждать актуальные темы с представителями иноязычной культуры, компетентными в определенной области знаний. Наиболее известными программами, позволяющими общаться в режиме реального времени посредством аудиочатов, являются Skype, Yahoo! Messenger (http://messenger.yahoo.com), PalTalk (http://www.paltalk.com), ICQ (http://web.icq.com). Очевидно, что такое общение с помощью компьютерных технологий наиболее целесообразно осуществлять с носителями языка. Что касается общения преподавателя со студентами, то оно также может быть эффективным, например, при создании и 51 предъявлении мультимедийных презентаций Microsoft PowerPoint. Такие презентации способствуют тренировке различных видов речевой деятельности, в том числе восприятия иноязычной речи на слух, создают коммуникативные ситуации. В заключение следует заметить, что без достаточно обширных теоретических представлений о процессе восприятия устной речи человеком невозможно методически эффективно организовать обучение такому речевому умению, как аудирование иноязычной речи, а для наиболее успешного обучения необходимо использование современных мультимедиа-технологий, создающих коммуникативную среду с условиями, максимально приближенными к реальному речевому общению на иностранном языке. Литература 1. Беляков М.В. Новые технологии в преподавании иностранных языков / М.В. Беляков, О.И. Максименко // Филолог. науки в МГИМО: Сб. науч. тр. – М.: МГИМО, 2001. – С. 116-121. 2. Aitchison J. The articulate mammal. An introduction to psycholinguistics / Jean Aitchison. – Routledge, 2008. – 302 pp. 3. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. – М.; Воронеж: Моск. психол.-социал. ин-т: МОДЭК, 2001. – (Психологи Отечества: избранные психологические труды: в 70 т. / Гл. ред. Д.И. Фельдштейн). – 428 с. 4. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться / Н.В. Елухина // Иностр. яз. в шк. – 1996. – №4. – С. 25-29. 5. Елухина Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи / Н.В. Елухина // Иностр. яз. в шк. – 1996. – №5. – С. 20-22. 6. Стояновский А.М., Чайка Е.Ю. Новые информационные технологии в обучении иностранным языкам // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: Курс лекций для студ. ф-тов ин. яз. / Под общ. ред. А.М. Стояновского. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 2002. – С. 81-96. 7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1997. – 285 c. 52 8. Залевская А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская. – М. : Рос. гос. гуманитар. ун-т, 2007. – 559 с. 9. Штерн А.С. Введение в психологию: Курс лекций / А.С. Штерн; Рос. Акад. образования; Моск. психол.-социал. ин-т // Под ред. Л.В. Сахарного. – М.: Флинта: Моск. психол.-социал. ин-т, 2003. – 309 с. 10. Венцов А.В. Проблемы восприятия речи / А.В. Венцов, В.Б. Касевич. – Изд. 2-е. – М.: Едиториал УРСС, 2003. – 237 с. 53 54 Информационно – обучающая среда: проблемы формирования и организации учебного процесса Е.Н. Кучерова Глобализация общественных процессов, стремительные перемены в информационно-коммуникационной инфраструктуре, международная конвергенция и многопрофильная кооперация привели к тому, что общество предъявляет новые требования к путям приобретения и передачи знаний, и той роли, которую играет человек в этих процессах. Одним из актуальных направлений реформирования современной системы образования является системная интеграция информационных и телекоммуникационных технологий в сам образовательный процесс и в управление образованием. В ходе реформирования на первый план выходит задача принципиально нового конструирования содержания и организации учебного материала, педагогической деятельности преподавателя и учебной работы студента в компьютерной среде. Главным представляется не "прочтение" с помощью компьютера целого курса или его фрагментов и проверка усвоенного, а более высокий уровень репрезентирования в учебном процессе самого осваиваемого объекта, переход от описательного или аналитического представления этого объекта к моделированию его существенных свойств. Для высшего образования первостепенную актуальность приобретает задача использования возможностей компьютера в моделировании исследовательской и профессиональной деятельности. Процесс реформирования рассматривается в контексте создания таких педагогических технологий, которые бы обеспечивали переход от формально-дисциплинарного к проблемноактивному типу обучения. Наиболее распространенным и, с нашей точки зрения, адекватно отражающим сущность данного явления термином, является информационно-обучащая среда (ИОС). В этом определении акцент делается на информационном характере среды, поскольку информационно-знаниевые потоки составляют основу взаимодействия системы "человек-компьютер". Современные образовательные процессы не могут проходить без включения в процесс обучения широкого спектра информационных ресурсов, без развития умений обработки и представления информации. 55 Информационная среда, созданная средствами новых информационных технологий (НИТ), рассматривается как составная часть среды обучения и выступает как сложное, многоаспектное образование, своеобразная результирующая всех информационнознаниевых и коммуникационных потоков, на пересечении которых находится человек. Бльшинство исследователей рассматривают ИОС в русле решения задач совершенствования дидактической теории и практики применительно к новым образовательным условиям и описывают модель учебного процесса, в которой используются возможности НИТ, позволяющие эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу преподавателя и студентов, а также интегрировать различные формы и стратегии освоения знаний по предмету, направленные на развитие самостоятельной познавательной учебной деятельности. Те различия, которые присутствуют в понимании ИОС, во многом определяются концептуальными подходами к использованию информационных и телекоммуникационных технологий в обучении, на которые опирается каждый из авторов. Можно выделить три основных типа сред, которые были реализованы на практике или описаны в виде теоретических подходов в известных нам работах: среды, ориентированные на представление знаний; среды, ориентированные на самостоятельную деятельность по приобретению знаний; смешанный тип сред. Первое понимание ИОС связано с аппаратно-программной моделью изучаемой области знания, в которую встраивается определенная методика или методики обучения. Как правило, это высокоструктурированные обучающие среды, в которых программно определены характер и направление (или направления) обучения, возможности и формы участия обучаемого, реализуется последовательное приближение к поставленной конечной цели обучения. В создании таких сред активно используется когнитивный подход, в основе которого лежит опора на внутреннюю структуру человеческого знания, на системно-структурные свойства изучаемого предмета. Такие среды могут быть установлены как на локальном компьютере, так и в сетевой среде (локальной или глобальной). К этому же типу относятся большинство интеллектуальных и адаптивных обучающих сред, направленных на реализацию гибкого 56 индивидуализированного процесса обучения, в основе которого лежат модели познавательной деятельности обучаемого. Коммуникационные функции в таких ИОС используются преимущественно для управления учебным процессом. Внешние информационные ресурсы (распределенные базы данных, виртуальные библиотеки, электронные учебные пособия и прочее) могут быть включены в процесс обучения, но используются, как правило, в ограниченном контексте, как дополнение к содержанию основного курса. Наряду с таким пониманием все большее признание обретает представление об обучающей среде в русле стратегии развивающего обучения, когда в процесс обучения интегрирован широкий спектр возможностей компьютера, которые в различных формах используются для извлечения и приобретения знаний. Такое понимание ИОС составляет основу второго типа сред. Для второго типа характерно убеждение, что обучение является органической производной структуры взаимодействия, поэтому упор делается на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Истоки такого подхода лежат в теориях Л.С. Выготского и его последователей, которые рассматривали обучение как активный процесс, в котором ученик играет роль "конструктора" знаний, а процесс конструирования знаний базируется на текущих и прошлых знаниях и опыте ученика. В большинстве зарубежных исследований на протяжении последних двух десятилетий учебные среды рассматриваются с позиций их деятельностного, конструктивистского характера, понимание среды базируется на концепции обретения знаний в процессе решения содержательных задач, разработанных в рамках конструктивистской когнитологии. Согласно такому взгляду, обучение в ИОС является активным процессом, направленным на извлечение, конструирование знания, а не просто на его воспроизведение. Обучение в такой трактовке выполняет роль поддержки конструктивных усилий обучающегося по освоению знаний и умений. Анализ современных российских и зарубежных исследований показывает, что в последние годы происходит стирание различий между этими типами сред, и формируются среды, которые интегрируют оба подхода, то есть, среды представляет собой источник учебно-методического знания в конкретной области знания и одновременно высоко структурированную среду для организации различных форм самостоятельной познавательной деятельности. 57 Такие среды, как правило, формируются в рамках общедоступных технологий в среде WWW, либо базируются на профессионально разработанных оболочках - распределенных обучающих средах, средах ориентированных на сотрудничество и других, основанных на телекоммуникационных технологиях. Они открыты и для преподавателя и для обучаемого, позволяют дополнять содержание и вносить в него коррективы, представлять результаты своей учебной деятельности в среде. Коммуникационные процессы в такой ИОС обеспечивают дидактический, методический и организационный фон обучения и являются центральным элементом учебного процесса. Формирование любой ИОС представляет собой целенаправленный процесс, растянутый во времени. В том случае, если среда базируется на общедоступных Web-технологиях, прогресс самих информационных и телекоммуникационных технологий заставляет преподавателя постоянно пересматривать инструментальные возможности среды, а следовательно ее дидактическое наполнение, методические решения, коммуникационные функции и проч. Можно выделить два основных этапа создания и интеграции ресурсов информационно-обучающей среды в традиционный учебный процесс. Начальный этап или этап "инноваций", характеризуется тем, что профиль традиционного курса не меняется, как не меняются в процентном соотношении и установленные компоненты курса: время, отведенное на аудиторные занятия, на самостоятельную работу, на выполнение индивидуальных заданий и контроль за ходом учебного процесса и проч. Но в этих рамках преподаватель находит пути реализации отдельных элементов педагогического процесса в новом виде, используя ресурсы ИОС. Второй этап можно назвать этапом "педагогической модернизации". Под педагогической модернизацией имеется в виду изменение профиля курса. Это подразумевает более широкое, в качественном и количественном плане, использование ресурсов среды в учебном процессе. Составным элементом учебного процесса становятся реализация групповых или индивидуальных проектов в компьютерной среде, перевод большей части самостоятельной работы в телекоммуникационный режим. Уровень модернизации подразумевает большую самостоятельность обучаемого и переход от упражнений репродуктивного типа, выполняемых в компьютерной 58 среде к индивидуализированному учебному процессу, характеризующемуся высоким уровнем мотивации. Обучение в ИОС выступает как динамическая система, представляющая собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга образовательных ситуаций. Под образовательной ситуацией вслед за О.П. Околеловым мы понимаем систему психолого-педагогических и дидактических условий и стимулов, ставящую человека перед необходимостью осознанного выбора, корректировки и реализации собственной модели обучения, то есть осуществления самостоятельной учебной деятельности. Независимо от предметной специфики, ИОС должна реализовывать следующие основные функции: оперативная доставка учебной информации обучающемуся; осуществление коммуникационной функции между всеми участниками учебного процесса и обратной связи с преподавателем; обеспечение индивидуальной и групповой самостоятельной работы. В основе механизма саморегулирования учебного процесса в среде лежит прямая и обратная связь в системе "преподаватель - ИОС - студент". ИОС рассматривается нами как комплекс компонентов (блоков), который обеспечивает системную интеграцию НИТ в процесс обучения. Составной частью ИОС являются обучающиеся, преподаватели и "внешние" участники учебного процесса, взаимодействие которых осуществляется с помощью современных телекоммуникационных средств. Информационно-знаниевые потоки (входящие, исходящие и внутрисредовые) представляют собой самую динамичную часть, объединяющую различные компоненты этой антропоцентрической системы в единое целое. Эти связи должны носить открытый, диалогический характер и обеспечивать взаимодействие участников учебного процесса между собой и с внешней средой. Основным условием, определяющим успешное функционирование всей системы учебной деятельности в ИОС, является готовность участников учебного процесса к взаимодействию в новой среде. Под готовностью подразумеваются ряд психологопедагогических условий, составляющих основу реализации ИОС. Не смотря на то, что для ИОС характерна высокая степень контроля обучаемого за ходом обучения, в котором компьютер лишь создает операционную среду, учебная деятельность в таких средах 59 нуждается в большем управлении со стороны преподавателя для раскрытия всех возможностей среды, поскольку новая информация не станет "знанием" учащегося до тех пор, пока эти фрагменты информации не будут интегрированы в уже имеющееся тело личностных знаний. Подобное интегрирование зависит от преподавателя, имеющего доступ к истории накопления знаний учеником и склонного поддерживать их в осуществлении ими необходимых интегрирующих шагов. Эффективная самостоятельная учебная деятельность по освоению дисциплины возможна только при условии обеспечения своевременной обратной связи и функций контроля. Мы можем говорить о двух типах обратной связи в ИОС. Первый тип - это информация, которая поступает от той или иной обучающей или тестирующей программы, включенной в учебный процесс, в ответ на действия обучаемого. Такая обратная связь характеризуется оперативностью, дает возможность обучаемому сделать осознанный вывод об успешности или ошибочности учебной деятельности, она побуждает его к рефлексии, является стимулом к дальнейшим действиям, помогает оценить и скорректировать полученные результаты. Второй тип обратной связи - это реакция преподавателя или других участников учебного процесса на деятельность обучаемого. Она может быть как оперативной, так и отсроченной, но лишь до некоторой степени. В условиях телекоммуникационного взаимодействия, когда невербальные каналы общения участников учебного процесса оказываются перекрытыми, необходимо уделять особое внимание своевременности этой связи, ее конструктивному и позитивному настрою. При организации проектной деятельности важной задачей руководителей проекта с обеих сторон является обеспечение оперативной обратной связи как реакции на результат деятельности партнеров. Планомерно и рационально организованная обратная связь при выполнении заданий в ИОС чрезвычайно важна, так как способствует формированию устойчивой позитивной мотивации учебной деятельности студентов. Учет индивидуальных различий обучаемых является важным условием эффективного процесса обучения, что раскрыто в работах целого ряда педагогов и психологов (М.К. Кабардов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Л.А. Якобовиц и др.). Отношение к учащемуся как субъекту учебного процесса в ИОС в идеале должно быть "связано с правом выбора каждым из учащихся собственной 60 технологии овладения иностранным языком, с учетом индивидуально-психологических особенностей субъекта - внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности. Литература 1. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. - М.: Наука, 2007. - 189 с. 2. Киршев С.П., Киршева Н.В. Компьютер как средство повышения эффективности учебного процесса. URL:http://www.lib.sportedu.ru. 3. Плигин А., Герасимов А. Исследование закономерностей развития репрезентативных систем школьников//НЛП в образовании URL:http://www.nlpcenter.ru/magazine/1/index.htm. 61 Деятельность ВУЗов по повышению качества подготовки специалистов Леонова Е.А. В условиях нарастающей конкуренции на рынке образовательных услуг на успех могут рассчитывать вузы, обеспечивающие образование высокого качества. Высокое качество образования является одной из главных целей реформирования российской и европейской систем высшего образования. Эта цель провозглашается Болонской декларацией как приоритетная. В Национальной доктрине образования Российской Федерации ставится задача повышения качества образования и предполагается, что государственная политика в области образования должна гарантировать необходимые условия для полноценного качественного образования, учитывать интересы и способности личности, обеспечивать достижение конкурентоспособного уровня для всех ступеней образования. Определение понятия «качество образования», может привести к возможности его наполнения самым разным содержанием и явиться существенным препятствием при определении эффективных способов его повышения. Качество высшего образования – это сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам); системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) высшего образования. Зачастую при оценке качества образования в вузе используются количественные, формализованные показатели (сколько профессоров, книг, научных исследований), что приводит к субъективной оценке качества. Часто такой подход можно наблюдать при выстраивании рейтингов вузов. Подобные методики недопустимы при оценке такого многогранного понятия, каковым является качество высшего образования. Когда под качеством образования подразумевается его соответствие государственному стандарту, аккредитационным и 62 аттестационным требованиям, потребностям государства и производства происходит ориентация качества образования только в настоящее, но не в будущее. Но ведь студентам, получающим высшее образование сегодня по государственным образовательным стандартам высшего образования, созданным несколько лет назад, придется применять свои знания на практике на протяжении нескольких десятилетий в будущем. Устремленность образования в будущее, на удовлетворение потребностей человеческого общества не только сегодня, но и в ближайшие десятилетия, подразумевает другие подходы к качеству высшего образования. Качество образования должно оцениваться в соответствии с условиями, потребностями общества и личности не только в данный момент, но и с точки зрения его ориентированности на тенденции развития общества в будущие десятилетия. Качество образования должно рассматриваться в контексте потребностей его потребителей, тех, кому оно призвано служить. Поэтому качественным может считаться только то образование, которое сможет позволить его сегодняшним потребителям качественно жить и работать на протяжении нескольких десятилетий. Встречается два подхода к оценке качества образования. Первый подход – гуманистический, ориентированный на обеспечение потребности обучающегося в объективной оценке качества его образования. При данном подходе главный критерий качества образования – уровень самореализации личности в деятельности, в том числе в профессиональной. Здесь оценка качества предназначена для объективной фиксации результата подготовки специалиста и обязательным признается участие студента в оценке качества преподавания. Второй подход к оценке качества образования – технологический. Он в большей степени сориентирован на технологию оценивания. Основными критериями качества здесь выступают внешние показатели: успеваемость, организация образовательного процесса, число научных исследований. Несмотря на различия в двух подходах к оценке качества образования есть общее в требованиях: оценка качества образования должна осуществляться по однозначным, понятным и личностно значимым для студента, преподавателя, администратора, работодателя и других заинтересованных лиц критериям. Измерить качество высшего образования, дать его целостную, объективную оценку в настоящие время очень сложно, т.к. все 63 имеющиеся сегодня подходы ограничены и имеют свои недостатки. Оценивать текущие, итоговые и отдаленные результаты образования можно при наличии простых, ясных и удобных в обращении критериев оценки качества образования, которых пока нет. В стране до сих пор нет современной концепции обеспечения качества высшего образования. Следовательно, необходимо разработать концепцию обеспечения качества высшего образования, отвечающую международным требованиям, которая включала бы демократические процедуры и независимую оценку, подотчетность обществу, академические свободы, автономию вузов, саморегуляцию и самооценку. Сегодня в российских вузах складываются внутренняя и внешняя система оценки качества образования. Внутренняя система оценки качества образования производится в образовательных учреждениях в формах итоговой и поэтапной аттестации обучаемых, оценки абитуриентов, психодиагностики, социодиагностики (учебных заведений), а также самоаттестации учебных заведений и их подразделений. Внешняя система оценки качества образования представлена государственными институтами лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и сертификации определенных компонентов профессионального образования. В соответствии с требованиями Госстандарта и норм аккредитации, оценивая качество высшего образования, применяют несколько показателей: качество педагогического персонала; качество профессиональных образовательных программ; качество обеспеченности информационно-образовательной среды; качество знаний абитуриентов и студентов; качество педагогической деятельности; качество управления образовательным процессом в вузе. Вузы смогут упрочить свои позиции на рынке качественного образования, только поднимая качественную планку. В этой ситуации, с одной стороны, вузы могут лишить себя части финансовых ресурсов, отсекая значительную часть «платежеспособного» спроса, с другой стороны, они могут упрочить свою репутацию, сохраняя высокое качество образования в средне- и долгосрочной перспективе. Особый накал конкуренции на рынке образовательных услуг в силу неравномерности размещения вузов на территории России 64 ожидается в Центральном федеральном округе, особенно в Московском регионе. В условиях нарастающей конкуренции на рынке образовательных услуг вузы не могут позволить себе останавливаться на достигнутом в деле повышения качества образования. Ориентация вузов только на достижение соответствия требованиям, предъявляемыми органами управления образования к качеству образования, предоставляемого вузами, необходима, но недостаточна, для того чтобы быть конкурентоспособными и создать условия для устойчивого развития вуза. Внутривузовская система качества должна быть рыночно ориентированной, нести в себе потенциал развития, предполагать прогнозирование и учет потребностей всех субъектов образовательного процесса, планирование качества подготовки специалистов. Руководство вуза должно проводить систематическую работу по анализу и оценке результатов деятельности системы управления качеством подготовки специалистов, дает оценку ее состояния и принимает решения, направленные на повышение ее эффективности. Должна проводиться программа дополнительного образования в институте – «Практика и стажировка», которая позволяет прошедшему подготовку студенту к окончанию института иметь трудовой стаж до двух лет с записью в трудовой книжке. Также программа «Технология трудоустройства» помогающая выпускникам овладеть способами организации взаимоотношений между потенциальным работником и работодателем, а потом и успешно закрепиться на рынке труда. Для более глубокого понимания высшего образования Союз вузов Москвы и Московской области проводит сравнительный опрос студентов государственных и негосударственных вузов. В исследовании главное внимание сосредоточено на сопоставлении мнений студентов негосударственных и государственных вузов, т.к. для негосударственных вузов самооценки необходимо анализировать на фоне самооценок группы вузов в государственном секторе образования. Исследователи обратились к лучшим, наиболее авторитетным вузам как государственной так и негосударственной подсистем высшего образования. Основные цели настоящего исследования: выявить особенности мнения студентов негосударственных и государственных вузов о своих вузах и о своих послевузовских перспективах; предложить для 65 негосударственных вузов рекомендации по организации работы с учетом выявленных проблемных зон в оценках студентов. Основное содержание исследования охватывало вопросы жизненных планов студентов, их представлений о ценности образования, мотивов выбора вуза, престижности учебы в данном вузе, престижности диплома вуза, удовлетворенности студенческой жизнью, оценки условий обучения в вузе, качества образовательного процесса, его обеспеченности. Результаты четырех этапов исследования позволили сделать следующие выводы. Во-первых, выявлена устойчивая тенденция подсистемы высшего образования к повышению уровня работы, обеспеченности образовательных программ необходимыми материальными и кадровыми условиями и общая тенденция к развитию вузов как важной части российской образовательной системы. Во-вторых, базовые ценности, удовлетворенность студенческой жизнью, включенность в жизнь вуза, уровень материальной обеспеченности, представление о перспективах и жизненных планах – сходны. В-третьих, нет существенной разницы в оценке своего вуза между студентами негосударственных и государственных вузов по вопросу об условиях получения образования. В-четвертых, студенты негосударственных вузов в меньшей степени идентифицируют себя со своим вузом и сектором негосударственного образования. В этом – определенный ресурс негосударственных вузов, связанный с формированием корпоративной культуры. Изучение деятельности вузов и результаты социологических исследований позволяют сделать выводы о месте, роли и судьбах высшего образования в современной России. 66 Литература 1. Плаксий С.И. Парадоксы высшего образования. М., 2009. 2. Захаров Ю.А., Москвинов В.А. Основные пути повышения качества высшего образования. М., 2009. 3. Буянов В.П. Некоторые проблемы регулирования деятельности негосударственного вуза./ Высшее образование для XXI века: Вторая международная научная конференция, Москва, 20-22 октября 2005 г.: Доклады и материалы.- М., 2006. 4. Хасбутдинова Л.В. Качество образования как элемент концепции качества жизни. // Экономика образования. 2005. №6. С. 58-59. 67 Реформирование высшей школы - актуальность и реальность сегодняшнего дня Маргиева Г.И., ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ В условиях модернизации системы высшего профессионального образования приоритетным направлением государственной образовательной политики становится развитие научно-педагогического кадрового потенциала высшей школы. Основными инструментами радикального реформирования всей системы повышения квалификации профессорскопреподавательского состава, осуществляемого Минобрнауки и Федеральным агентством по образованию, являются оптимизация финансирования, концентрация полномочий и ресурсов в руках ограниченного количества вузов, санация слабых и непрофильных учреждений, повышение требований к открытию программ дополнительного профессионального образования, финансируемых за счет госбюджета. Привычной системы, когда вузы просто подавали заявку на повышение квалификации, а затем получали приказ о контрольных цифрах, больше не существует. Рособразованием выстраивается система, ранжирующая вузы на «базовые», «направляющие», «линейные». Их статус, функции и финансирование весьма существенно отличаются друг от друга. В 2009 г. Федеральным агентством по образованию введена новая категория вузов, осуществляющих повышение квалификации работников высшей школы, - «уполномоченный вуз по определенным направлениям повышения квалификации» и разработан внутренний регламент по осуществлению государственной функции повышения квалификации. Основной задачей уполномоченного вуза определена действенная помощь Рособразованию в практическом решении задач государственной политики, направленной на развитие кадрового потенциала высшей школы посредством повышения квалификации научнопедагогических работников за счет эффективного использования кадровых, интеллектуальных, технологических и материальных ресурсов. Согласно прогнозу, в 2012-2013 гг. экономикой будут востребованы специалисты, занятые в сферах аэрокосмической 68 промышленности, энергетики, оборонно-промышленного комплекса, транспорта и ряда других отраслей. Подготовка специалистов для наукоемких производственных структур является приоритетным направлением деятельности ведущих технических вузов страны. Требования к таким специалистам, составляющим научно-инженерную элиту общества, включают, наряду с высокой специальной компетентностью, целый комплекс таких профессионально и социально значимых качеств, как стремление к постоянному совершенствованию своего интеллектуального потенциала, креативность, творческий подход к решению профессиональных задач, осознанная личная ответственность за результаты своего труда, активная коммуникативная готовность к работе в профессиональной, в том числе иноязычной, среде, сформированное научное мировоззрение, высокая нравственная позиция и др. Выполнение этих требований непосредственным образом связано с обеспечением в вузе надлежащего качества образовательного процесса. Последнее зависит от многих факторов, среди которых следует отметить систему конкурсного отбора абитуриентов, организационное, научное, учебно-методическое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса, востребованность молодых специалистов на рынке труда. Вместе с тем следует признать, что главным фактором является все же профессионализм профессорско-преподавательского состава, основными составляющими которого является компетентность в научно-предметной области и педагогическое мастерство. Поддержание профессионализма действующих преподавателей на должной высоте является основной задачей системы повышения квалификации научно-педагогических кадров. В наукоемких отраслях экономики происходит интенсивный процесс обновления знаний. Регулярное повышение квалификации преподавателем, в том числе в форме стажировки в производственных структурах и научных учреждениях, выполнения соответствующих научных исследований, участия в обсуждении профессиональных проблем на семинарах и конференциях, подготовки к изданию научно-учебной литературы и т.п., является необходимым условием для обновления научно-предметных знаний и выявления тенденций их изменения. 69 Важнейшей составляющей профессионализма преподавателей является их педагогическая компетентность. Преподаватель вуза является важнейшим источником наиболее значимых воздействий на студентов с точки зрения достижения целей образовательного процесса. При этом можно выделить две основные формы этих воздействий. Во-первых, это педагогическая деятельность преподавателя, имеющая выраженную направленность на формирование целей, методов, средств и технологий обучения, а также способов контроля за достижением поставленных целей. Во-вторых, это непосредственное влияние личности преподавателя: его образ жизни, широта кругозора, творческая активность, уровень профессиональной и общей культуры, в частности культуры устной и письменной речи, принятая им система ценностей и мировоззрение в целом часто оказывают на студентов более существенное влияние, чем система целенаправленных воздействий в виде специальной учебно-воспитательной деятельности. До недавнего времени педагогические аспекты подготовки преподавателей рассматривались как второстепенные. Считалось, что компетентность в научно-предметной области является достаточной для организации образовательного процесса и преподавания. Однако в конце прошлого века в системах подготовки научно-педагогических кадров развитых стран, в том числе в России, наметилась тенденция к организации обязательного специального педагогического обучения начинающих преподавателей в период их профессионального старта и к введению разнообразных форм повышения педагогической квалификации преподавателей, уже имеющих опыт работы со студентами. Повышение педагогической квалификации приобрело в технических вузах системный характер после создания в 1990-е годы сети центров инженерной педагогики и введения в действие Государственных требований к получению дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». В последние годы существенно активизировалась деятельность Рособразования по финансовому и организационному обеспечению системы повышения квалификации преподавательских кадров. Регулярное проведение тематических семинаров и ежегодных конференций по проблемам повышения квалификации, создание сети уполномоченных вузов, в задачу которых входит экспертиза образовательных программ и выработка рекомендаций для их совершенствования, - все это далеко 70 не полный перечень весьма полезных организационно-методических мероприятий. Первый в России центр переподготовки и повышения квалификации преподавателей был создан в МГТУ им. Н.Э. Баумана. И все же, когда речь идет о реформировании сферы образования, необходим разумный консерватизм. Прежде чем начинать масштабные трансформации образовательной системы, нужно оценить, располагаем ли мы набором идей и методов, а также кадровым потенциалом, чтобы справиться с возрастающим числом степеней свободы? При этом надо поставить под сомнение бытующие мифы. Формулировки этих мифов, приводимые ниже, из полемических соображений несколько заострены, но по существу справедливы; под их влиянием находится значительная часть педагогов и тех, кто администрирует вопросы образования. Что же произошло с отечественной системой высшего образования такого, что потребовало ее кардиальной модернизации, включая изменения в технологиях обучения и педагогических парадигмах? Теперь уже очевидно, что высшая школа далеко не в полной мере обеспечивает подготовку специалистов, нужных стране для формирования экономики знаний и усовершенствования общественно-политических институтов. Она фактически остается такой же, какой была в предыдущие десятилетия, и очень слабо откликается на вызовы времени. Однако при анализе ситуации допускается хорошо известная системная ошибка, когда причину ищут рядом со следствием. Так возникает первый миф о высшем образовании, широко бытующий в управленческих структурах. Миф 1: имеющиеся недостатки в подготовке специалистов в высшей школе могут быть ликвидированы за счет реформирования самой высшей школы. В настоящее время, используя сведения о существующем и прогнозируемом уровнях развития промышленности, сельского хозяйства, культуры и т.д., у нас и в развитых зарубежных странах решают, что должен знать и уметь будущий специалист. В соответствии с этим определяются содержание и объем его образования. При этом у общественности поддерживается наивная и трогательная вера в достоверность делаемых прогнозов, а следовательно, в самостоятельную силу сложившихся методов и форм подготовки специалистов. 71 Представляется, что это не лучший подход. Неопределенность будущего делает опережающее развитие образования недостижимым идеалом. Нельзя предсказать возможные открытия, революционизирующие производство и позволяющие реализовать прорывные технологии. Поэтому нельзя и «подогнать » загодя специалиста к тем условиям, в которых ему придется функционировать через 10-15 лет. Таким образом, появляется необходимость в новом подходе, когда подготовка специалистов организована так, чтобы быть направленной на формирование способностей и качеств, гарантирующих восприимчивость ко всему новому, внутреннюю потребность к постоянному углублению общих и профессиональных качеств, к стремлению учиться в течение всей трудовой жизни. Необходимо, чтобы социальные и экономические условия определяли и, если угодно, заставляли молодых людей подругому подходить к получению образования, а школы и университеты способствовали реализации такого подхода. Это тем более актуально в условиях структурной безработицы, когда одних специалистов— избыток, а других — нехватка. Поэтому многим специалистам придется в течение активной профессиональной жизни по несколько раз менять специализацию. Существующая система обучения в университете предполагает, что студент обладает определенными врожденными способностями, которые позволяют ему осилить программу и учиться более или менее успешно. Но эта система совершенно не учитывает собственное «я » конкретного студента и, как правило, не дает ему реализоваться. А именно это «я» и есть основа самостоятельности и оригинальности мышления любого человека. Нужно сделать существующую у нас систему образования более гибкой и предоставить более широкие возможности для реализации индивидуальных особенностей студентов. Отсюда и вытекает потребность в гибких образовательных технологиях в двух смыслах: а) гибкость в порядке и темпе прохождения дисциплин и б) в индивидуальной наполненности вариативной части образовательного стандарта. Теоретически существует возможность обеспечить каждому студенту индивидуальную образовательную программу и выбрать для него как вид профессиональной деятельности, так и соответствующую компетенцию для работы в качестве обслуживающего 72 персонала, организатора производства, испытателя, конструктора, разработчика, исследователя или эксперта. Индивидуализация учебных планов при повышении эффективности планирования и организации учебного процесса в вузе может сохранить достоинства курсовой системы обучения и обогатить ее преимуществами предметной системы обучения. Таким образом, могут быть сведены к минимуму издержки при переходе специалиста с определенной квалификацией к деятельности в выбранной или предложенной работодателем компетенции [1]. Следует, однако, иметь в виду, что внедрение гибких образовательных технологий существенно повышает разнообразие всей образовательной системы, а кибернетический закон необходимого разнообразия требует, чтобы разнообразие регулятора было не меньше, чем разнообразие регулируемой системы, так что следует поставить под сомнение следующий миф. Миф 2: может существовать единая гибкая образовательная технология для университета в целом. На деле мы имеем и будем иметь разные типы учебных заведений. И это связано не с тем, что здесь объединяются несколько вузов, а с существом и уровнем имеющего место и планируемого высшего образования: массовое, ориентированное на конкретного потребителя, собственно университетское и исследовательскоинновационное. Для каждого такого уровня должны существовать свои гибкие образовательные технологии, разные для разных уровней образования - для «школы учености» и для профессиональной школы. При этом цели внедрения таких технологий должны быть предельно ясными. В частности, важно определиться, насколько с их помощью можно преодолеть противоречие, состоящее в том, что профессиональная подготовка и специализированные дисциплинарные исследования зачастую не соответствуют друг другу, так как ни интеллектуально, ни практически не связаны между собой. Нередко можно слышать, что система образования, а значит, и сопутствующие ей технологии должны быть ориентированы только на подготовку людей, предлагающих новые решения, т.е. на специалистов с высоким уровнем креативности. Однако не менее важно готовить квалифицированных потребителей современных технологий, подходов и знаний. Нужно включать в академическую 73 жизнь, наряду с учебными дисциплинами, профессиональные области деятельности. Учет этого может существенно изменить содержание и технологии образования. Кроме того, надо признать, что по исходному уровню своей подготовки студенты значительно различаются. Многие из них нуждаются в помощи преподавателей для ликвидации пробелов школьного образования. Поэтому гибкие образовательные технологии должны быть ориентированы и на то, чтобы подтянуть студентов первых курсов до необходимого уровня, а значит, тоже должны быть разными для разных групп. Миф 3: добиться повышения качества образования и его приближения к нуждам работодателей можно только при использовании гибких образовательных технологий. Гибкие образовательные технологии создают большие возможности для создания гибких учебных планов. В идеале такие планы должны отвечать потребностям отдельной обучающейся личности. Несомненно, разработка гибких образовательных программ должна иметь определенную концепцию и методологическую базу. Но при их создании необходимо иметь в виду, что любые шаги в эволюции высшего образования должны быть основаны на тщательном анализе того, что было. Только при этом условии можно сохранить преемственность образовательных нововведений, а также оригинальность и самобытность отечественной высшей школы. Надо признать, что одной из основных проблем высшего образования в последнее десятилетие является отсутствие или слабый уровень инициативы и мотивированности значительной части студентов. Пассивность на лекциях, нежелание затрачивать физические и интеллектуальные силы при решении задач на практических занятиях, при выполнении курсовых и дипломных проектов приводят к тому, что на старших курсах мотивация к получению индивидуальных консультаций слаба или полностью отсутствует. Развивается боязнь самостоятельных шагов при решении учебных задач. Это обусловливает необходимость создания жестких систем контроля, промежуточных контрольных мероприятий и прочего, что, в свою очередь, не способствует активизации творчества у студента. 74 Внедрение гибких образовательных технологий связывается с реализацией компетентностного подхода при подготовке специалистов. Миф 4: компетентностный подход — панацея от бед высшей школы. Кое-кто рассматривает компетентностный подход, в противовес квалификационному, как панацею от всех бед. Это больше походит на игру в слова («знания, умения, навыки» против «знания, умения, опыт, личностные качества »). Есть противоречие между целостной природой деятельности специалиста и недостатком методов и средств, объединяющих дисциплинарные знания в единое целое. Но целостная природа - это не только и не столько результат освоения образовательной программы, сколько характеристика длительной профессиональной деятельности. Требование конкурентоспособности выпускника и адаптации его к рыночным условиям, когда сам рынок находится еще в процессе становления и подвержен малопредсказуемым масштабным трансформациям, может обернуться серьезными потерями для системы образования. Рыночная экономика сама по себе не способствует высокому качеству высшего образования [2]. Особые надежды связывают с широким использованием современных информационных технологий, которые обеспечивают уникальные возможности доступа к мировым хранилищам знаний и, естественно, могут привести к совершенствованию существующих образовательных систем всех уровней — от школы до вуза. Должны появиться возможности изменения характера и динамики взаимодействия «учащийся — преподаватель» и возможности для обучающегося работать в собственном темпе и без постоянного непосредственного контакта с преподавателем. Все это может существенным образом сказаться на методах, формах и технологиях обучения. В этой связи широкое хождение имеет еще один миф. Миф 5: широкое использование вычислительной техники и соответствующего программного обеспечения способствует повышению эффективности самостоятельной работы обучающихся. Компьютеры и сеть Интернет действительно дают в руки учащемуся мощное технологическое средство поддержки самостоятельного интеллектуального труда и доступа к информационной среде, не ограниченного пространством и способом передачи, 75 предоставляют обучающимся широкие возможности для демонстрации учебной информации, тренировки и самоконтроля. Учащемуся становятся доступными знания о содержании и методе обучения, которые до сих пор были прерогативой преподавателя. Однако все упирается в мотивацию. Удочку-то дать можно, но заставить ловить рыбу в рамках вуза - нельзя. Мотивация формируется факторами окружения. И еще один момент. Возможности информационных технологий и вычислительной техники в образовании будут реализованы лишь тогда, когда мы научимся создавать электронный контент, учитывающий индивидуальные психофизиологические особенности обучающихся. От модели гибкой образовательной программы до индивидуального учебного плана путь неблизкий. И здесь потребуется решать целый комплекс методических, организационных и кадровых проблем, которые почти очевидны, но при этом не становятся легче для решения. В толковом словаре Ожегова технология определяется как «совокупность процессов обработки или переработки материалов» [3]. В качестве «обрабатываемых материалов» для случая образовательных технологий выступают учащиеся, а в качестве «перерабатываемых материалов» -существующий педагогический опыт и сознание педагогов. Это последнее очень важно. Гибкие образовательные технологии останутся «вещью в себе», если не будет четко сформулировано, как внедрение этих технологий скажется на нагрузке, материальном положении и карьерном росте молодых ассистентов и доцентов, как к этим технологиям отнесутся профессора. (Чрезвычайно сложно избавить нашу профессуру от «синдрома Пигмалиона » [4], т.е. от любви к своему творению сложившейся системе обучения студентов.) Вне зависимости от того, как называть образовательную технологию - «гибкой», «индивидуальной » и т.д., главное, - что следует иметь в виду, так это то, что образовательная технология — системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий свое задачей оптимизацию форм образования. Использование во всей полноте такого метода может позволить приступить к созданию и реализации индивидуальных образовательных траекторий как целенаправленных 76 образовательных программ каждого студента по достижению собственных образовательных целей, соответствующих его способностям, возможностям, мотивации, интересам, реализуемых при консультирующей деятельности преподавателей. Возникает вопрос: как это организовать? Понятно, что при существующих условиях принцип индивидуальной образовательной траектории реализовать невозможно. Поэтому, к сожалению, следует признать, что индивидуального подхода пока как не было, так и нет. Чтобы его реализовать, надо иметь возможность переструктурировать учебные группы, иметь разноуровневые учебные программы и учебники, постоянную обратную связь, позволяющую не только корректировать движение студента по траектории (а иногда и саму траекторию), но и оценивать его продвижение. Нужно существенно изменить содержание педагогической работы преподавателей и профессоров. Гибкие образовательные технологии должны также предусматривать целевую подготовку по заказу работодателей, корпоративную подготовку с использованием промышленного оборудования, филиалы кафедр на производстве, совместные учебно-научнопроизводственные лаборатории. В той части, которая зависит от преподавателей высшей школы, необходимо организовать постепенную, но существенную переработку учебных планов и программ, закрепляющую в них только универсально полезные знания и навыки. Чтобы обеспечить основу для постоянного доучивания, необходимо отказаться от узкой специализации. В самом деле, знания об устройстве конкретного прибора или языка программирования и навыки работы с ними нужны лишь немногим дольше, чем устаревают идеи, в них заложенные. А навыки чтения и знание арифметических правил «работают» всю жизнь. Именно с этой точки зрения следует пересматривать существующие учебные планы и программы. Конечно, над общенаучным фундаментом должен надстраиваться какой-то объем конкретно-содержательных знаний, не превращающий, однако, профессию в ремесло. Рассмотрим вопросы адаптации «американской» модели двухуровневой системы высшего образования к условиям постсоветского пространства. Политехнические институты, идея которых восходит к созданной в 1804 г. знаменитой наполеоновской политехнической 77 школе Есо1е Роlytechnigue, были удачным решением извечной проблемы сочетания насущных требований реальной жизни с необходимостью фундаментальной научной подготовки специалистов. Следующими стали: Московское высшее техническое училище (1830 г.), Массачусетский технологический институт (1861 г.), Петербургский политехнический институт (1899 г.). В постсоветском пространстве бывшие «политехи » стали называть техническими университетами, но суть от этого не изменилась. Повсеместное использование постиндустриальной экономикой современных Hi- Tech (высоких технологий) не отменяет принципа фундаментальности, поскольку требует все более и более образованных людей. В России и в Казахстане в настоящее время принята западная модель двухуровнев (бакалавриат - магистратура) образования, называемая «американской», которая подразумевает получение студентами на первом этапе общего высшего образования, - по крайней мере, так записано в болонских документах. Общее же означает, что по окончании курса обучения бакалавр не может работать по специальности, поскольку достаточных специальных профессиональных знаний в выбранной области он не получает. Вроде бы тупиковая ситуация, - а нужно ли вообще такое образование? Между тем за рубежом далее в дело вступают работодатели, организующие именно профессиональную подготовку нужного им персонала из полученного "полуфабриката". То есть к процессу обучения, по сути, добавляется еще один этап - магистратура не в счет. У нас же такой поддержки работодателей нет, да и ожидания населения от высшего образования иные, чем на Западе. Поэтому в наших условиях пытаются совместить несовместимое подготовку бакалавров вести по программе специалитета, при этом учебный материал, рассчитанный на 5-6 лет, втискивается в 4-летний отрезок, да еще и при большом сокращении числа учебных часов. Словом, мы пытаемся готовить полноценных профессионалов по системе, для этого не предназначенной. Как обычно, появляются трудности, которые приходится героически преодолевать. Так, например, в Южном федеральном университете (Россия) делается попытка адаптации кредитной системы к российским реалиям. Сохраняя насильно введенный 78 4-летний срок, в ЮФУ за счет перераспределения часов и учебных дисциплин и формирования для студентов индивидуальных траекторий пытаются «объять необъятное » и подготовить таким ускоренным методом полноценного специалиста. Каких это стоит трудов и усилий, описано в статье [5]. Причем, как признаются сами авторы, этот эксперимент проводится только для 38 человек, и только по группе дисциплин специализации. Пока трудно сказать, во что все это у них выльется. Но даже если попытка окажется удачной, то ее цена будет неподъемной для большинства вузов и РФ и РК. Причем уже сейчас видно, что студенты, обучающиеся по технологии, названной авторами «асинхронной кредитной», должны иметь хорошую базовую (школьную) подготовку. Таким образом, эта «асинхронная » технология является полумерой, и без реорганизации среднего образования вряд ли будет работать полноценно. Уровень подготовки в современной школе с ее бесконечными «модернизациями » и экивоками на «западный опыт» стал настолько низок, что дальше просто уже некуда опускаться. В большинстве случаев мы уже почти пришли к тому, о чем еще в 2004 г. писал доктор физико-математических наук Виктор Доценко в статье «Пятое правило арифметики »[6]. И это не предел. За последнюю пару десятилетий наша жизнь коренным образом изменилась. Повсеместная информатизация, внедрение в обиход высоких технологий приводят к необходимости смены парадигмы обучения на парадигму образования. Учиться сейчас абсолютно необходимо всю жизнь, причем, во многом самостоятельно. Именно эти качества и должны развиваться и в школе, и в вузах. По кредитной технологии обучения больше половины учебного материала будущие бакалавры должны изучать самостоятельно. Но ведь данный постулат должен подкрепляться практическими шагами, а их-то как раз и нет. Мало того, введение ЕГЭ в РФ и ЕНТ в РК аннулируют его, сводя к «протоколу о намерениях». Как может школьник или студент учиться самостоятельно, если подобные нововведения фактически запрещают ему даже саму попытку думать? Главное 79 в проводимых процедурах контроля - вызубрить готовые ответы на тестовые вопросы и найти их в предложенных вариантах! Закрепленные в школе привычки, перенесенные теперь уже в вуз, дискредитируют саму идею высшего образования — уметь самостоятельно ориентироваться в выбранной области, видеть взаимосвязи между разными разделами и областями, находить, анализировать и целенаправленно использовать новую информацию. И все же главная задача системы образования в современных условиях заключается в том, чтобы научить человека учиться. Для этого абсолютно необходимо развивать навыки самостоятельного поиска и применения полученной информации. А это возможно, только если знать, что, как и где искать. Студент (и школьник тоже) должен уметь анализировать и незнакомую для него информацию. Именно этому надо учить, и именно на это должна быть направлена современная система обучения. В перспективе бакалавры технического профиля - это квалифицированный персонал, призванный обслуживать современное производство на должностях высококвалифицированных рабочих, бригадиров, мастеров, сменных инженеров и подобных им. Однако и эти должностные обязанности при существующем положении дел они выполнять не смогут, если не изменить саму суть системы подготовки. Как отмечает А.М. Новиков, «сегодня способность быстро прочесть и понять инструкцию важнее физической силы. Рабочий с высшим образованием социально более ответственен, поскольку предвидит последствия своих действий для себя, для производства, для окружающих и для общества и отвечает за них. В случае необходимости его можно поставить на другое рабочее место, направить в другой цех и т.д. - его интеллектуальный потенциал позволяет быстро осваивать новые виды работ» [7]. Продуктивную работу в указанном качестве нынешние бакалавры не смогут реализовать без фундаментальной подготовки. В основе всех современных технологий лежат те или иные физические законы, без знания и понимания которых бакалавр станет пусть и квалифицированным, но придатком технологического процесса, не способным быстро адаптироваться при каких-либо изменениях в нем. К сожалению, студентов сейчас приходится заинтересовывать не будущими перспективами профессии, а самим процессом обучения. Физически созрев к 17-18 годам, - а именно такой возраст у 80 большей части студентов первого курса, - молодые люди еще не способны предвидеть и осознать необходимость в тех или иных знаниях. Исключения, конечно, есть, но они только подтверждают общую тенденцию. Вот и приходится почти что «развлекать» студентов, причем в самом прямом смысле. И эта тенденция прослеживается по всему миру. Например, физику сейчас излагают практически в игровой форме с большим количеством визуальных, анимационных и аудиоматериалов. В интернете существует огромное количество таких зарубежных сайтов. Заметим, что финансируются они в основном правительственными структурами, хотя различные фонды тоже не остаются в стороне. А для преподавателей уже впору проводить курсы режиссуры, дизайна и нейро-лингвистического программирования. Кто-то это может, кто-то - нет, но выбирать не приходится... Вместе с тем даже при решении всех обозначенных проблем остаются объективные причины, мешающие дать бакалаврамтехникам необходимую фундаментальную подготовку. В первую очередь это недостаток учебного времени, которого катастрофически не хватает даже при наличии относительно приемлемой базовой подготовки студентов. Основной причиной сложившейся ситуации являются типовые программы, ориентированные на упраздняемый в недалеком будущем специалитет. Если на изучение учебного материала по физике, который прописан в этих программах, раньше отводилось более 300 аудиторных часов в течение трех семестров, то теперь чаще всего -только 135 (при трех кредитах ЕСТ5) и за два семестра. Упования на самостоятельную работу, на которую студенты якобы должны затратить еще 90 часов, по выше описанным причинам не оправдываются. Вот и приходится либо давать учебный материал в супертезисном виде ( иначе успеть просто невозможно), либо идти на нарушения и убирать из изучаемого курса целые разделы, рассчитывая на самостоятельность некоторой части сознательных студентов и не обращая внимания на остальных, несознательных. Оба варианта не приносят желаемого результата, поэтому имеет смысл изменить саму программу курса физики, преподаваемого бакалаврам технических ( правильнее, наверное, - технологических) специальностей. Для этого следует резко сократить объем изучаемого 81 материала, сделав акцент на применение основных физических законов в практической жизни. Главная цель подготовки бакалавров технического (технологического) профиля - сформировать у них умение работать на современном проиводстве, адаптируясь к изменяющимся условиям, а также вырабатывать потребность в непрерывном повышении своей квалификации. Помимо решения экономических, производственных и технологических проблем, такой шаг резко поднимет утраченный престиж рабочих профессий. Для достижения поставленной цели курс общей физики в технических вузах, готовящих бакалавров, должен быть системообразующим, непосредственно связанным с практикой, будущей профессией и жизнью. Поэтому следует отказаться от повторного рассмотрения того материала, который студент априори должен знать в соответствии со школьной программой, делая только экспрессобзор основных положений перед каждой новой темой. Те же, кто основ физики не знает или знает плохо, должны изучить их самостоятельно — ведь кредитная технология как раз и подразумевает самостоятельное изучение части учебного материала. Формировать из таких студентов отдельные группы для их «натаскивания» не имеет смысла, так как этим ущемляются права их более добросовестных товарищей на получение полноценного образования: преподаватели будут вынуждены уделять им меньше времени за счет тех, из кого еще неизвестно, будет ли толк. Это достаточно жесткий, но абсолютно необходимый в сложившихся условиях шаг. При этом рассмотрение тем, выходящих за рамки программы средней школы, можно делать на основе анализа современных технологий, с которыми студенты или сталкиваются каждодневно, или их обсуждение на слуху. Конечно, такие масштабные изменения требуют тщательной подготовки, но начинать надо уже сейчас. Не так давно по вузам России и Казахстана прокатилась волна замены блока естественных наук синтетической дисциплиной «Концепции современного естествознания». Волна схлынула, а проблема осталась. Не исключено, что к КСЕ придется вернуться вновь - в новом прочтении. По крайней мере, применительно к физике для бакалавров. Пока же, чтобы хоть как-то выйти из сложившейся ситуации, вузы зачастую уповают на очные и дистанционные образовательные 82 информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), которые выдаются чуть ли не за панацею, позволяющую решить все проблемы. Но, увы, это только инструмент, который сам по себе ничего сделать не сможет. Вместе с тем именно и только ИКТ могут спасти бакалавриат в наших условиях и помочь в решении поставленных перед ним задач. Причем польза будет двойная: сам процесс усвоения нового материала станет стимулом для его изучения (у молодежи интерес к компьютерным технологиям огромный), а использование сети Интернет для поиска нужной информации позволит развить у студентов как аналитические навыки, так и привычку к самостоятельной работе. Словом, известный принцип «обучать, развлекая » - в действии. Одновременно у студентов будет формироваться потребность в работе с компьютером, что в современных условиях является абсолютно необходимым. Все это, разумеется необходимо дополнить коренным изменением типовых и рабочих программ. Сейчас же единственное, что можно сделать, - это максимально увлечь студентов изучением физики, применяя для этого все возможные методы, например, такие, что описаны в работах [8,9]. Литература 1.Мосичева И.А., Шестак В.П., Гуров В.Н. Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения. Ставрополь: изд-во СГУ,2007. 2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998. 3. Сенашенко В.С. О концептуальных основах федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования //Вестник высшей школы( Alma Matep). 2008. №8 4. Ожогов С.И. Словарь русского языка. М., 1953. 5. Таланов В.И. Синдром Пигмалиона и образование // Вестник высшей школы ( Alma Matep). 2008. №5 6. Доценко В.С. Пятое правило арифметики // Наука и жизнь. 2004.№12 7. Новиков А.М. Развитие экономики и профессиональное образование // Специалист. 2009. №9 83 8.Ясинский В.Б. К вопросу активизации самостоятельной работы студентов младших курсов при изучении физики. // В мире образования. 2009. №4(4) .С.59-61. 9. Ясинский В.Б., Кузнецова Ю.А. Метод мультимедийных проектов при изучении физики в системе подготовки бакалавров // Труды Международной научной конференции «Наука и образование – ведущий фактор стратегии «Казахстан – 2030»» (23-24 июня 2009г.). Караганда, 2009. С.287- 289. 84 К вопросу об организации индивидуальной иноязычной подготовки курсантов с использованием автоматических обучающих систем С.В. Могильниченко От технических учебных заведений требуется подготовка специалистов, владеющих иностранным языком и способных к профессиональной коммуникации. Так как учебный процесс в учебных заведениях системы МЧС протекает вне языковой среды и на пути принятия, усвоения и использования иноязычной информации возникает психологически обусловленный коммуникативный барьер, актуальной становится проблема разработки альтернативных методик обучения с учетом индивидуальных способностей и потребностей обучаемых. Активное участие личного состава МЧС России в международных проектах и операциях свидетельствует о том, что иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов пожарной безопасности, а роль дисциплины «Иностранный язык» в учебных заведениях МЧС значительно возрастает, существенно мотивируя учебный процесс [1, с. 5]. Специфика деятельности специалистов МЧС заключается в интеграции знаний и умений различных направлений профессиональной деятельности. Иностранный язык, интегрируя с другими научными областями знаний, является мощным инструментом гуманизации технического образования и выступает как средство приобретения знаний по выбранному направлению профессиональной деятельности, необходимых для их дальнейшего использования. Эту задачу можно решить используя современные методы и технологии обучения, например, при сочетании блочно-модульного и программированного обучения с активным использованием средств информационных технологий в качестве инструментария учебного процесса, но при обязательном активном участии преподавательского состава. Активное включение современных информационных технологий в образовательный процесс создает реальные возможности 85 повышения качества образования и уровня владения иностранным языком [2, с. 81]. Так как коммуникативные потребности специалиста при использовании иностранного языка носят прагматический характер, то весь процесс обучения должен быть профессионально ориентирован. Это в свою очередь: 1) требует интеграции с профилирующими дисциплинами, разными на разных этапах обучения; 2) ставит перед преподавателями иностранного языка задачу научить будущего специалиста использовать иностранный язык как средство информационной деятельности, пополнения профессиональных знаний, средство общения; 3) предполагает использование новых форм и методов обучения, способных обеспечить формирование необходимых профессиональных качеств будущего специалиста. Автоматизированные Обучающие Системы (АОС) представляют собой программно-технические комплексы, включающие в себя методическую, учебную и организационную поддержку процесса обучения, проводимого на базе информационных технологий. Адаптивная АОС «Арктур 1» и «Арктур 2», созданная в ВАИУ (г. Воронеж) МО РФ, наиболее отвечает требованиям методики обучения иностранным языкам в учебных заведениях военного профиля [3, с. 52]. АОС «Арктур» позволяет проводить автоматический анализ введенных текстов, осуществлять формирование тестовых заданий в автоматическом режиме, предоставляет курсантам необходимую справочную информацию по грамматическим конструкциям, а также осуществляет мониторинг результатов тестирования. При создании обучающей программы используется системный подход к обучению, основанный на анализе будущей деятельности обучаемого, генерации соответствующих задач, целей обучения и подборе соответствующего учебно-методического материала. Для каждой порции учебной дисциплины в системе задано несколько вариантов изложения материала, различающихся по степени подробности, глубине изложения, а так же несколько вариантов предлагаемых в конце каждой порции проверочных заданий с различными уровнями сложности. Данная система адаптируется по глубине, степени подробности изложения 86 изучаемого материала и сложности проверочных заданий, что позволяет ей формировать индивидуальную программу обучения. Автоматическая работа по формированию дидактического материала (учебный материал по новой теме и тексты разного уровня) принадлежит АОС. В результате использования данной модели организации учебной деятельности курсанты овладевают навыками самостоятельной работы; осуществляется индивидуализация и дифференциация по темпу и последовательности презентации учебного материала; обеспечивается оптимальная возможность усвоения программного материала [4, с. 114]. Выполняя индивидуальные упражнения на основе базовых опорных текстов разных уровней сложности под управлением АОС, курсанты с разным базовым уровнем владения языком и разным уровнем притязаний достигают программированного уровня успешности обучения вследствие работы по индивидуально разработанным программам и регулярного тестового контроля. Следовательно, реализуется индивидуальная программа обучения, в результате которой личный состав учебный группы достигает требуемого уровня профессиональной компетенции. Литература 1. Квалификационные требования и методические рекомендации по проведению аттестации аварийно-спасательных служб, аварийноспасательных формирований и спасателей. – Рекомендации МЧС и ГО РФ. – М.: 1997. – 12 с. 2. Смольянинова И.А. Информационные и коммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства для формирования иноязычной компетенции / И.А. Смольянинова // Информационные технологии в образовании: Сб. тр. – В 6-ти частях. – Ч.3. – М.: МИФИ, 2001.- С. 81-83. 3. Гладких В.В. Математическое моделирование в технологии обучения иностранному языку в военных инженерных вузах / В.В. Гладких, О.Н.Ус // Научно-методический сборник № 50. – М.: Воениздат, 2001. – С.52-58. 4. Могильниченко С.В. Компьютерные технологии – путь к индивидуализации обучения английскому языку в средних специальных учебных заведениях / С.В. Могильниченко // Вестн.Воронеж. гос. ун-та. Сер. Лингв. и межкультурная коммуник. – 2007. - №2 (ч.1). – С. 114-116. 87 О роли изучения формально-логических законов в повышении уровня речевой культуры студентов к. фил. н. Н.В. Никитина Владение культурой речи – один из основных критериев оценки профессиональной подготовки специалиста в современных условиях, когда от выпускника вуза требуются не только глубокие знания и профессиональные навыки, но и достаточно высокий уровень общей культуры. Это особенно важно, поскольку именно культура речи является показателем общей образованности, грамотности, широты кругозора носителя языка. В конечном итоге культура речи есть культура мысли. Поскольку речь – это материальная форма реализация процессов мышления, мы обнаруживаем теснейшую связь между речью и языком (являющимися предметом изучения лингвистики) и мышлением (основные формы и законы которого изучаются формальной логикой). Поэтому важнейшую роль в повышении уровня речевой культуры студентов играет изучение формальнологических законов, рассмотрению которых уделяется большое внимание в рамках изучения темы «Логика, этика и эстетика речи» курса дисциплины «Русский язык и культура речи». Целесообразность включения этого раздела в тематический план изучения дисциплины обусловлена не только возможностью подготовки студентов к восприятию более сложных тем по дисциплине «Логика» на старших курсах, но, в первую очередь, стремлением показать, насколько правильность мышления связана с правильностью речи - как устной, так и письменной форм. Подтверждением вышесказанного может служить обязательное использование полученных знаний о логических законах в ходе выполнения практических заданий по таким темам дисциплины «Русский язык и культура» речи, как «Функционально-смысловые типы речи», «Функциональные стили литературного языка», «Речевое взаимодействие. Культура ораторской речи. Роды и виды ораторского искусства», «Аргументация. Виды аргументов», «Особенности публицистического стиля. Общая характеристика спора. Полемика. Дискуссия». Рассмотрим, как реализуется данное утверждение на конкретных примерах. 88 Закон тождества, как известно, это нормативное правило мышления, запрещающее в процессе рассуждения всякое понятие (или суждение) подменять другим нетождественным понятием (или суждением), запрещающее употреблять термины в различных смыслах, требующее четкости, ясности и однозначности понятий. Это коренное свойство мышления – его определенность – закон тождества выражает следующим образом: всякая мысль в процессе рассуждения должна быть тождественна самой себе». [Кириллов, Старченко, 16]. Использование закона тождества важно на занятиях гуманитарного профиля: он, как и в математике, требует однозначного употребления понятий, недопустимости логической ошибки - “подмены понятия”, которая довольно часто встречается в рассуждениях студентов. Закон тождества на практических занятиях используется студентами при подготовке устных выступлений и письменных работ, в частности, сообщений на заданную тему, реализуемых в рамках требований того или иного стиля или типа речи. Нарушение закона тождества проявляется в отступлении от обсуждаемой темы или подмене одного предмета обсуждения другим. Студенты при подготовке письменных работ умеют определять границы темы, отбирать соответствующий материал, отвечать на вопрос темы, развертывать и доказательно раскрывать основную мысль рассуждения. Недостатки зачастую проявляются в нарушении композиции: отсутствии вступления, выводов по теме, многословии, нарушении логики повествования. Законы логики (в том числе закон тождества) требуют ясности, сжатости изложения, последовательности в изложении, построения системы аргументации. Но иногда вместо сжатости изложения сужается тема, не проявляется способность к обобщениям и выводам. Отходом от закона тождества является злоупотребление иностранными словами, неумение найти тождественное слово в родном языке. Закон тождества при обучении используется в операциях деления и классификации, когда осуществляется требование постоянства признака, являющегося основанием этих операций. Нарушение этого требования приводит к логическим ошибкам, выражающимся в том, что члены деления не исключают другу друга [Демидов, 185]. Другой закон - закон непротиворечия – выражает требование непротиворечивости мышления: два несовместимых суждения не 89 могут быть одновременно истинными; по крайней мере одно из них необходимо ложно [Там же, 17]. Закон непротиворечия связан с законом тождества, так как первый выражает отношение логической несовместимости, а второй - отношение логической однозначности. Использование законов тождества и непротиворечия тесно взаимосвязано с операцией сравнения, в процессе которой устанавливаются сходства и различия рассматриваемых предметов. Закон непротиворечия используется студентами в ходе подготовки выступлений с целью доказательства своей точки зрения и опровержения точки зрения оппонента в рамках изучения темы «Особенности публицистического стиля. Общая характеристика спора. Полемика. Дискуссия». Кроме того, закон непротиворечия, примененный к понятиям, проявляется в использовании в письменной и устной речи слов-антонимов, имеющих прямую противоположность по своему основному значению и обозначающих противоположность тех или иных предметов, качеств, действий, состояний, явлений, желаний, результатов и т. д. По способу образования слов антонимы можно подразделить с помощью дихотомического деления (т. е. на А и не-А) следующим образом [Гетманова, 127]: Из приведенных примеров видно, что несовместимые понятия, находящиеся в отношении противоречия или отношении противоположности, могут выражаться словами-антонимами, имеющими 90 разную структуру: 1) А - В (доброта - злоба; герой - трус); 2) А -не-А (грамотность - неграмотность; виновность - невиновность). Закон непротиворечия распространяется на понятия обоих видов соответственно и на антонимы указанных двух видов. Следует отличать смысловые оттенки двух антонимов к одному и тому же слову (например, действие - бездействие и действие противодействие; выгодно - невыгодно; выгодно - убыточно) [Там же, с. 128]. Очень важно следить за использованием антонимов в речи, чтобы не допустить нарушение закона непротиворечия. Еще один формально-логический закон - закон исключенного третьего- действует только в отношении противоречащих (контрадикторных) суждений и формулируется, как известно, следующим образом: два противоречащих суждения не могут быть одновременно ложными, одно из них необходимо истинно [Кириллов, Старченко, 18]. В процессе обучения используется в многообразных функциях, но мы отметим лишь некоторые, наиболее важные. Закон исключенного третьего требует выбора одной из двух взаимоисключающих альтернатив. Аналогично закону непротиворечия и закону тождества закон исключенного третьего применим не только к суждениям, но и понятиям, а также к классам, выражающим объем понятия (формула A v не-A для классов). В соответствии с этой формулой используется дихотомическое деление понятия на два взаимно исключающих и взаимно дополняющих (до универсума) класса. Во всех науках, а соответственно, в любой вузовской дисциплине, используется дихотомия. Например, предложения бывают простыми и сложными (непростыми); внимание бывает произвольное и непроизвольное; числовой ряд конечный или бесконечный и т. д., и кроме этих А или не-А, третьего не дано. Таким образом, непротиворечивость высказываний (суждений) – одно из основных требований правильного мышления, а, следовательно, и речи. Четвертый закон - закон достаточного основания («Всякая мысль признается истинной, если имеет достаточное основание») [Кириллов, Старченко, 20] в процессе обучения находит важное применение в следующих аспектах: требование доказательности в изложении своей точки зрения в ходе дискуссии и в ответах студентов на вопросы, оптимального отбора информации; использование прямых и косвенных доказательств. Соблюдение законов исключенного третьего и достаточного основания особенно 91 важно при подготовке студентами практических работ по темам: «Аргументация. Виды аргументов», «Особенности публицистического стиля. Общая характеристика спора. Полемика. Дискуссия». Как видим, знакомый студентам еще по школьной программе языковой материал подается в контексте новых знаний, получает более глубокое осмысление, что в конечном итоге способствует решению ряда задач. В первую очередь, это более четкая структуризация мыслительного процесса, с одной стороны, и привлечение внимания к широчайшим возможностям для реализации той или иной ситуации речевого общения, которую предоставляет нам родной язык, - с другой. Решение этих задач способствует развитию речевой культуры студентов и находит реализацию как в ходе проведения занятий по дисциплине «Русский язык и культура речи», так и по дисциплине «Логика», тем самым демонстрируя тесную межпредметную связь. Литература 1. Гетманова А.Д. Логика. Для педагогических учебных заведений- 4-е изд. – М.: Добросвет, 2000. - 480 с. 2. Демидов И.В. Логика: Учебное пособие для высших учебных заведений/ Под ред. д.ф.н.. проф. Б.И. Каверина, 3-е изд.,испр. и доп. – М.: Юриспруденция, 2007. -282 с. 3. Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика: учебник для юридических вузов/ под ред. проф. В.И. Кириллова. – Изд. 6-е, перераб. и доп. – М.: Проспект, 2009. - 240 с. 92 Об оценке результата текстового ответа при обучающем тестировании Осипов А. В. Введение. Развитие речевых навыков обучаемого – одна из важнейших задач в условиях самостоятельного обучения. Однако, если цель теста именно обучение, то потребность в таких текстовых тестах приоритетна. Тест может и должен участвовать в повышении исследовательской направленности личности через развитие интеллектуального, деятельностного и креативно-творческого компонента [1]. Высокая методическая ценность базы обучающих тестов имеет решающее значение для самоорганизации учебной деятельности струдента [2]. Главной проблемой остается оценка правильности выполнения такого задания. Основная часть. Все еще редко применяемые типы ответа при тестировании: ответ-слово, ответ-аббревиатура, ответсловосочетание, ответ-эссе. Интуитивно ясно, что информационная емкость таких ответов гораздо выше, чем у по-прежнему популярного ответа, выбираемого из меню. Автоматическая программная обработка такого ответа, становится научной задачей, требующей серьезного аналитического подхода. Тест типа ответ-слово наиболее прост в реализации. Учитывается набор возможных синонимов. Опыт обучающего тестирования показал, что необходимо при сравнении ответов учитывать только буквы в общем регистре. Зачастую требуется от отвечающего ввести пропущенное слово из предложения. При этом допускаются ошибки в окончаниях. Опечатка также встречается нередко. Сопоставление по частичному совпадению строк было предложено как вычисление дробной доли за такое задание. Педагогические эксперименты показали, что это оптимальное решение между владением орфографией и знанием предмета. Ответ-эссе как и ответ-предложение с точки зрения развития речи учащегося представляет наибольшую ценность. Однако, на сегодняшний день, данный тип теста безнадежен для автоматизированного контроля в языках с произвольным порядком слов и при отсутствии более глубокого анализа. При контроле по ключам ответы с перестановками слов будут оценены одинаково. Тест устанавливает лишь знание тестируемого о факте сражения, но 93 не его исход. Ситуация скорее подходит для информационного поиска в базе данных с целью выяснить исход сражения, а не для теста, проверяющего знание об исходе сражения. При классическом выборе ответа из двух готовых вариантов испытуемому невольно сообщается сам факт сражения, о чем он, возможно, и не догадывался. Теперь он имеет возможность с вероятностью в 50 % угадать исход события, о котором только что узнал. Задание на расшифровку аббревиатуры выглядит более выполнимым. В этом случае проверяется владение специальной терминологией и задание звучит, например, так: раскройте сокращение - "МПИ". При этом испытуемому должно быть известно, что МПИ - это методика преподавания информатики. Других вариантов обычно нет, по крайней мере в контексте данного теста. Конечно, здесь проверяется лишь владение специальной терминологией. Но тесты с выбором ответа из готовых вариантов и этого не проверяют. Более высокая смысловая точность аббревиатур облегчает постановку к ним вопросов. Например: какая дисциплина методического цикла занимается сравнением и анализом возможностей различных учебных исполнителей алгоритмов? Ответ вполне однозначен: “Методика Преподавания Информатики”. Еще вариант вопроса: Что означает сокращение “ЛПР”? (в контексте теории автоматизированных систем управления, теории принятия решений.) Не читая специальные тексты по этой теме, правильно ответить практически невозможно: “Лицо, Принимающее Решения”. Здесь как минимум устанавливается факт знания тестируемым темы диалога. Интерес представляет и ответ из нескольких взаимозависимых слов - словосочетание. Имеется ввиду словосочетание, не обладающее точностью и устойчивостью аббревиатуры, менее однозначное по составу входящих в него слов. Парадоксально, но даже в этом случае легче контролировать ответ, чем ответ – одиночное слово: смысл разных слов из набора взаимно уточняется. Нужно здесь предусмотреть по нескольку ключей для каждого слова. Приходится предусматривать несколько вариантов и снова продуманно ставить вопрос, возможно, даже сразу несколько близких по сути вопросов. Например: «Что называется отладкой программы? Ответы, предусмотренные в тесте: «поиск, отыскание, локализация, удаление, устранение, исправлен,» «ошибк, опечатк, поломк, неисправност.» 94 Данная группа вопросов строит параллель между на первый взгляд далекими видами деятельности человека и, безусловно, влияет на систему знаний тестируемого, независимо от успешности его ответа на тест. Также опыт работы с обучающими тестами позволил собрать значительное количество ответов на одни и те же вопросы в единую базу. Преподавателю не составляет труда отсортировать данные ответы по их правильности. Использовать результат этого труда можно повторно на новой группе обучающихся в следующем курсе как для выбора из готовых вариантов, так и для сравнения с открытым тестом. Выводы: 1)Техническая возможность контроля ответов-слов обеспечивается через ключи и требует тщательной постановки вопроса и набора ключей для контроля. Рекомендуется проверять вхождение ключей с начала ответа обучаемого. 2)Ответ-предложение и ответ-эссе контролировать сложно, требуется вмешательство преподавателя до выставления оценки. 3)Ответ-аббревиатура способствует усвоению понятий текста и вполне подходит для контроля и обучения. 4)Ответ-словосочетание является расширением идеи ответаслова, его информативность гораздо выше и проверка по группам ключей позволяет вычислять частичную правильность. Литература 1. Краевский, В.В. Методология педагогики: учебное пособие для педагогов-исследователей / В. В. Краевский. – Чебоксары: изд-во Чуваш. Ун-та, 2001. – 244 с. 2. Конопкин, О. А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции / О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин // Вопр. Психол. – 2006. - №3. С. 42-52 95 Инновационный подход к формам преподавания технических дисциплин Осипян В.Г. Всем известно, что эффективность образовательного процесса во много определяется методикой преподавания. Понятие "методика" переводится с древнегреческого как путь исследования, теория, учение. Отсюда методика, в самом общем смысле слова, - это способ обучения определенному учебному предмету. Роль и значение методики в области технических наук в современных условиях постоянно возрастает. Образование в области естественных наук менее подвержено изменениям из-за динамики общественной жизни. Уровень подготовки и эффективность обучения любой дисциплине находится в прямой зависимости от взаимодействия звена "преподавательстудент". Ничем не заменить атмосферу творчества, возникающую при непосредственном общении преподавателя и учащихся. В учебной практике сложились вполне оправдавшие себя следующие формы учебного процесса в преподавании технических наук: лекции; самостоятельная работа; семинарские занятия; консультации; зачеты; экзамены; различные формы внеаудиторной работы. Ни одна из этих форм не может быть признана универсальной, способной заменить другие. Формы учебного процесса находятся во взаимосвязи, взаимообусловленности и логической последовательности. Методика одной формы работы оказывает существенное влияние на другую. В этой связи по-прежнему актуальной остается такая форма устного общения преподавателя с аудиторией с целью передачи научных знаний как урок-лекция. Лекция как форма учебного процесса имеет ряд отличительных черт, в частности: 96 она дает целостное и логичное освещение основных положений учебной дисциплины; вооружает студентов методологией изучения данной науки; лучше и полнее других форм компенсирует устаревание или отсутствие современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит с последними данными наук; органично сочетает обучение с воспитанием; нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные ее направления. Лекционная форма преподавания обладает рядом достоинств: это наиболее экономичный способ обучения, эффективна по степени усвоения, одно из наиболее действенных средств формирования мировоззрения и убеждений, средство прямого личного воздействия учителя на большую аудиторию одновременно. Однако лекция не свободна и от недостатков, в частности: она не может совершенно отходить от базовых трудов, учебников, аксиом и истин; она обеспечивает лишь самую минимальную обратную связь от студента к преподавателю; наконец, чем многочисленнее лекционная аудитория, тем слабее влияние лектора на конкретного обучаемого. В определенной степени остроту названных противоречий снимает возможность применения в учебном процессе нетрадиционных видов чтения лекций. Вместо того чтобы "транслировать" обучающимся факты и их взаимосвязь, можно предложить им проанализировать проблему и осуществить поиск путей изменения данной ситуации к лучшему. Современные учебные лекции принято делить на 4 вида: Обзорная лекция, направленная на восстановление полученных знаний или знакомство с каким-то новым слабоизученным материалом для формирования целостного знания. Проблемная лекция подает материал как проблему или комплекс проблем, комплекс различных точек зрения на ту или иную сторону. Конкретного решения ситуации нет, его надо искать вместе и преподавателю, и учащимся (метод конкретных ситуаций). 97 Предметная лекция является разделом или частью изучаемого теоретического курса. Она вполне может содержать в себе вопросы и какую-либо обзорную информацию. Установочная лекция, главная задача которой систематизация имеющихся у учащихся знаний, акцентирование внимания на наиболее сложных проблемах, рекомендации по самостоятельной работе и информация об используемой литературе. Как бы ни рознились учебные лекции по форме и виду, их объединяют общие требования, предъявляемые к этому виду занятий. Лекция должна: быть яркой и убедительной и безукоризненной в научном отношении; выходить за рамки даже самою нового и качественного учебника; учить мыслить, а не состоять из готовых ответов и рецептов; быть грамотной и логичной. Специфику и место семинара как формы практического занятия в системе учебного процесса можно определить такими обстоятельствами: на семинарские, практические занятия отводится ныне от 1/3 до 1/2 всего времени, выделяемого на изучение экономических дисциплин; из всех форм учебной работы семинары предоставляют наиболее благоприятные возможности для углубленного изучения экономической теории, выработки самостоятельного творческого мышления у студентов; успех семинара зависит не только и не столько от преподавателей, сколько от самих студентов. Основные функции семинара (в порядке приоритетности) могут быть обозначены так: 1. Учебно-познавательная функция - закрепление, расширение, углубление знаний, полученных на лекциях и в ходе самостоятельной работы. 2. Обучающая функция - школа публичного выступления, развитие навыков отбора и обобщения информации. 3. Стимулирующая функция означает стимул к дальнейшей пробе своих творческих сил и подготовку к более активной и целеустремленной работе. 98 4. Воспитывающая функция - формирование мировоззрения и убеждений, воспитание самостоятельности, смелости, научного поиска, состязательности. 5. Контролирующая функция состоит в проверке уровня знаний и качеством самостоятельной работы студентов. Исключительно многообразны виды проведения семинарских, практических занятий. Рассмотрим наиболее распространенные из них: 1. Контрольно-обучающий семинар - занятие, в ходе которого осуществляется фронтальный опрос, письменные классные контрольные работы. Главная цель - максимальный охват обучаемых контролем. 2. Обучающий семинар - это занятие, на котором в центре внимания - самостоятельные выступления учащихся. 3. Творческий семинар - это занятие, максимально обеспечивает творческую самостоятельность обучаемых в форме дискуссии, прессконференции, диспута, публичной защиты рефератов. 4. Практическое занятие. Оно может проводиться по изучению конкретного литературного источника, в виде деловой (ролевой) игры, решения задач с использованием ИКТ, экскурсии или встречи с учеными, практиками, преподавателями и учащимися других школ. Кроме лекция и семинаров еще и самостоятельная работа учащихся. Роль преподавателя в организации и руководстве самостоятельной работой включает в себя: 1. обучение самостоятельной работе в ходе лекций, практических, семинарских занятий, на консультациях; 2. управление самостоятельной работой: разработка и доведение заданий на самостоятельную работу, оказание помощи в повышении эффективности и качества; работы; 3. контроль за самостоятельной работой: как непосредственный, так и опосредованный через контрольно-проверочные мероприятия; коррекция самостоятельной работы: групповая и индивидуальная. Сложность руководства и организации самостоятельной работы учащихся объясняется целым рядом факторов, главными из которых является: 1. смена технических приоритетов; 2. неукомплектованность фонда библиотек современными качественными учебниками и пособиями; 99 3. специфик этой работы (вне расписания, вне стен учебного заведения); 4. отсутствия единства в организационных и методических требованиях к самостоятельной работе. Трудности в образовании возникают в связи с изменениями учебных планов, стандартов. Эти обстоятельства создают базу для новых теоретических исследований в области методики преподавания, требуют иных подходов в организации учебного процесса. Наше время перенасыщенное всевозможной и разнообразной информацией предъявляет особые требования к образованию и, конечно, преподавателю. Мы должны не только дать знания и не только научить применять их в практической деятельности, что не мало важно, но мы должны научить будущих специалистов думать, анализировать, учить отбирать необходимую информацию. Среди общих требований, которым должно отвечать современное занятие, можно отметить 1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение занятия на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса. 2. Реализация в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил. 3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности с учетом интересов, наклонностей и потребностей студента. 4. Установление осознаваемых междисциплинарных связей. 5. Связь с ранее изученными темами и практическими навыками, опора на достигнутый уровень развития. 6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности. 7. Эффективное использование педагогических средств. 8. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности. 9. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний. 10. Тщательное прогнозирование, проектирование и планирование каждого занятия. В методике преподавания естественных дисциплин накопилось достаточное количество проблем, которые нужно решать. Среди них такие, как проблема интеграции разветвленной системы 100 естественнонаучных знаний, обновление методов, средств и форм организации обучения. Эта проблема тесно связана с разработкой и внедрением в учебный процесс новых педагогических технологий. Обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения, в том числе интегрированных занятий по разным дисциплинам, в результате проведения которых возникает более целостное восприятие мира, формируется тот деятельностный подход в обучении, о котором много говорится. Методика интегрированного обучения имеет цели - : научиться познавать; научиться делать научиться жить вместе научиться жить в ладу с самим собой. Цель интегрированного занятия - дать всесторонние (углубленные и расширенные) знания, целостную картину. Основные его свойства - синтетичность, универсальность. Он позволяет посвятить студента в конечные цели изучения не только данной темы, раздела, но и всего материала, быстрее включить его в познавательный процесс. Интеграция - восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей. Интеграция в учебном процессе наблюдается либо в форме стихийной, либо в форме управляемой. В первом случае учащийся сам, без каких-либо управляющих воздействий преподавателя для решения той или иной учебной ситуации, возникающей при изучении данной дисциплины, применяет знания или умения, сформировавшиеся у него при изучении другого предмета. Можно утверждать, что стихийная интеграция сопровождает процесс изучения любого учебного предмета. Совершено другая картина наблюдается в случае управляемой интеграции. Основным дидактическим инструментом такой интеграции являются межпредметные связи. Именно этим объясняется возросший в последние годы интерес преподавателейпрактиков к проблемам межпредметных связей. Такое положение дела можно объяснить проводимым повсеместно пересмотром содержания и структуры образования, что требует выявления и учета интегративных связей между дисциплинами, а также стремлением к повышению эффективности и результативности уже установившегося 101 стандарта обучения, для чего интеграционные процессы представляют существенные потенциальные возможности. Воплощение идеи межпредметных связей через интеграцию разнопредметных знаний проявляется по нескольким направлениям: преподавание синтезированных курсов (естественно-научные дисциплины, общетехнические и профессиональные дисциплины, технология, материаловедческие дисциплины); комплексное преподавание по методу проектов, предполагающее самостоятельный отбор предметных знаний; комплексные формы организации обучения на начальных курсах; Реализация принципа обучения - межпредметность в обучении осуществляется разными способами в зависимости от содержания занятия: в общем, комплексном подходе к постановке и решению учебно-воспитательных задач; в содержании изучаемого материала в виде элементов урока (такой урок с межпредметными связями может быть назван "фрагментарным"); уроки, органически включающие учебный материал из других предметов, без которого не может быть изучен новый материал программы, требующий обобщения, синтеза знаний (это "узловое" занятие с межпредметными связями); преподаватель, руководствуясь принципом межпредметности, специально организует повторительно-обобщающие уроки, объединяющие знания из разных предметов (это "синтезированные" занятия с межпредметными связями). Интегрированное занятие чаще всего проводится с целью изучения, закрепления и обобщения материала по определенной тематике. На занятиях предусматривается смена видов деятельности, использование технических средств (показ слайдов, кинофильмов), выполнение заданий на закрепление изученного. Межпредметные знания, умения, навыки, используемые в учебной деятельности, находят свое отражение и во внеучебной деятельности. Интеграция помогает сблизить предметы, найти общие точки соприкосновения, более глубоко и в большем объеме преподнести содержание дисциплин. 102 Интегрированное занятие отличается от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов. Предметом анализа в интегрированном уроке выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах. Структура интегрированных занятий отличается от традиционных следующими особенностями: предельной четкостью, компактностью учебного материала; логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе ; большой информативной емкостью учебного материала,. При планировании и организации таких занятий преподавателю важно учитывать следующие условия: в интегрированном занятии объединяются блоки знаний двухтрех различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации; интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности студентов за счет переключения их на разнообразные виды деятельности. При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности; при проведении интегрированного занятия требуется тщательная координация действий. Причиной затруднений в реализации межпредметных связей можно считать недостаточное знание содержания учебных дисциплин, с которыми необходимо устанавливать связи; отсутствие методических рекомендаций по конкретным темам, требующим межпредметных связей; отсутствие координации работыпреподавателей в этом направлении. Вероятно, когда-нибудь станет возможно создание принципиально новых программ и учебных планов, где все предметы будут пронизаны интеграционными идеями и задачами. 103 Литература 1. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2002г. 2. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности: Учеб. пособие / Под ред. д-ра экон. наук, проф. С.Д. Резника. – М.: ИНФРА-М, 2010.- 389с. 3. Студент вуза: технологии и организация обучения: Учеб. пособие / Под ред. д-ра экон. наук, проф. С.Д. Резника. – М.: ИНФРАМ, 2009.-475с. 4. О.В. Зиневич, Е.А. Рузанкина. Этические аспекты внедрения инноваций в среду образования.- Высшее образование в России. 2010. №12, стр. 127-130. 5. В.А. Сальников. Инновационное обучение: личностноориентированный подход.- Высшее образование в России. 2010. №11, стр. 22-27. 6. Б.Л. Агранович, А.И. Чучалин, М.А. Соловьев. Инновационное инфенерное образование.- Инженерное образование. 2003. №1. Стр 11-14. 104 Активное обучение как средство развития познавательной деятельности студентов Павлов Н.Е., доцент ВФ ГОУ МГИУ Активное обучение – одно из мощнейших направлений современных педагогических изысканий. Проблеме активизации методов обучения посвящено немало исследований в области педагогики и психологии. Применение в практике проблемного и развивающего обучения привело к возникновению методов, получивших название «Активные», в составе которых лежит диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения сыграли работы М.М. Бирштейна, Т.П. Тимофеевского, И.М. Сыроежина, В.И. Рыбальского, Р.Ф. Жукова, А.М. Смолкина, А.А. Вербицкого и других. В основе исходных положений теории активного обучения находится концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н. Леонтьевым, в которой познание определяется как деятельность, направленная на освоение предметного мира. С точки зрения педагогики, методы активного обучения как средство развития познавательной активности студентов можно разделить на три группы методов: Методы программированного обучения – в своей основе программированное обучение подразумевает работу студента по какой-либо программе, в процессе выполнения которой он овладевает знаниями. Методы проблемного обучения. Методы интерактивного обучения. Во время занятий с использованием указанных методов от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества чем тогда, когда это проходит пассивно в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. По этой причине преподаватели не часто используют эти методы, так как подготовка к такому занятию гораздо сложнее, нежели просто прочитать информационную лекцию или провести семинар. Рассмотрим методы интерактивного обучения. 105 К ним можно отнести: Эвристическую беседу, дискуссию, мозговую атаку, метод круглого стола, деловую игру. Эвристическая беседа – означает «нахожу, открываю, отыскиваю». По своей психологической природе эвристическая беседа – это коллективное мышление или беседа, как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике этот метод еще называют методом проблемного обучения. Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вводится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новые знания вводятся как неизвестное и функция студента заключается не в простой переработке информации, а в активном открытии неизвестного для него знания, т.е. преподаватель создает проблемную ситуацию, выдвигает гипотезы, фиксирует некоторое противоречие в ее условиях и ставит вопрос, который это противоречие делает объективным. Важно чтобы поставленные проблемные ситуации были достигнуты студентам по трудности, лежали в русле изучаемого предмета и были значимы для усвоения нового материала. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Дискуссия – как метод обучения стал применяться только в последние годы. Метод дискуссии представляет собой специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы. Метод дискуссии используется в групповых формах занятий – как правило на семинарских, но иногда преподаватель проводит лекции-дискуссии, когда по ходу изложения материала обращается к аудитории с отдельными вопросами, требующими коротких и быстрых ответов. Хотя, конечно, дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не может. На семинаре-дискуссии студенты активно отстаивают свою точку зрения, аргументировано возражают, опровергают ошибочную позицию однокурсников. Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные точки зрения студентов. Метод «Мозговой атаки», или как его еще называют метод «Мозгового штурма», широко применяется в экономической управленческой деятельности. Суть метода заключается в поиске ответа студентов на сложную проблему, посредством интенсивных 106 высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предложений. «Золотое» правило «мозговой атаки» - ничего из произнесенного участниками не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечивать полную свободу высказывания любых идей. Метод «Круглого стола» был заимствован педагогикой из области политики и науки. «Круглые столы» как метод активного обучения в вузовской практике используются не часто, как правило проводится для обслуживания какой-нибудь проблемы, представляющей несколько научных направлений. В сфере обучения метод «Круглого стола» используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах. Метод деловой игры. В вузовской подготовке специалистов разного профиля деловая игра применяется чаще всего для обучения управленческой деятельности. Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуации той деятельности, которой предстоит обучить студентов, чтобы не на моделях, а на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции. Оставаясь педагогическим процессом, учебная деловая игра является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах. В деловой игре студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебные и профессиональные элементы. Знания и умения усваиваются ими не абстрактно, а в контексте профессии. В процессе деловой игры студент наряду с профессиональными знаниями приобретает навыки специального взаимодействия и управления людьми. Деловая игра воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации, закрепляет знания, развивает практическое мышление. Деловую игру не следует проводить часто, – не более одного раза в семестр, поскольку подготовка к игре требует много времени и проводить такой вид занятий довольно-таки сложно. 107 Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы, к разработке деловой игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студентами. Активное обучение является одним из наиболее перспективных путей совершенствования подготовки специалистов. На основе моделирования профессиональной деятельности активизируются мышление студентов, активность обучаемого данными методами длительная и устойчивая. Позволяет студентам самостоятельно принимать решения. При использовании активных методов, процесс обучения имеет коллективную основу. Активные методы обучения подразделяются на неиметационные и имитационные. Неиметационные активные методы обучения включают в себя проблемную лекцию, проблемное практическое занятие, выполнение курсовой работы, производственной практики, консультации, студенческие научные конференции. Все эти виды занятий ориентированы на проблемность, в них отсутствует имитация реальных обстоятельств. Имитационные активные методы обучения подразделяются на не игровые и игровые. К неигровым методам обучения можно отнести имитационные упражнения на нахождение студентами известного преподавателю решения. К игровым имитационным активным методам обучения относятся деловые игры, метод разыгрывания ролей и т.д. Активных методов обучения в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета свои специфические методы, которые активизируют мышление студентов. Есть и общие методы и главная их направленность – это обеспечение системы развивающего обучения. 108 Литература 1. Браун А. Инновационные образовательные технологии. Высшее образование в России. №4, 2007г. 2. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2002г. 3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991г. 4. Казарин А. Инновационные средства и технологии в системе обучения. Высшее образование в России, № 6, 2007г. 5. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности: Учеб. пособие / Под ред. д-ра экон. наук, проф. С.Д. Резника. – М.: ИНФРА-М, 2010.- 389с. 6. Студент вуза: технологии и организация обучения: Учеб. пособие / Под ред. д-ра экон. наук, проф. С.Д. Резника. – М.: ИНФРАМ, 2009.-475с. 109 Организация самостоятельной работы студентов при изучении высшей математики Родиковой Я.Н. Важнейшей задачей высшей школы является повышение качества подготовки специалистов. «Три кита» на которых базируется понятие специалиста являются знания, полученные в ВУЗе, владение умениями и навыками использования этих знаний, методами исследовательской работы, и умение самостоятельно приобретать новые научные сведения. Первым двум «китам» уделяется много внимания, а вот умение самостоятельно приобретать новые научные сведения развивается у студентов подчас хаотично. А между тем организация аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в процессе обучения в вузе, формирование умений учебного труда является основой для вузовского и послевузовского образования. Таким образом, в вузе студенты должны получить подготовку к последующему самообразованию, а средством достижения этой цели является самостоятельная работа. Самостоятельная работа выполняет познавательную, обучающую и воспитывающую функции, т.е. расширяет и углубляет полученные на занятиях знания, развивает умения и навыки по изучению литературы, воспитывает самостоятельность, творчество, убежденность. Следовательно, самостоятельная работа должна быть организована таким образом, чтобы развивать способность к самосовершенствованию путем вполне определенного отбора, переработки и усвоения информации. СРС можно разделить на две части: организуемая преподавателем и самостоятельная работа, которую студент организует по своему усмотрению, без непосредственного контроля со стороны преподавателя (подготовка к лекциям, лабораторным и практическим занятиям, зачетам, коллоквиумам и т.п.). В этой связи перед преподавателем встает задача оптимизации процесса сочетания этих двух частей. Задания СРС должны быть направлены на расширение и углубление знаний по данному курсу, а также и на усвоение межпредметных связей. Время на их выполнение не должно 110 превышать нормы, отведенной учебным планом на самостоятельную работу по данной дисциплине. При выборе заданий СРС дисциплин математического цикла необходимо учитывать низкий уровень мотивации, при их изучении (ведь дисциплины не являются профильными), и низкий уровень школьной подготовки. Решая все перечисленные выше задачи, задания для самостоятельной работы должны включать различные виды и уровни познавательной деятельности студентов, обеспечивающие прохождение следующих этапов: 1 этап – формирование интереса к содержанию усваиваемых знаний. На этом этапе необходимо создать условия формирования способов логического анализа источников учебной информации, в частности, способы логического анализа информационных моделей, в которых фиксируется содержание научных понятий. Этому способствует деление задания на обязательную и творческую части (для всех, пытающихся самостоятельно справиться с более трудными и, главное, – нестандартными задачами, дополнительными вопросами, учебно-проблемными ситуациями и т. д.), содержащие имитационное моделирование, включающее осознанное манипулирование исходными данными и анализ получающихся результатов, позволяет формировать логическую структуру мыслительного процесса решения задачи. Для реализации всего выше изложенного можно использовать такие задания, как составление кроссворда, теста, презентации, создание наглядного пособия или написание доклада по темам дисциплины. Обязательную часть этих заданий составляет требования преподавателя к выполнению работы, творческую – их реализация. Особенно важно предоставить студенту выбор между несколькими работами. 2 этап – овладение продуктивными способами решения учебных задач. С этой точки зрения, весьма перспективным представляется выполнение на практическом занятии одного большого задания коллективом из нескольких студентов, поскольку такой подход прививает навыки коллективного творчества. Такой вид учебных занятий подразумевает распределение ролей и оценку трудоемкости 111 отдельных работ, что требует от преподавателя дополнительных педагогических знаний в области деловых игр. В последнее время деловые игры получили большое распространение по самым различным учебным дисциплинам, не стали исключением и дисциплины математического цикла. Так как в ходе игры студенты легче приобретают знания, лучше понимают те процессы, в которых участвуют, учатся отстаивать свою точку зрения, участвовать в общих дискуссиях, а преподавателю легче оценить степень подготовленности каждого студента в результате самостоятельного предварительного изучения материала. 3 этап – осуществление контроля за ходом решения задачи и оценка полученного результата. Контроль в СРС не должен быть самоцелью для преподавателя, а прежде всего – стать мотивирующим фактором образовательной деятельности студента. Поэтому результаты выполнения СРС должны быть включены в показатели текущей успеваемости, от оценок которых зависит рейтинг студента и окончательная оценка на зачете (экзамене). Исходя из выше сказанного удобно использовать следующие виды контроля: – тестирование (входной контроль, текущий контроль по темам и итоговый контроль); – выполнение типовых расчетов, которые соответствуют следующим требованиям: каждое задание должно соответствовать отдельной теме дисциплины; объем каждого задания должен быть соответствовать времени самостоятельного изучения, отведенному на эту тему в рабочей программе дисциплины; задания должны быть различного уровня сложности трудности. Выполнение заданий самостоятельной работы должны учить мыслить, анализировать, учитывать условия, ставить задачи, решать возникающие проблемы, т.е. процесс самостоятельной работы постепенно должен превращаться в творческий. В этом могут помочь новые информационные технологии. Как показывает опыт студент с большим интересом решает поставленные задачи (практические задачи, типовые расчеты, тесты, кроссворды и т.д.), когда использует современные пакеты программных средств при ее решении. В ходе решения ему приходиться пользоваться множеством источников информации, чтобы найти оптимальные способы решения. В этой связи следует выделить возможности обеспечения учебной и 112 методической литературой дистанционного обучения (ДО) c использованием информационных компьютерных технологий, в частности, компьютерных образовательных сред, специально построенных и организованных для размещения учебных материалов с учетом педагогических и дидактических требований. По существу – это компьютеризация образовательного процесса, которая в условиях многоуровневой структуры образования является активизирующим фактором СРС, когда студент вырабатывает умение самостоятельно выбирать источники информации, приобщается к этике международного общения с навыками экономии времени, овладевает искусством объективной и целевой оценки собственного потенциала, своих деловых и личностных качеств. Литература 1. Алтайцев А.М., Наумов В.В. Учебно-методический комплекс как модель организации учебных материалов и средств дистанционного обучения. В кн.: Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению (Минск, 1-3 марта 2001 г.) / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. – Мн., Пропилеи, 2002. – 288 с., С. 229—241. 2. Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров В.Г., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: Организация и технологии обучения. М., 1999. – 52 с., р. 3.1 Самостоятельная работа студентов С. 15—24. – (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9). 3. В.П. Шишкин, Ивановский государственный энергетический университет (ИГЭУ, г.Иваново). Планирование, организация и контроль внеаудиторной самостоятельной работы студентов. 113 К вопросу о применении инновационных методов в преподавании экономических дисциплин Рыжик Н. А. В настоящее время в России происходят серьезные изменения всей системы образования. Одним из факторов, определивших направления изменений вузовской (в частности) модели образования являются процессы глобализации и информатизации современного общества. Система высшего образования в условиях рыночных отношений на первое место при подготовке квалифицированных кадров ставит интересы обучаемого. В этой связи перед преподавателями российских вузов стоит задача выработки и внедрения таких приемов и методов обучения, которые бы были нацелены на активацию творческого потенциала студента, его желания обучаться. Формирование содержания экономического образования имеет трехуровневую структуру целей. К целям первого уровня относятся: совершенствование содержания обучения, его структуры и организации процесса, что достигается непосредственно в результате процесса формирования. Цель второго уровня - развитие студентов в когнитивной, интеллектуально-креативной, нравственно-этической сферах, формирование профессионально значимых качеств (компетенций). Цель третьего уровня — становление человека как личности и профессионала. Одна из важнейших проблем в данной связи - проблема методов обучения остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. Теоретик дидактики Ю.К. Бабанский выделил 7 шагов оптимального выбора методов обучения [3]. 1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или с преподавателем; если студент при оптимальных усилиях может самостоятельно освоить материал, помощь преподавателя не нужна. В противном случае в той или иной форме она необходима. 2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть возможность, упор нужно сделать на продуктивные методы. 3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Дедуктивные и синтетические методы вполне по силам студентов при наличии определенной теоретической базы. Они, конечно, 114 предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению. 4. Методы и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов. 5. Решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов. 6. Определение «контрольных точек», методов контроля и самоконтроля. 7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонение реального процесса обучения от запланированного. В рамках обсуждаемого вопроса целесообразно предтавить характеристики репродуктивных и продуктивных методов обучения. 1. Репродуктивные методы. Для приобретения знаний и умений процесс обучения организуется как неоднократное воспроизведение сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а учащийся их выполняет. Главным признаком репродуктивного метода является воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу. Преподаватель пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец. При изложении учебного материала в основном используются лекции. Лекция выступает в качестве ведущего звена всего курса обучения и представляет собой способ изложения объемного теоретического материала, обеспечивающий целостность и законченность его восприятия студентами. Однако традиционная вузовская лекция имеет ряд недостатков: лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление обучающихся; часть слушателей успевает только механически записать слова лектора, но не осмыслить, что противоречит принципу индивидуализации обучения. Однако опыт обучения в высшей школе показывает, что отказ от лекции снижает научный уровень подготовки обучающихся, нарушает системность и равномерность их работы в течение семестра [1]. Репродуктивные методы обогащают учащихся знаниями, умениями, навыками, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей. В определенной 115 степени остроту названных противоречий снимает возможность применения в учебном процессе нетрадиционных видов обучения (т. е. продуктивных методов). 2. Продуктивные методы обучения. В преподавании экономических дисциплин наиболее эффективным методом обучения является именно продуктивное (проблемное) обучение, поскольку в экономике России остаются нерешенными многие задачи. Умение решать проблемы является важнейшей ключевой компетенцией, необходимой человеку в любой сфере его деятельности и повседневной жизни. Если обучающиеся овладеют умениями решать проблемы, их ценность для организаций, где они будут работать, многократно возрастет, кроме того, они приобретут компетенцию, которая пригодится им в течение всей жизни. В ходе решения проблемы обучающиеся углубляют свои знания по конкретному вопросу, развивают умения решать проблемы, применяя принципы и процедуры (теорию), развивают социальные и коммуникативные навыки. Условием применения продуктивных методов является наличие проблемы. Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения. Главная задача преподавателя – создать потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий. Для создания проблемной ситуации необходимы следующие условия: а) наличие оптимально трудной проблемы, значимость результата разрешения проблемы, наличие у студентов познавательной потребности и познавательной активности. Можно отметить следующие достоинства проблемного обучения: –проблемное обучение учит мыслить самостоятельно, логично, научно, творчески; –проблемное обучение учит творческому поиску нужных знаний, учит преодолевать встречающиеся затруднения; –проблемное обучение делает учебный материал более доказательным, а усвоение его более основательным и прочным; –проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению, а также формирует и развивает познавательные интересы, формирует творческую личность. 116 Однако есть несколько веских доводов, ограничивающих применение проблемного обучения: – продуктивные методы не являются универсальными. Не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. При подаче такого материала используются репродуктивные методы; – создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать познавательный интерес, нужно, чтобы студенты имели некоторый запас знаний, а значит нужно примененить репродуктивные методы. – при формировании умений и навыков, где воспроизведение, подражание имеют очень большое значение, продуктивные методы уступают репродуктивным по эффективности, – по сравнению с репродуктивными продуктивные методы требуют значительно больших затрат времени на изучение учебного материала; – продуктивные методы для успешного применения требуют высокой педагогической квалификации преподавателя и больших затрат педагогического труда как на этапе подготовки, так и при проведении проблемного занятия [3]. Таким образом, в процессе преподавания экономики используются и продуктивные, и репродуктивные методы. К методам интерактивного обучения могут быть отнесены: 1) метод дискуссии, 2) «мозговая атака», 3) метод «круглого стола», 4) метод «деловой игры», 5) конкурсы практических работ с их обсуждением и др. Дискуссия как метод интерактивного обучения успешно применяется в системе учебных заведений на Западе, в последние годы стала применяться и в нашей системе образования. Метод дискуссии это активный метод, позволяющий научиться отстаивать свое мнение и слушать других. Обычно предполагается, что из мышления рождается ответ на высказывание оппонента в дискуссии, поэтому разномыслие и рождает дискуссию. Однако дело обстоит как раз наоборот: спор, дискуссия рождает мысль, активизирует мышление, а в учебной дискуссии к тому же обеспечивает сознательное усвоение учебного материала как продукта мыслительной его проработки. На лекции дискуссия в полной форме не уместна. Дискуссия на семинарском (практическом) занятии требует продуманности и 117 серьезной предварительной подготовки студентов. Нужны не только хорошие знания (без них дискуссия беспредметна), но также умение студентов выражать свои мысли, четко формулировать вопросы, приводить аргументы и т. д. Учебные дискуссии обогащают представления учащихся по теме, упорядочивают и закрепляют знания. Метод «мозгового штурма». Он широко применяется в экономической управленческой деятельности, менеджменте. Метод заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий. Метод «мозгового штурма» может быть использован в преподавании экономики, когда ставится цель убедить студентов в трудности разрешения какой-либо проблемы. Метод круглого стола был заимствован из области политики и науки. В обучении метод круглого стола используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля, что может способствовать формированию необходимых компетенций студентов. Главное, выбрать общую тему, входящую в программы как по экономики, так и других смежных предметов (социологии и др.). Метод круглого стола может иметь разнообразные формы, если при этом помнить об одном важном условии и его неукоснительном соблюдении – это разностороннее рассмотрение теоретической проблемы с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь. Метод деловой игры первоначально появился не в системе образования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в исследовательской работе, в процессе проектных разработок, при коллективной выработке решений в реальных производственных ситуациях, а также в военном деле. Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции. Например, при преподавании экономики в педагогическом вузе можно разыгрывать ситуации: «урок», «работа с отстающими», «разбор ошибок» и т. д. Такая 118 деловая игра заранее планируется (составление сценария, распределение ролей, выбор ситуаций и т. д.) и проводится на практическом занятии. Тренинг – это один из сравнительно новых методов интерактивного обучения. Тренинг напоминает метод деловой игры, где тоже сильна ответственная зависимость участников игры друг от друга. Различие же методов обучения в том, что игровая ситуация служит обучению практическому применению теории (по принципу «дело на основе теории»), а тренинг – практическому обучению самой теории («теория из живой практики») [2]. Другим эффективным методом можно назвать кейс-метод. Он стал применяться еще в начале ХХ века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении этого приема обучения принадлежит Гарварду. Это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Кейсы, подготовленные обычно в письменной форме и составленные исходя из реальных фактов, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Однако проблематично использование «кейсов» и в курсе экономической теории для анализа макроэкономических проблем (занятие может вылиться в аудиторную митинговую дискуссию). Однако эта методика окажется весьма полезной при рассмотрении, например, проблем микроэкономики. В организацию обучения экономике должна быть заложена известная педагогическая концепция Д.Дьюи («создать условия, вследствие которых обучаемые не смогут не научиться») [4]. В практике преподавания экономики активные методы, скорее всего, будут выступать не в «чистом виде», не самостоятельно, а их элементы будут включены в разных долях в разные формы занятий: в методику лекции, то в методику семинара или практических занятий. Таким образом, использование методов зависит от самого преподавателя и научной значимости содержания изучаемой темы. Активные методы обучения в преподавании экономики создают обстановку, в которой взаимоотношения между преподавателем и студентами не только придают учебным занятиям активный характер в познавательном смысле, но и превращают их в процесс воспитательный. При использовании методов и средств важно учитывать, что одни и те же методы или средства могут быть 119 эффективными при одних условиях и совершенно неприемлемыми при других. Чтобы добиться эффективности от использования методов обучения, нужно составить психологический портрет группы и выяснить какие методы можно применить, а какие нельзя. Например, ясно, что в группах преобладанием неподготовленных к самостоятельной работе студентов нельзя сразу же давать материал для самостоятельного изучения (если этого избежать нет возможности) преподаватель должен тщательно разработать задание, с учетом группы, уровень их подготовки, четко сформулировать вопросы, составить методические рекомендации, указать литературу. И здесь нельзя пренебрегать двумя принципами дидактики: посильности и обучения на высоком уровне, трудности. В заключение хотелось бы отметить, что методы и средства обучения ошибочно было бы возводить в ранг самоцели, это прежде всего инструмент для решения образовательных задач в вузе. Поэтому каждый метод должен учитывать специфику конкретной учебной дисциплины. Навязывание преподавателю популярных, «модных» методик обучения, не всегда приносит ожидаемый результат. Нововведения в методике обучения в университете, где происходит формирование гражданина Российской Федерации, и уже тем самым каждый вуз несет ответственность за моральный и ценностный облик будущего поколения нашего государства, требуют тщательного отбора и изучения. Литература 1. Василенко Ю.В., Подзолков М.Г., Тиняков А.И., Бологов Е.Н., «Тестовая система оценки знаний и ее применение в высшей школе», Технологический институт ГОУ ВПО «Орел ГТУ», Орел, 2007. 2. Дьюи Д. Демократия и образование. – М., 2004. 3. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебн. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007. 4. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Издательство Питер, 2006. 120 НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ В РАЗВИТИИ СПЕЦИАЛИСТОВ Сильченкова Т.Н. Самостоятельная работа является одним из важнейших средств повышения уровня подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием через освоение студентами стандарта в процессе обучения и самообразования, выполнения научно-исследовательских работ, коллективной и индивидуальной творческой деятельности. Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Целью самостоятельной работы студентов является овладение фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности по профилю, опытом творческой, исследовательской деятельности. Самостоятельная работа студентов способствует развитию самостоятельности, ответственности и организованности, творческого подхода к решению проблем учебного и профессионального уровня. Объем самостоятельной работы студентов определяется государственным образовательным стандартом. Самостоятельная работа студентов является обязательной для каждого студента и определяется учебным планом. Главное в стратегической линии организации самостоятельной работы студентов в вузе заключается не в оптимизации ее отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности и ответственности студентов в аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной деятельности. Самостоятельная работа студентов опирается на умения, знания и навыки, приобретаемые в процессе обучения, которые развиваются 121 у них в процессе теоретической и практической деятельности с первого курса. Самостоятельная работа реализуется: а) непосредственно в процессе аудиторных занятий - на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ; б) в контакте с преподавателем вне рамок расписания - на консультациях по учебным вопросам, в ходе творческих контактов, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д; в) в библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении студентом учебных и творческих задач. Для организации самостоятельной работы необходимы следующие условия: а) готовность студентов к самостоятельному труду; б) мотив к получению знаний; в) наличие и доступность всего необходимого учебнометодического и справочного материала; г) система регулярного контроля качества выполненной самостоятельной работы; д) консультационная помощь. Методика организации самостоятельной работы студентов зависит от структуры, характера и особенностей изучаемой дисциплины, объема часов на ее изучение, вида заданий для самостоятельной работы студентов, индивидуальных качеств студентов и условий учебной деятельности. Процесс организации самостоятельной работы студентов включает в себя следующие этапы: а) подготовительный (определение целей, составление программы, подготовка методического обеспечения, оборудования); б) основной (реализация программы, использование приемов поиска информации, усвоения, переработки, применения, передачи знаний, фиксирование результатов, самоорганизация процесса работы); в) заключительный (оценка значимости и анализ результатов, их систематизация, оценка эффективности программы и приемов работы, выводы о направлениях оптимизации труда). 122 Ведущая роль, особенно на младших курсах, в руководстве самостоятельной работой принадлежит преподавателям. Преподаватель: знакомит студентов: а) с системой форм и методов обучения в вузе, научной организацией труда, методикой самостоятельной работы, критериями оценки качества выполняемой самостоятельной работы; б) с целями, средствами, трудоемкостью, сроками выполнения, формами контроля самостоятельной работы студентов. Преподаватель формирует: а) умения поиска оптимальных вариантов ответов, расчетов, решений; б) навыки научного исследования; в) развивает навыки работы с учебником, классическими первоисточниками и современной научной литературой; г) проводит групповые и индивидуальные консультации по методике самостоятельной работы; д) осуществляет систематический контроль выполнения студентами графика самостоятельной работы и проводит анализ и дает оценку работы. Продвижение студента в учебе увеличивает его долю и степень самостоятельности, когда от роли руководителя и организатора преподаватель постепенно переходит к роли советчика и консультанта. Организационно самостоятельная работа может проходить по-разному: а) под руководством преподавателя, что соответствует репродуктивному и самостоятельному уровню самостоятельной работы студентов; в) индивидуально в сотрудничестве с преподавателями кафедры, что соответствует переходу студента от самостоятельного уровня к научному уровню организации и осуществлению его познавательной деятельности. Четко сформулированная задача, проблема, постоянный интерес руководителя к самостоятельной работе студента стимулируют интенсивность и качество его работы (участие в работе клубов на кафедрах, в конференциях разного уровня, а также в написании рефератов, курсовых и т.д.). Поскольку участие в самостоятельной работе является составной частью профессионального образования студента, то одним из показателей успешности будет являться сформированные у 123 него умения и навыки, которые он развивает в результате познавательной деятельности и самообразования: а) умение поиска источников информации, отбор нужной информации в одном (нескольких) источнике, и смысловой ее переработки, содержащейся в различных источниках – учебниках, методических материалах, электронной учебной продукции, ресурсах Интернета и др.; б) умения и навыки письменной фиксации информации для ее последующего использования с помощью различных видов записи (план, конспект, реферат, сообщение, аннотация и др.); в) умение доложить результаты исследования и подготовить их к опубликованию. Существуют следующие формы самостоятельной работы студентов в вузе: На первом этапе (на протяжении первого – второго курсов) студенты развивают навыки самостоятельной работы по углубленному изучению наук, воспитывая любовь к избранной специальности. Формами самостоятельной работы на этом этапе, могут быть: написание рефератов по изучаемым дисциплинам; участие в изготовлении учебно-методических пособий (таблиц, макетов, моделей); изготовление по заданиям кафедр чертежей, схем, плакатов; участие в подготовке семинарского демонстрационного материала, в том числе и с использованием возможностей компьютерных технологий; разработка компьютерных учебных программ и т.д. На втором этапе студенты включаются непосредственно в исследовательскую работу. Им поручаются конкретные теоретические или экспериментальные разработки. Как правило, эти исследования ведутся при выполнении практических, лабораторных, курсовых. На этом этапе студенты готовят сообщения по методологическим вопросам, которые заслушиваются и обсуждаются на занятиях. Обязательным дополнением самостоятельной работы студентов следует считать работу в студенческих клубах во внеучебное время. Лучшие работы студентов рекомендуются на студенческие конкурсы, выставки. Реферат, доклад, курсовая и дипломная работы являются основными самостоятельными исследованиями, которые студенты 124 осуществляют в период обучения в вузе. При выполнении этих форм самостоятельной работы студент показывает свои умения поиска литературы, ее конспектирования, анализа и обобщения подобранного материала, составления плана, структурирования научного исследования, оформления работы. Результативность самостоятельной работы студентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля. Существуют следующие виды контроля: а) входной контроль знаний и умений студентов при начале изучения очередной дисциплины; б) текущий контроль, то есть регулярное отслеживание уровня усвоения материала на лекциях, практических и лабораторных занятиях; в) промежуточный контроль по окончании изучения раздела или модуля курса; г) самоконтроль, осуществляемый студентом в процессе изучения дисциплины при подготовке к контрольным мероприятиям; д) итоговый контроль по дисциплине в виде зачета или экзамена; з) контроль остаточных знаний и умений спустя определенное время после завершения изучения дисциплины. В последние годы наряду с традиционными формами контроля – коллоквиумами, зачетами, экзаменами достаточно широко вводятся новые методы, то есть организация самостоятельной работы студентов производится на основе современных образовательных технологий. В качестве такой технологии в современной практике высшего профессионального образования часто рассматривается рейтинговая система обучения, позволяющая студенту и преподавателю выступать в виде субъектов образовательной деятельности, т.е. являться партнерами. Рейтинговая система обучения предполагает многобалльное оценивание студентов, но это не простой переход от пятибалльной шкалы, а возможность объективно отразить в баллах расширение диапазона оценивания индивидуальных способностей студентов, их усилий, потраченных на выполнение того или иного вида самостоятельной работы. Полезным является тестовый контроль знаний и умений студентов, который отличается объективностью, экономит время преподавателя, в значительной мере освобождает его от рутинной 125 работы и позволяет в большей степени сосредоточиться на творческой части преподавания, обладает высокой степенью дифференциации испытуемых по уровню знаний и умений и очень эффективен при реализации рейтинговых систем, дает возможность в значительной мере индивидуализировать процесс обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических занятий, индивидуальной и самостоятельной работы, позволяет прогнозировать темпы и результативность обучения каждого студента. Тестирование помогает преподавателю выявить структуру знаний студентов и на этой основе переоценить методические подходы к обучению по дисциплине, индивидуализировать процесс обучения. Весьма эффективно использование тестов непосредственно в процессе обучения, при самостоятельной работе студентов. В этом случае студент сам проверяет свои знания. Не ответив сразу на тестовое задание, студент получает подсказку, разъясняющую логику задания и выполняет его второй раз. Самостоятельная работа студентов – это основная цель, которая способствует повышению профессионально – творческого уровня студентов, совершенствованию форм привлечения студенческой молодежи к исследованиям; использование творческого потенциала студентов для решения актуальных проблем современной науки и практики. Основными задачами самостоятельной работы со студентами являются: а) обучение и подготовка студентов к творческому труду; б) формирование у студентов интереса к творчеству, обучение методике и способам самостоятельного решения научно – исследовательских задач и навыкам работы, создание условий для раскрытия и реализации личностных творческих способностей студенческой молодежи; в) развитие у студентов творческого и профессионального мышления и самостоятельности, углубление и закрепление полученных при обучении теоретических и практических знаний; г) выявление наиболее одаренных и талантливых студентов, использование их творческого и интеллектуального потенциала для решения актуальных задач теории и практики обучения и воспитания, развития науки и подготовка из числа наиболее способных и успевающих студентов резерва кадров вуза; 126 д) развитие межвузовских связей как внутри страны, так и со странами ближнего и дальнего зарубежья и др. В зависимости от содержания и порядка осуществления самостоятельная работа по отношению к учебному процессу может быть классифицирована по трем основным видам, представленная на рисунке 1. Самостоятельная работа студентов Самостоятельная работа, встроенная в учебный процесс Самостоятельная работа, дополняющая учебный процесс Самостоятельная работа, параллельная учебному процессу Рисунок 1 - Виды самостоятельной работы студентов Основными формами самостоятельной работы студентов являются: участие в выполнении плановых работ вуза в рамках лабораторий, клубов; моделирование учебно-воспитательных, социальных и познавательных процессов; выполнение заданий в период, прохождения практик; разработка докладов, сообщений и рефератов по актуальным вопросам, изучаемых дисциплин и выступление с ними на заседаниях студенческих клубов, семинарах и конференциях, внутривузовских и внешних; подготовка статей по различным аспектам профессиональной деятельности по специальности студента; участие в конкурсах на лучшие студенческие работы как в рамках вуза, так на всероссийских и международных конкурсах. Самостоятельная работа студентов организуется и проводится как в учебное, так и во внеучебное время. В учебное время работа проводится, согласно учебным планам. Она может предусматривать также выполнение курсовых работ или проектов. Во внеучебное время самостоятельная работа организуется индивидуально или путем участия студентов в работе студенческих клубов, семинаров, различных студенческих конференций, участие работ студентов в различных конкурсах и конференциях, проводимых вне рамок университета. Активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный 127 мотивирующий фактор – подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Особенность организации самостоятельной работы является ее комплексный характер, т.е. система самостоятельной учебной работы должна обеспечивать непрерывное участие студентов в самостоятельной работе в течение всего периода обучения. Важным принципом комплексной самостоятельной системы студентов является преемственность ее методов и форм от курса к курсу, от кафедры к кафедре, от одной учебной дисциплины к другой, от одних видов учебных занятий и заданий к другим. При этом необходимо, чтобы сложность и объем приобретаемых студентами знаний, умений и навыков в процессе выполняемой ими самостоятельной работы возрастали постепенно. Например, на 1-м и 2-м курсах целью и основным содержанием всей самостоятельной работы должно быть формирование у студентов навыков, умений и приобретение простейших знаний, необходимых для выполнения работы, обучение основам самостоятельной работы, развитие нестандартного мышления и др. Здесь может быть полезна работа в рамках лабораторных работ. На 3-м курсе, выполнения небольших самостоятельных исследований и заданий творческого характера, происходит формирование специальных исследовательских навыков, углубление знаний методов, методик, технических средств проведения исследований и обработки результатов. На этом этапе должно стать обязательным участие во внутривузовских конференциях, конкурсах работ. В ходе изучения многих дисциплин студенты выполняют курсовые работы. Усложняются задачи и формы самостоятельной работы, увеличивается их объем. Работа приобретает все более ярко выраженный творческий характер. На 4-м и особенно на 5-м курсах дальнейшее формирование, закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков, развитие, творческого мышления и подхода к решению конкретных задач, умения самостоятельно принимать и реализовать решения, использование полученных знаний на практике. Организация учебного процесса наиболее эффективна, если она проходить с учетом современных достижений науки, систематического обновления всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий. Особое внимание необходимо обратить на синтез теоретического и практического обучения в этой области с 128 получением конкретных результатов, воплощенных в самостоятельные работы, статьи, апробированные технологии, выполненные, естественно, с поправкой на возраст авторов. Самостоятельная работа студентов – это способ активного, целенаправленного приобретения студентом новых для него знаний и умений без непосредственного участия в этом процессе преподавателей. На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что конкретные пути и формы организации самостоятельной работы студентов с учетом курса обучения, уровня подготовки обучающихся и других факторов определяются в процессе творческой деятельности преподавателя, поэтому данные рекомендации не претендуют на универсальность. Их цель - помочь преподавателю сформировать свою творческую систему организации самостоятельной работы. Так как одной из важнейших проблем, стоящих перед высшей школой, является повышение качества подготовки специалистов, следовательно, преследуя цель повышения качества подготовки специалистов, необходимо более активно осуществлять управление процессом получения и усвоения знаний студентами, особенно при их самостоятельной работе. Литература 1. Гольц М. Мониторинг самостоятельной работы студентов в вузе / Высшее образование /№6, - 2009. 2. Тишков К.Н., Кошелев О.С., Мерзляков И.Н. Роль и методы самостоятельной работы студента в современных условиях /Высшее образование/ №3, 2008. 3. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента / Высшее образование в России/ №1, 2010. 4. Кравец В.Н. Организация и контроль самостоятельной работы студентов/Образование и карьера/№ 2, 2009. 5. Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров В.Г., Андросюк Е.Р. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: Организация и технологии обучения. М., 2009. – 52 с., р. 3.1 Самостоятельная работа студентов С. 15—24. – (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9). 129 6. Юшко Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: Автореф. дисс... канд. пед. наук: 13.00.08 теория и методика профессионального образования / Рост. гос. ун-т. Ростовн/Д, 2001. 23 c. 7. Фаустова Э.Н. Студент нового времени: социокультурный профиль. - М., 2008. - 72 с. - (Система воспитания в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 4). 130 Роль активных и интерактивных форм проведения занятий в развитии творческого мышления Степаненкова В.М. Переход системы образования на инновационный путь развития должен выражаться в пересмотре и обновлении программ обучения в сторону стимулирования творческой деятельности студентов, их участия в выполнении научно-исследовательских работ, в переходе к новым формам связи науки, профессионального образования и производства. Форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, связанную с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления. Рапацевич Е.С. выделяет по количеству учащихся массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы проведения; по месту учебы – аудиторные (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации, зачет и экзамен) и внеаудиторные (домашнюю работу, экскурсии, занятия на предприятии во время практики) формы. Активное обучение – это организация и ведение учебного процесса, направленные на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов с использованием как педагогических, так и организационно-управленческих средств. Активизация обучения может происходить путем совершенствования его форм и методов, развития организации и управления учебным процессом. Под интерактивностью понимают способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога. Диалог происходит и при традиционных методах обучения: «преподаватель – студент», «студент – группа студентов (аудитория)». Интерактивное обучение – это диалоговое обучение, происходящее при совместной работе двух студентов, при работе в группах «студент – группа студентов», при презентации работы в группах «студент – аудитория», «студент – компьютер». Функция преподавателя в интерактивном обучении – внешнее управление процессом обучения и содействие развитию студента через соорганизацию взаимодействия. Преподаватель должен создать условия для инициативы студентов, творческого поиска эффективных решений конкретных задач и ситуаций и установления обратной связи. Его 131 задача – не дать готовые знания, а побудить студентов к самостоятельному поиску информации. К активным формам обучения относят лекцию – диалог, индивидуальную работу, семинар с использованием активных методов обучения, консультацию, учебную конференцию и пр. Интерактивные формы проведения занятий: интерактивная экскурсия, видеоконференция, мастер-классы, тренинги, круглый стол, деловые и ролевые игры, компьютерные симуляции, case-study ( анализ конкретных практических ситуаций). 132 Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы: пассивные, активные, интерактивные. Самый распространенный вид использования пассивного метода – лекция. Плюс пассивного метода заключается в возможности преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках. В некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если обучающиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Иногда активные и интерактивные методы объединяют в одну группу, но, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов. К дидактическим предпосылкам развития активных форм обучения можно отнести педагогические технологии, в той или иной мере реализующие и развивающие отдельные принципы активного обучения. Проблемное обучение развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством представления проблемно сформулированных заданий. Программированное обучение внесло вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования, получивших новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и становлением дистанционного обучения. Контекстное обучение отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств реализации теоретического подхода в контекстном обучении предлагается в полном объеме использовать методы активного обучения. Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных, командных методов обучения. 133 Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло развитие игротехнического движения. Первая деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало подъем популярности, в частности, в обучении руководителей в промышленности. В отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных состоит в том, что при их выполнении не только и не столько закрепляется уже изученный материал, сколько изучается новый. Очень сложно классифицировать интерактивные методы, так как многие из них являются сложным переплетением нескольких приемов. В настоящее время широко применяются следующие интерактивные подходы: Обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры) Использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии) Социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (социальные проекты, соревнования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления). В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020г.» отмечается, что «в основу развития системы образования должны быть положены принципы проектной деятельности…такие как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений» (с.42. Концепция 134 долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020г.). Согласуясь с приоритетными направлениями развития системы образования, требования к общекультурным компетенциям, определенные в ФГОС ВПО, в числе прочих предполагают наличие умений и навыков организации исследовательских и проектных работ, владение современными технологиями проектирования и организации научного исследования на основе комплексного подхода к решению проблем профессиональной деятельности. В основе проектного обучения лежит метод творческих проектов, включение студентов в проектную деятельность. Е.С. Полат рассматривает метод проектов как определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий, которые позволяют студентам решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий и предполагают презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Выполнение моно- и междисциплинарных проектов позволяет реально воплотить идеи модульного подхода к организации образовательного процесса. Проектная модель обучения со смещением акцента в сторону исследовательских, практико-ориентированных разработок предполагает прикрепление студентов к кафедральным проектам, выстраивание индивидуальных траекторий. Разрешение проблем («Дерево решений», «Мозговой штурм», «Анализ казусов», «Переговоры и медиация», «Лестницы и змейки») Творческие задания Творческие задания составляют содержание, основу любого интерактивного метода. Творческими являются такие учебные задания, которые содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов. Творческое задание должно соответствовать следующим требованиям: не имеет однозначного и односложного ответа или решения является практическим и полезным связано с жизнью вызывает интерес максимально служит целям обучения 135 Неизвестность ответа и возможность найти собственное решение, основанное на своем опыте и опыте других участников группы, позволяют создать фундамент для сотрудничества, общения всех участников образовательного процесса. Работа в малых группах Работа в малых группах позволяет задействовать всех студентов, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия). Работа в малой группе — неотъемлемая часть многих интерактивных методов: дебаты, общественные слушания, почти все виды имитаций. При организации групповой работы необходимо: убедиться, что студенты обладают знаниями и умениями, необходимыми для выполнения группового задания. сделать инструкции максимально четкими. Необходимо записывать инструкции на доске и (или) карточках. предоставлять группе достаточно времени на выполнение задания. Работа с документами (составление документов, письменная работа по обоснованию своей позиции). Обсуждение сложных и дискуссионных проблем (дискуссия, дебаты, симпозиум). Исследования, проведенные в 80-х гг. национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд), показали, что интерактивные методы позволяют улучшить усвоение материала. Наименьший процент усвоения дают пассивные методики (лекция 05%, чтение - 10%), а наибольший - интерактивные (дискуссионные группы - 50%, практика через действие - 75%, обучение других, или немедленное применение - 90%). Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает познавательную деятельность и навыки взаимодействия, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Опыт университетов Европы позволяет предложить следующие пути повышения эффективности обучения: 136 - новый подход к планированию семестровой работы студента (асинхронное обучение) и использование системы балльнорейтинговой оценки в целях прозрачности и объективности контроля знаний; - индивидуализация учебного процесса: самостоятельная работа студента, самостоятельный выбор студентом образовательной траектории, интенсивности занятий; - использование новых образовательных технологий – электронных учебных материалов, образовательных порталов, онлайн - дискуссий; - изменение роли преподавателя: он выступает не столько транслятором знаний, сколько сопровождающим учебный процесс и консультантом; - компетентностная направленность образовательного процесса: его ориентация на выработку умения добывать и анализировать информацию, самостоятельно и осознанно принимать решения, добиваться поставленной цели. Интерактивная деятельность в процессе обучения предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, значимых для каждого участника задач. Интерактивное обучение исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. Главной ценностью образования, особенно высшего, должно стать формирование в человеке необходимости и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к саморазвитию, гибкому самообразованию в течение всей жизни. Среди теоретических подходов к организации образования студентов как учебно-творческой деятельности приоритетное место принадлежит личностно-деятельностному подходу. Он предполагает использование активных форм и методов обучения (личностно ориентированных или развивающих технологий, исследовательских, проектно-конструкторских, игровых методов, индивидуальных, групповых форм обучения), которые призваны «выращивать» в личности творческие способности и потребности в творчестве, ориентировать ее на самоопределение и самоактуализацию. Активизации творческого мышление личности значительно способствуют и эвристические методы и принципы, позволяющие повысить степень мотивации и эмоциональности студентов, 137 активности и самостоятельности их как субъектов педагогического процесса: «мозговой штурм», метод эвристических вопросов, метод аналогий, метод инверсии, перехода на другой уровень решения задачи, метод графического или схематического представления и др. Творчество означает создание нового, под которым могут подразумеваться как качественно новые материальные и духовные продукты, так и преобразования в сознании и поведении субъекта, создание новых граней собственной личности. Поэтому под творчеством студента мы понимаем деятельность, в которой студент, создавая преимущественно субъективно новое, преобразует самого себя, проявляясь как субъект своего развития. Мышление определяем как «познавательную деятельность по выявлению скрытых особенностей объекта». Так как творческое мышление включает, кроме творческих способностей и творческих умений, волевые, эмоциональные и мотивационные моменты, то творческое мышление является интегративным качеством личности. Оно характеризуется субъектной позицией студента, которая позволяет ему выйти за пределы заданных отношений, сформированных связей, стимулирует познавательный интерес. Овладев творческим мышлением, студент приобретает рефлексивную способность, позволяющую ему нестандартно подходить к решению возникающих проблем, проектировать свои действия, оценивать результат своей деятельности. Под рефлексией в современной философско-методологической и психологической литературе понимаются мыслительные процессы особого рода, отличительный признак которых – направленность на осознание как системы собственных действий, так и их содержательных оснований. Рефлексивная деятельность позволяет студенту не только осознать свою индивидуальность, поскольку студент проявляет себя в приоритетных для него способах деятельности, но и в желании стать лучше, избавиться от недостатков предшествующего воспитания. Н. К. Сергеев выделяет черты субъекта деятельности: способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые; осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, способность к нравственному выбору в ситуации коллизий; направленность на реализацию «само…» самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, 138 саморазвития, самоопределения и пр.; способность с учетом поставленной цели самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность. У субъекта творческого мышления на первый план выходят личностные (приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей) и креативные цели (получение нового продукта, решение задачи совершенно новым, оригинальным путем, нахождение оптимального решения в конфликтной ситуации). Студент, находящийся в субъектной позиции, творческие задачи, упражнения, стимулирующие творческую деятельность, рассматривает не как развлечения, он осмысливает задачу как личностно-значимую, от разрешения которой зависит самооценка собственной личности как способной или неспособной к разрешению проблемы на основе достижения творческого результата, видит в этом развитие собственных возможностей. В исследованиях Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других убедительно показано, что развитие мышления, его творческого характера не происходит спонтанно, оно происходит в процессе целенаправленного обучения индивида. Творческая личность в учебном процессе рождается только в процессе творческого общения с преподавателем, выступающим в качестве носителя определенного стиля мышления, оригинального мировидения, активной позиции, способности постановки новых проблем. В этом случае преподаватель ставит учебно-познавательные проблемы так, чтобы вызвать интерес к размышлению, анализу и сравнению известных фактов, событий и явлений; стимулирует поиск новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем; поддерживает студента на пути к самостоятельным выводам и обобщениям. Он помогает студенту обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими, чтобы они не боялись сделать ошибку и не тревожились о том, будут ли приняты или осмеяны их соображения. В отечественной науке сформировались два подхода к решению вопроса управления творческими процессами: - управлять творческим мышлением можно через овладение элементарными действиями, алгоритмами, создание моделей творческих решений; 139 - управлять творческим мышлением можно через создание благоприятных условий его протекания, например, стимулирующую личность психологическую атмосферу. Эти два подхода в педагогике высшей школы сосуществуют в единстве. Вероятно, можно согласиться с Л.Г. Асмоловым, предлагающим реформировать отечественное образование, отказавшись от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования и обратившись к личностно-ориентированной модели вариативного образования. Исследователем дана следующая характеристика вариативного образования: это процесс, направленный на расширение возможностей осознанного и ответственного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является формирование у студента такой картины мира, которая бы обеспечила ориентирование личности в различных жизненных ситуациях, в том числе в ситуации неопределенности. Инновационность как стилевая характеристика современности охватывает все стороны социальной практики, в том числе и высшее образование. Современные приоритеты в подготовке кадров, алдекватных уровню развития общества, нашли выражение в разработке Федеральных государственных образовательных стандартов всех уровней образования. ФГОС ВПО определяют планируемые результаты освоения основных образовательных программ и профессиональных компетенций выпускника. Стандарты нового поколения устанавливают лишь требования к структуре основных образовательных программ и результатам их освоения. Методологическими основаниями являются компетентностный подход, модульная технология построения образовательного процесса, использование кредитно-зачетных единиц в качестве меры учета результатов образования. Профессиональную компетентность невозможно сформировать в рамках и средствами традиционного объяснительно-иллюстративного обучения, ориентированного преимущественно на передачу академических образцов знаний, умений и навыков. Образовательные системы всегда ориентировались на потребности общества. При переходе развитых стран в постиндустриальную стадию главной производительной силой выступает наука и новые технологии, включая электронные. 140 Возникло понятие «общество, основанное на знаниях». В обществе с инновационной экономикой важное значение придается «производству знаний» и «знающему работнику». Задача последнего – не только применять имеющиеся знания, но и участвовать в производстве новых знаний на рабочем месте, способствуя повышению эффективности своей деятельности. Вместо того, чтобы быть источников знаний, преподаватель должен стать руководителем и организатором процесса обучения. Литература 1. Антюхов А.В. Проектное обучение в высшей школе: проблемы и перспективы//Высшее образование в России №10. 2010. С.26-29. 2. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под. ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Шур. М.: Смысл, 1997. С.239-298. 3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020г. (утверждена распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008г. № 1662-р). URL: www.mon.gov.ru 4. Кореневский А.В., Узнародов И.М. Модернизация образования: индивидуализация и междисциплинарность //Высшее образование в России №11. 2010. С.113-118. 5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. 6. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. – Мн.: Современное слово, 2005.-720с. 7. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): СПб., Волгоград, 1997. 8. Царапкина Ю.М., Анисимова Т.А. К вопросу об использовании в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий// Вестник развития науки и образования. – 2010. №4. 141 Обучение иностранному языку в языковом вузе Чайка Е.Ю. Учебная дисциплина «Первый иностранный язык» занимает центральное место в структуре профессиональной языковой подготовки в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлениям подготовки «Лингвистика» и «Филология». Входя в базовую часть профессионального цикла, эта дисциплина является важнейшим аспектом общегуманитарной подготовки студента языкового вуза (факультета). Для того, чтобы определить цели обучения иностранному языку в языковом вузе, следует обратиться к перечню квалификационных требований, которым должна соответствовать подготовка выпускника такого типа учебного учреждения высшего профессионального образования. Действующие Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования (т.н. ФГОСы ВПО) как комплексная обобщенная социальная норма общестранового уровня и «рамочного» типа (но достаточно жесткого для совокупности основных регламентированных параметров высшего профессионального образования) для отдельного направления подготовки, предметной области, уровня квалификации и профиля призваны обеспечить: единство общероссийского пространства высшего образования; социально-необходимое качество высшего образования на всей территории РФ; основу для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования; признание и установление эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании. В настоящее время осуществляется пересмотр существующих стандартов и подготовка стандартов нового поколения в русле изменений в системе высшего образования, связанных с Болонским процессом, с целью перехода на двухуровневую систему подготовки бакалавров и магистров. 142 В новых стандартах предлагается компетентностная модель выпускника, которая, прежде всего, охватывает его квалификацию. Компетенции подразделяются на две группы: общекультурные (универсальные, надпредметные) и профессиональные (предметноспецифические, предметно-специализированные). Первые являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда. Вторые отражают собственно профессиональную квалификацию и различаются для разных направлений подготовки / специальностей. [7] В государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Воронежский государственный университет» на факультете романо-германской филологии в настоящее время реализуется Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки дипломированного специалиста «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и осуществляется подготовка по специальностям «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и «Перевод и переводоведение» (по этому же направлению в других вузах, например, Московском государственном лингвистическом университете, также представлена специальность «Теория и практика межкультурной коммуникации»). Кроме того, на факультете РГФ в рамках отдельного направления ведется подготовка по специальности «Теоретическая и прикладная лингвистика». Одновременно профессорско-преподавательским составом факультета осуществляется разработка бакалаврских и магистерских программ профессиональной подготовки по направлениям «Лингвистика» и «Филология». [4] Для разработки учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин, контрольно-измерительных материалов для проведения аттестационных испытаний применяются положения ФГОСов, определяющие квалификационные требования к подготовке выпускника языкового вуза. Применительно к учебной дисциплине «Первый иностранный язык» и, соответственно, к практическому владению иноязычной коммуникативной компетенцией выпускников языкового вуза (факультета) сформулировано требование достижения уровня в диапазоне от высокого до свободного владения изучаемым иностранным языком, но не ниже порогового продвинутого – таким образом, речь идет о достижении уровня иноязычной 143 коммуникативной компетенции С1 и даже С2 (точнее С2, но не ниже С1). Цели обучения иностранному языку в языковом вузе, ориентированного на овладение языком как средством общения в реальных ситуациях повседневного и профессионального общения, раскрываются относительно всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) на указанном уровне, какая бы классификация составляющих иноязычной коммуникативной компетенции ни была взята за основу. Это может быть общеевропейская классификация или классификации компонентов ИКК, предложенные Я. Ван Эком или И.Л. Бим. Следует, однако, заметить, что классификация компонентов ИКК Ван Эка не проработана для всех уровней, а именно для самых высоких уровней, поэтому говорить, чем отличается уровень С1 (и тем более С2) от других по данной классификации можно лишь приблизительно. Под языковой (лингвистической) компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами изучаемого иностранного языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка. Это основной компонент коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация. Обучение фонетике, лексике, грамматике ведется в коммуникативном контексте, поэтому вопросы языковой и речевой допустимости тесно взаимосвязаны. Овладение речевой компетенцией означает формирование умения выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п. Дискурсивная компетенция подразумевает способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые студент способен продуцировать, и те, которые он должен интерпретировать. Стратегическая компетенция позволяет компенсировать особыми 144 средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде. Социокультурная компетенция предполагает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д. При этом студент осознает себя носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции означает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур. Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми и обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею. Целью обучения иностранному языку в языковом вузе является формирование тех же компонентов ИКК, что и на всех других уровнях, но глубже, и основные цели развиваются содержанием и раскрываются при анализе содержания обучения иностранному языку в языковом вузе, которое включает в себя следующие компоненты. 1. Сферы и ситуации профессионального общения: повседневно-бытовая; социально-культурная; общественно-политическая; профессиональная. Моделирование и «проигрывание» на практических занятиях как можно большего количества разнообразных ситуаций как устного, так и письменного общения помогает студентам включиться в процесс иноязычной профессиональной адаптации и подготовить их к реалиям будущей профессиональной деятельности. 2. Тематика и содержание учебных материалов. Обучение предполагает тематическую обусловленность используемых учебных материалов. Реестр тем, используемых в обучении иностранному языку, включает в себя следующие разделы: социально-бытовой сферы общения (Дом и условия жизни; Семья, семейные отношения, проблемы воспитания детей; Здоровье, 145 здоровый образ жизни, режим питания; Занятия спортом; Образование; Будущая профессия); актуальные социально-экономические проблемы современного мира, в т.ч. стран изучаемого языка (Молодежь и общество; Роль женщины в современном мире; Образование и общество; Глобальные проблемы современности: терроризм, экология, война и мир, голод и нищета и др.; Семья в современном обществе; Проблемы занятости; Роль СМИ в жизни общества; Проблемы искусства; Сохранение культурного наследия в мире; Язык и общество; Профессионально-ориентированные проблемы). Темы изучаются по принципу концентрической последовательности (например, темы «Семья», «Будущая профессия» изучаются на первом-втором и старших курсах, но рассматриваемые аспекты – разные, более серьезные и глобальные от курса к курсу). 3. Языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими предусматривают грамматически правильную речь с широким диапазоном используемых грамматических структур с ревизией грамматического материала на старших курсах; речь беглую, выразительную, интонационно адекватно оформленную; широкий диапазон лексической наполненности речи, владение лингвистической и тематической терминологией. Например, на втором курсе студенты должны уметь использовать лексику в адекватной ситуации при обсуждении текстов, описании картинок, при монологическом и диалогическом высказываниях, в дискуссиях и т.п., знать идиоматику и фразеологию ИЯ; дать синонимы, антонимы к словам и/или их дефиниции, отличать лексику формального и неформального общения и т.д. У студентов старших курсов лексика большей частью становится профессионально-ориентированной, заимствуется из аутентичных статей самых последних источников на актуальные темы, связанные с финансовой ситуацией в мире, воспитанием детей и т.д. [3] При создании письменных текстов осуществляется развитие навыков и умений письменной речи как одного из видов речевой деятельности: развитие орфографических навыков письма; формирование навыков редактирования письменных текстов; формирование умений продуцировать письменные тексты разных типов (описательные, повествовательные, инструктивные) с учетом потенциального читателя; формирование умений писать сочинения различного типа (абзацы-повествования, абзацы-инструкции, абзацы146 описания, управляемые официальные письма / заявления о приеме на работу и заявления-жалобы, управляемые и творческие письма неформального плана, а также формальные письменные произведения заданного объема). Работа с текстами включает осуществление лингвостилистического, социокультурного и литературоведческого анализа текстов различной жанровой и стилевой принадлежности: художественных (проза, поэзия, драма); публицистических (статья, реклама); научно-популярных (статья), а также понимание на оценочном уровне как эксплицитной, так и имплицитной информации; глубокое проникновение в смысловую структуру и проблематику текста: систему образов, авторскую позицию, определение стиля, основных идей и проблем. Устные монологические высказывания отличает стройная композиция (введение, основная часть и заключение), с корректным использованием маркеров связанности текста. Те же примеры можно привести относительно всех видов говорения и взаимодействия с собеседником. При этом формирование дискурсивной компетенции студентов выступает одним из важнейших условий развития общей коммуникативной компетенции, а следовательно, создает основу для подготовки обучающихся к естественному профессиональному общению. Умение правильно построить дискурс определяет эффективность и успешность общения. Поэтому логичным является ориентация обучения устному общению на овладение набором различных типов дискурсов, на умение использовать их в конкретных ситуациях, а также на умение адекватно соотносить их с целями общения и особенностями языкового оформления. К числу типичных видов дискурса относятся следующие: участие в совещаниях и встречах; телефонные разговоры; общение на рабочем месте; проведение интервью; обсуждение различных вопросов; проведение исследований; светские беседы в различных ситуациях неформального общения. Вероятностное прогнозирование возможных реальных ситуаций общения неизбежно приведет обучающихся к анализу имеющихся в их распоряжении языковых средств выражения вопроса, представления, обращения, уточнения, заключения, извинения, просьбы, убеждения, оценивания, согласия / несогласия, поддержки, обобщения, сомнения, предложения, отказа, констатации и т.д. [1] 147 4. Система упражнений и заданий. Говоря о системе упражнений, выполняемых как на практических занятиях, так и самостоятельно, нельзя не согласиться с мнением Р.К. МиньярБелоручева о том, что система упражнений является основой системы обучения и должна отличаться научностью, взаимообусловленностью упражнений, их доступностью, повторяемостью речевых действий, языкового материала, коммуникативной направленностью. Упражнения используются, во-первых, адекватно целям и задачам обучения; во-вторых, дифференцированно в зависимости от видов развиваемых навыков и умений, от характера рецепции, перцепции, продуктивности, репродуктивности; в-третьих, направлены на отработку действий и операций и с языковым, и с речевым материалом. 5. Формы оценки и контроля. Контроль в курсе обучения иностранному языку выступает составной частью учебного процесса. Его целью является установление степени сформированности тех или иных коммуникативных умений и навыков, диагностирование и выявление пробелов в знаниях обучающихся, определение динамики познавательной деятельности студентов и эффективности обучения в целом. Формами текущего, промежуточного и итогового контроля являются письменные контрольные работы, тесты, устный опрос на зачетах и экзамене. Итоговый контроль необходим для выявления соответствия знаний студентов конечным программным требованиям к владению иностранным языком, которые заключаются в наличии у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. определенного уровня владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов иноязычного общения и создающими основу для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях профессиональной деятельности. Объективизации оценивания достижений обучающихся в овладении иностранным языком способствует применение форм традиционного контроля совокупно с балльно-рейтинговой аттестацией. Основная идея балльного оценивания заключается в необходимости повышения ответственности студентов за качество своей работы по освоению программы профессиональной 148 подготовки, осуществления непрерывного контроля за усвоением студентами учебного материала и достижения максимальной объективности оценки качества учебной работы студентов преподавателями. Аттестация по практике иностранного языка проводится отдельно по каждому виду речевой деятельности и по всем преподаваемым аспектам изучаемого иностранного языка. Для обеспечения уровня международных стандартов обучения иностранным языкам используются аутентичные контрольноизмерительные материалы соответствующего уровня, существующие в странах изучаемых языков, и оценка за каждый из аспектов выставляется по 100-балльной шкале. Итоговая оценка по учебной дисциплине «Первый иностранный язык» представляет собой среднее арифметическое от суммарного балла, полученного каждым обучающимся по всем аспектам изучаемого иностранного языка. [5] 6. Средства обучения включают учебно-методические комплексы, разработанные и издаваемые в странах изучаемого языка, аутентичные печатные и аудиотексты, видеоматериалы, ресурсы информационно-коммуникационных технологий, профессиональноориентированные технологии. Для организации самостоятельной работы студентов с целью совершенствования произносительных навыков, осознанной и систематической обработки языкового и речевого учебного материала, формирования навыка поиска путей самостоятельного решения коммуникативных задач, развития и совершенствования творческих способностей при самостоятельном решении коммуникативных задач используются разнообразные компьютерные программы по иностранному языку, информационные ресурсы Интернет, справочные материалы (он-лайн словари), вебстраницы зарубежных изданий, коллекции учебных материалов, чаты и т.д. [2] 7. Принципы обучения. Характеризуя принципы, на основе которых ведется обучение иностранным языкам в языковом вузе, следует, прежде всего, отметить, что основной методический принцип обучения тот же – коммуникативное обучение, на основе коммуникативно-ориентированныго подхода. К специфическим принципам обучения иностранному языку в языковом вузе относятся: социально-педагогические (выполняется социальный заказ, и удовлетворяются потребности общества и экономики в специалистах высокого уровня, конкурентоспособных на рынке труда, 149 Компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией, ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности); психологические (в высшей школе ведется обучение взрослых сообразно психолого-педагогическим возрастным особенностям); общеметодические (для языкового вуза или факультета традиционным является параллельное овладение различными видами речевой деятельности, что находит свое отражение в организации аспектного преподавания иностранного языка); частнометодические (процессу обучения иностранному языку присуща аутентичность в полном объеме, например, при обучении иноязычному аудированию, чтению и др.); лингводидактические (взаимосвязанное освоение практических навыков и теоретической подготовки). Занятия по иностранному языку строятся таким образом, что наряду с освоением учебного материала происходит обучение различным приемам работы с лексикой, грамматикой, фонетикой, словарями, справочниками, текстами и т.д. Изучаемый иностранный язык, являясь одной из общепрофессиональных дисциплин на младших курсах, начиная с третьего курса, превращается в одну из специальных дисциплин, т.е. иностранный язык становится языком профессионального общения. Не только из курса «Теория обучения иностранным языкам» и других теоретических дисциплин, но и самих практических занятий студенты узнают, как вести обучение иностранному языку. Таким образом осуществляется подготовка профессионалов, наряду с иноязычной коммуникативной компетенцией формируется профессиональная компетенция. 150 Литература 1. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. - М.: РЕЦЭП, 2005. - 199 с. 2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. - Страсбург: Совет Европы, 2001, М.: МГЛУ, 2005. - 248 с. 3. О федеральном государственном стандарте общего образования: доклад РАО. Концепция долгосрочного социальноэкономического развития страны на период до 2020 г. / Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова // Педагогика. - 2008. - №10. - С. 9-29. 151 Качество дистанционного образования при использовании учебно-методических комплексов (УМК) Чухарева О.В., ВФ МГИУ Сегодня общество ощущает потребность в гибкой образовательной системе, максимально использующей современные достижения педагогики и техники. Такая система должна, с точки зрения общества, удовлетворять нескольким основополагающим принципам: во-первых, быть доступной для любого человека, независимо от его возраста, места жительства, имеющегося уровня образования; во-вторых, позволять обучающемуся начинать, приостанавливать, возобновлять учебный процесс в любое удобное время и осваивать учебный материал в доступном ему темпе. В связи с этим появилась новая система образования дистанционное образование. В последнее десятилетие происходит активный рост числа вузов, использующих систему дистанционного образования, увеличение количества филиалов и представительств ведущих вузов страны в различных регионах. Дистанционное образование сегодня успешно реализует ряд важнейших задач: обеспечивает максимальные удобства для обучающихся лиц и его доступность для потребителей образовательных услуг; на практике реализует системный подход к обеспечению обучающихся всеми необходимыми средствами обучения; оптимизирует финансовые и временные затраты обучающихся, отнесенные к эффективности образовательного процесса; обеспечивает процессы стандартизации и развивает образовательные технологии; формирует и развивает внутрифирменные системы менеджмента качества; обеспечивает возможность выбора обучающихся курсов и темпа освоения образовательных программ в соответствии с индивидуальными потребностями на основе модульных принципов построения программ обучения; позволяет сочетать индивидуальность обучения с экономией от масштаба за счет использования сетевых методов обслуживания; 152 обеспечивает обучающимся реальную помощь в приобретении не только знаний и умений, но и многих других компонентов, необходимых для успешной практико-ориентированной профессиональной деятельности будущего руководителя. Крупные вузы, имеющие широкую сеть филиалов, региональных представительств, работающих в системе дистанционного образования, заинтересованы в увеличении количества и качества своих студентов. Для обеспечения качества дистанционного образования и конкурентоспособности образовательного учреждения необходимо иметь соответствующий уровень развития информационнообразовательных ресурсов. Поэтому необходимо усилить требования к специально подготовленным интерактивным учебно-методическим материалам для самостоятельной работы дистанционно обучающихся. Эти материалы составляют учебно-методический комплекс (УМК). УМК обеспечивают эффективную работу обучающихся по всем видам учебной деятельности при освоении основных и дополнительных профессиональных образовательных программ различного уровня. УМК в системе дистанционного образования должен обеспечивать: организацию самостоятельной работы обучающегося, включая обучение и контроль знаний обучающегося (самоконтроль, аттестацию), тренинг; методическое сопровождение дистанционного обучения по образовательной программе; дополнительные учебные и информационно-справочные материалы. Минимальный состав УМК дисциплины (курса) включает: рабочий семестровый план обучающегося; рабочую программу курса, где отражены содержание, объем, порядок изучения и преподавания дисциплины; методические указания по изучению дисциплины и подготовке к различным видам занятий; учебное пособие по курсу, методически и дидактически подготовленное для дистанционного обучения; дидактические материалы для самоконтроля и самоподготовки (сборники заданий, контрольных работ, методические указания по 153 курсовому проектированию), примерная тематика, требования по оформлению рефератов, тесты для самоконтроля и т.д.; практикум (лабораторный практикум) по дисциплине; пособие по организации дистанционного обучения (включая самостоятельную работу обучающегося). В состав УМК могут включаться дополнительные информационные ресурсы: учебные (учебные пособия, учебники, лекции, хрестоматии) и информационно-справочные материалы (справочники, словари, другие материалы). Все УМК могут быть представлены на различных типах носителей информации с использованием различным программных средств и мультимедиа. В составе УМК образовательные учреждения вправе использовать материалы, размещенные в системе федеральных образовательных порталов, центральной библиотеке образовательных ресурсов, самостоятельно и (или) совместно использовать информационные ресурсы российских и зарубежных юридических и физических лиц в объеме и способами, не противоречащими действующему законодательству. В составе комплекта УМК должны присутствовать графики проведения и расписания очных установочных, консультационных, аттестационных учебных мероприятий учебного семестра. В состав УМК входят различные образовательные электронные издания (ОЭИ). Все требования к ОЭИ делятся на две группы: инвариантные, имеющие отношение ко всем ОЭИ; специфические, предъявляемые к ОЭИ для среднего профессионального, высшего и дополнительного профессионального образования. Традиционные требования к ОЭИ включают: научность обучения – означает глубину, корректность и научную достоверность изложения содержания учебного материала; доступность обучения – означает необходимость определения степени теоретической сложности и глубины изучения учебного материала согласно возрастным и индивидуальным возможностям обучающихся; проблемность обучения определяется сущностью и характером учебно-познавательной деятельности; 154 наглядность – означает необходимость учета чувственного восприятия изучаемых объектов, макетов или моделей или их личное наблюдение обучающимися; самостоятельность обучения, самостоятельность и активизация деятельности обучающегося предполагает обеспечение средствами ОЭИ самостоятельных действий обучающихся по извлечению учебной информации при четком понимании конечных целей и задач учебного процесса; систематичность и последовательность обучения означает обеспечение последовательного усвоения обучающимися определенной системы знаний в изучаемой предметной области; прочность усвоения знаний – наибольшее значение имеют глубокое осмысление этого материала его рассредоточенное запоминание. Специфические требования к ОЭИ включают: адаптивность – приспособляемость ОЭИ к индивидуальным возможностям обучающегося; интерактивность обучения означает, что в процессе обучения должно иметь место воздействие учащегося с ОЭИ; реализация возможностей компьютерной визуализации учебной информации, предъявляемой к ОЭИ (анализ возможностей современных средств отображения информации); развитие интеллектуального потенциала обучающегося предполагает развитие стилей мышления, умение принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации, умений по обработке информации; полнота и непрерывность дидактического цикла обучения в ОЭИ означает, что ОЭИ должны предоставлять возможность выполнения всех звеньев дидактического цикла в пределах одного сеанса работы с информационной и коммуникационной техникой. Образовательные электронные издания в составе УМК должны удовлетворять следующим требованиям: содержание и методы функционирования ОЭИ должны соответствовать требованиям государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по соответствующей специальности; при разработке структуры ОЭИ и проектировании принципов их работы должны использоваться проблемные и исследовательские 155 задания, интеллектуальные обучающие подсистемы; функциональность ОЭИ должна предусматривать автоматизацию таких видов учебной деятельности, как поиск, сбор, хранение, анализ, обработка и передача информации; автоматизацию расчетов, проектирования и конструирования, обработки результатов лабораторного эксперимента; автоматизацию информационных обработок в процессе выполнения контрольных заданий, курсового и дипломного проектирования; структура ОЭИ должна предусматривать наличие средств имитации и моделирования работы сложных объектов, протекания различных явлений и процессов в реальном, ускоренном или замедленном темпах; ОЭИ должны обладать открытой системой визуализации всех производимых расчетов, в том числе и рутинных, демонстрировать связь значений варьируемых переменных параметров изучаемых объектов или процессов с их характеристиками. Важность применения единого подхода при формировании ОЭИ в составе УМК дисциплин программ различного уровня и направленности, которые реализуются с использованием образовательных дистанционных технологий определяется не только тем, что создает основы для обеспечения и функционирования внутрифирменных систем управления качеством образовательного процесса. Идентичность подходов к требованиям позволяет формировать однородную информационно-образовательную среду и создает реальные предпосылки для интеграции усилий различных образовательных учреждений при формировании УМК на основе применения дистанционных образовательных технологий и интеграции разноуровневых образовательных программ в систему непрерывной многоуровневой подготовки. 156 Литература 1. Бочков В.Е., Мартынова Л.Н., Краснова Г.А. Учебнометодический комплекс как основа и элемент обеспечения качества дистанционного образования // Качество, инновации, образование № 1, 2004 г. 2. Бочков В.Е. Организация дистанционного учебного процесса: модели, управление и планирование ресурсного обеспечения. // Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация. / Под ред. Солдаткина В.И. М.: МГИУ 3. Ишков А.Д. Самоорганизация учебной деятельности /Сб. Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Вып.8. Научн.ред. В.Н. Голубкин, А.Г. Чернявская, С.А. Щенников. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2003. 4. Плаксий С.И. Качество высшего образования. -М., Национальный институт бизнеса., 2003 157 АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ "ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ" В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ. Якушев П.А., доцент ВФ ГОУ МГИУ В настоящее время в системе образования нашей страны происходят серьезные изменении. Одним из факторов, обусловивших процессы реорганизации вузовской модели образования являются процессы глобализации, затронувшие практически все аспекты нашей жизни, и информатизации образовательного процесса, связанных с современными компьютерными технологиями. Появление новых концепций, знакомство с передовым опытом стран, лидирующих на рынке образовательных услуг, и разработка на этой базе национальной, российской модели образования направлена на решение проблемы востребованности в условиях рыночной экономики будущего специалиста выпускника вуза, вопроса эффективности полученных знаний, мобильности его профессиональной квалификации в условиях современного времени. Безусловно, формирование молодого специалиста происходит в вузовских аудиториях, трудоемкий процесс подготовки кадров базируется на методиках обучения, результативность которых в конечном итоге определяет уровень квалификации будущего выпускника. На современном этапе развития отечественной системы образования, когда происходит грандиозная перестройка приоритетов, связанных с тесной интеграцией России с другими странами, пересматриваются многие взгляды казавшиеся ранее незыблемыми. Так, освящение революционных событий в нашей стране, ныне не может укладываться в их трактовку как "борьба народа с самодержавной тиранией" [1]. Правильно, еще в конце 1970-х годов прошлого века, указывал известный педагог В.В. Косолапов, что только комплексное освещение исторического события с помощью всей системы понятий, в том числе и философских, определяет место и роль события в историческом 158 процессе, позволяет избежать его одностороннего, субъективного истолкования [2]. Таким образом, необходим непредвзятый анализ происходивших событий. Именно он и даст возможность определиться с оценкой революционного движения и других неодназначных в трактовке событий отечественной истории. Необходимо отметить, что для вузовской системы образования главное - это развитие историзма мышления. Историзм мышления – один из важнейших показателей культуры, образованного современного человека, характеризующих его способность адекватно оценивать события в бесконечной череде фактов. Для формирования историзма мышления в процессе преподавания истории важно постоянно обращаться к беспристрастному анализу событий прошлого, для достижения максимально приближенного к истине знания, поскольку невозможно познать историю в полном объеме в силу специфики процесса воссоздания истории [3]. Рассмотрим различные взгляды ученых на развитие человечества, что является важным в свете уяснении путей и методов обучения истории студентов. В советское время исторический процесс, в соответствии с марксистской теорией, было принято рассматривать как последовательную смену общественно-экономических формаций. Однако, такой взгляд привел историческую науку в тупик. Абсолютизация роли революционного движения, сугубо классовый подход в познании прошлого привел к недооценки многих иных факторов оказывающих громадное влияние на ход исторического процесса. Преувеличенная роль социальноэкономического фактора в истории вела к гиперболизации его значения в развитии России. Между тем игнорировались такие значимые факторы как разнообразие и сложность исторического развития народов, их ментальный уровень и т.д. Формационный подход не позволял выйти за рамки теории и практики построения социализма и соответствующей теории образования и воспитания, не мог объяснить многие факторы, причинность возникновения которых не укладывалась в понятия 159 марксистско-ленинской интерпретации исторического развития. Например, до сих пор неясно, как с точки зрения формационного подхода можно объяснить такое важнейшее в истории нашей страны явление как возвышение в 14 веке Московского княжества. Очевидно, с точки зрения социально-экономического развития общества объяснить это не возможно (не понятно, почему именно Москва стала центром нового государства – у Твери, Ростова, Суздаля и Рязани шансов на это было не меньше – да и города эти были намного богаче). Иные воззрения на ход истории представлены учеными отстаивающими концепцию цикличности. Таковы работы В.И. Вернадского, Л.С. Берга, Н.И. Конрада, А. Тойнби, О. Шпенглера, Ф. Броделя, Л.Н. Гумилева и др. Шпенглер рассматривал своеобразие каждой выделенной им цивилизации [4]. А. Тойнби, показывая, что унификация истории ведет к грубым искажениям фактов и сужению исторического кругозора, раскрывал общее движение человечества в специфической неповторимости отдельных цивилизаций [5]. Ф. Бродель отмечал, что каждая «цивилизация…принимала определенные ценности, которые предлагали ей соседние и далекие цивилизации, и распространяла собственные ценности за своими пределами» [6]. Л.Н. Гумилев, объясняя судьбоносные переломы в истории, ввел такое понятие как "пассионарность", наличие или отсутствие которой, и определяет, взлет или падение того или иного народа [7]. Однако, концепция цикличности исторического развития общества имеет ряд несостыковок. Например, не учитывается культурное и экономическое взаимовлияние цивилизаций, история отдельных этносов нередко рассматривается изолированно от общемировой. Между тем, общеизвестно, что в современном мире наличествуют процессы носящие общечеловеческий характер и влияющие на людей разных национальностей и социокультурных сфер. Еще одной распространенной теорией является взгляд, который отстаивали большинство российских историков: С.М. Соловьев, В.О. Ключевский, Н.И. Костомаров и др. А также 160 зарубежные: К. Ясперс и Ф. Фукуяма. Согласно этой теории, человечество призвано двигаться по пути прогресса, и его история рассматривается как движение вперед, от худшего – к лучшему, от дикости к цивилизации. Так, А.А. Ивин, выделяет архаическое общество, древнее аграрное, средневековое аграрнопромышленное, современное индустриальное общество [8]. Идея прогресса с ее понятийным аппаратом, системой ценностей и представлений вошла и в общепринятый обиход мышления. Помимо названных подходов, существенным дополнением для развития современной методологии истории является политологический подход, предоставляющий возможность сравнивать политические системы и делать объективные выводы об исторических и политических процессах. Теория ментальностей, позволяет вводить в научный оборот новый круг исторических источников и более адекватно реконструировать прошлое через взгляд человека, жившего в изучаемую эпоху, что в полной мере способствует развитию историзма мышления у студента. Кроме того, современную методологию исторической науки обогащает и синергетический подход, позволяющий рассматривать каждую систему как определенное единство порядка и хаоса [9]. Известен в мировой исторической науке волновой подход, акцентирующий внимание на волнообразном характере эволюции сложных социальных систем [10]. Он допускает альтернативные варианты развития человеческого общества и возможность смены вектора развития, но не возвращение общества в исходное состояние, а продвижение его по пути модернизации не без участия традиции. Помимо перечисленных, известны и другие подходы в изучении истории: феноменологический, историко-антропологический, историософский и т.д. [11] Таким образом налицо наличие разнообразных теорий стремящихся доказать правильность своего взгляда на природу развития человеческого общества. При этом, современная концепция образования, предполагает, что именно в их многообразии и кроется положительный гуманистический смысл 161 педагогического процесса. Ведь целью обучения студентов отечественной истории является не навязывание каких-либо теорий и взглядов, а передача им максимально полной информации о тех или иных подходах к оценке прошлого. Пусть студенты путем самостоятельного анализа приходят к определенным выводам. Несомненно, ныне, наша страна является активным членом международного сообщества, поэтому задача истории состоит и в том, чтобы укреплять единство Росси с зарубежьем, приобщать студентов к мировому цивилизационному развитию, способствовать формированию демократических общечеловеческих норм поведения. Это, ни в коем случаи не вступает в противоречие с другой важнейшей функцией преподавания истории в вузах – развитие патриотизма. К сожалению, за последние двадцать лет, воспитанию любви к Родине не придавалось должного внимания. Между тем, в свете выступлений В.В. Путина и Д.А. Медведева на заседании Государственного совета 27 декабря 2010 года, данное направление работы со студентами приобретает актуальное звучание. Очевидно, без чувства национальной гордости наше общество не может быть жизнестойким и динамично развивающимся, способным к отражению угроз со стороны самых различных деструктивных сил (терроризм, наркомания, режим Саакашвили и т.д.). 162 Литература 1.Крупская Н.К. Педагогические сочинения в десяти томах. Под ред. Гончарова Н.К., Каирова И.А., Чувашева И.В. М., 1962. 2.Косолапов В.В. Методология и логика исторического исследования. Киев, 1977. 3.Василенко И.А. Диалог цивилизаций. М., 1999. 4.Шпенглер О. Закат Европы. М., 1993. 5.Тойнби А. Дж. Постижение истории. М., 1991. Он же. Цивилизация перед судом истории М-СПб, 1996. 6.Бродель Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, XV-XVIII вв. Т.1-3. М., 1986, 1988, 1992. 7.Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. М., 1994. 8.Ивин А.А. Введение в философию истории. М., 1997. 9.Князева Е.Н. Международный Московский синергетический форум: итоги и перспективы. // Вопросы философии. 1996. №11. С.148-152.; Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике. //Вопросы философии. 1997. № 3. С. 62-79. 10.Пантин В.И. Ритмы общественного развития и переход к постмодерну. // Вопросы философии. 1998. № 7. С. 3-13.; Полетаев А.В., Савельева И.М. Циклы Кондратьева и развитие капитализма. (Опыт междисциплинарного исследования). М., 1993. 11.Тартаковский М.С. Историософия. Мировая история как эксперимент и загадка. М., 1993. 163
