О проблеме понимания в образовательном процессе

О ПРОБЛЕМЕ ПОНИМАНИЯ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
П.И. Леонова
Гуманитарный факультет БГУ, кафедра культурологии
Минск, Республика Беларусь
E-mail: [email protected]
В статье определяются особенности вузовского гуманитарного образования, проблема
понимания рассматривается в психолого-педагогическом аспекте. На примере
изучения учебной дисциплины «Анализ художественного текста» приводится один из
возможных вариантов практического применения рассмотренных выше теоретических
положений.
Ключевые слова: гуманитарное образование, сложности понимания, диалог в
образовательном процессе, художественный текст, педагогика сотрудничества.
Проблема понимания особенно важна в гуманитарном образовании, так
как гуманитаризация связана с гуманитарной культурой в целом (с
содержанием образования, методами гуманитарных наук) и имеет целью
сориентировать личность в неизменных нравственных ценностях, развивать её
творческий потенциал, образное мышление, общую культуру, необходимые для
принятия успешных решений в современном динамичном мире.
Гуманитаризация охватывает собой все учебные дисциплины и может быть или
не быть гуманистической в зависимости от направленности подачи материала,
соотнесённости каждого объекта с человеком.
Понимание как процесс и результат, с одной стороны, связано с полнотой
осмысления текстов культуры, а с другой стороны, оно реализуется в
коммуникации субъектов образования, в их самочувствии и саморазвитии.
Изучение проблемы понимания и многолетний опыт работы со школьниками,
учителями и студентами показывает, что понимание в образовательном
процессе достигается нелегко, а недопонимание или поверхностное понимание
имеет такие последствия, как неглубокое освоение учебного материала теми,
кто учится, постепенное нарастание формального отношения к делу у тех, кто
учит, угасание интереса к предмету или избранной специальности, ослабление
авторитета учителя, престижности самого образования.
Вузовское гуманитарное образование имеет свои особенности. К
основным из них, на наш взгляд, относятся следующие:

приоритет целостной картины мира и прежде всего мира культуры,
мира человека, перед полнотой представленности в содержании образования
картины научно-технического прогресса;
1

гуманистически-ценностная ориентация как
пружина” в общем и профессиональном развитии личности;
“аксиологическая

диалогические способы общения как нравственно-духовная форма
межсубъектных отношений в образовательном процессе;

необходимость осваивать тексты в больших объёмах, строить
собственные высказывания на основе критического осмысления этих текстов.
Такая специфика гуманитарного образования придаёт особую значимость
проблеме понимания, способам её оптимльного решения в разнообразных
ситуациях обучения, коммуникации, творчества. Рассмотрим некоторые
сложности на пути понимания текстов культуры.
Это, во-первых, смешение преподавателем подлинного знания-понимания
и простой информированности, недоучёт разнообразия видов знания. Ведь оно
может быть научным и житейским, подвергнутым опытной проверке и
неподдающимся верификации, логически обоснованным и полученным
интуитивно, поэтическим, мифологическим, мистическим и пр. Граница между
знанием и информацией пролегает по линии смысла: знание всегда чьё-то,
кому-то принадлежит и становясь известным, обогащает человека. А
информация как бы ничья и становясь известной многим, обесценивается.
Кроме того, знаемое может быть просто заученным, запомненным,
недостаточно понимаемым.
Живым в образовательном процессе знание становится лишь в диалоге, в
результате педагогического сотрудничества, которое осуществляется
преподавателем в зоне ближайшего развития тех, кто учится. Сложности как
раз и возникают в самой организации диалога, а не давления- принуждения
студентов или учащихся. При этом преподаватель не должен забывать, что
культурный диалог принципиально неисчерпаем в своём развитии и
осуществляется как бесконечное разворачивание всё новых и новых смыслов
для каждого, кто в него вступает, - человек, произведение или художественный
образ. И в то же время диалог ограничен рамками учебного времени, уровнями
понимания смыслов его участниками. Отсюда вытекает необходимость для
преподавателя не быть слишком категоричным в своих оценках, а наоборот,
демократичным, гуманно относиться к учащимся, которые ещё не
определились в своей позиции или ошиблись. Роль педагога в понимании
студентами (или учащимися) содержания учебного материала необыкновенно
велика, так как учебная деятельность включает в свой состав не только
когнитивные, операционально-технические моменты, но и живую
коммуникацию, порождающую эмоции, переживания, необходимые для
личностного и профессионального роста. Формирование познавательных
потребностей, мотивов учения, целеполагания, рефлексии, практического
сознания также требует от педагога не простой трансляции знаний, а
своеобразного актёрского мастерства, когда он как бы разыгрывает
институционализированное знание, персонифицирует его, обрамляет
жизненным контекстом. Учащиеся видят тогда учителя увлечённым или
2
размышляющим, убеждённым или сомневающимся, печальным или
ироничным, и это рождает у них живой отклик, “сочувственное
понимание”(М.Бахтин), осмысленность знания.
Понимание выступает условием и результатом знания, механизмом
понимания является перевод вербальных значений на язык смысла, осмысление
значений и означивание смысла. В.П. Зинченко определял понимание как
способность (постигать содержание, значения, смысл), толкование чего-либо и
процесс постижения, превращения чужого в своё. Он выделял такие виды
понимания, как естественное (понимание в реальном действии, исполнении),
культурное (извлечение и знаковое оформление смысла в целях последующей
трансляции), творческое (порождение и оформление новых смыслов).
Педагогическое понимание, с его точки зрения, предполагает диалог обеих
сторон образовательного процесса как равноправных субъектов, когда учитель
выступает посредником в совокупном учебном действии по пониманию
предмета, в ходе которого происходит общение. Преподаватель тогда
сознательно отказывается от своего превосходства в уровне знаний и делает
шаги навстречу, обеспечивая тем самым более высокий уровень
представленности ученика как субъекта понимания в учебном процессе [1,
с.117-118].
Определённую сложность на пути понимания текстов культуры
представляет собой понимание студентами, будущими специалистамикультурологами художественных текстов. Такое понимание особенно важно в
гуманитарном образовании, поскольку текст является одним из материальных
реализаций культуры, а его понимание – средством воспитания и развития
личности. Изначально считается, что самостоятельное чтение литературных
произведений позволяет студентам накапливать знания по истории литературы
и культуры, сравнивать и обобщать их, представлять способы решения
актуальных проблем того или иного исторического времени, нравственно и
этетически обогащаться. Однако практика литературного образования часто не
подтверждает таких ожиданий преподавателей, что находит множество
разнообразных
проявлений,
например,
зачитывание
ими
на
практических/семинарских занятиях материала, изложенного в учебниках,
методических пособиях, научных статьях вместо собственного рассуждения,
удовлетворение своего читательского интереса только посредством первого
(ознакомительного) чтения, без перечитывания, а значит, и расчёт не на свой
собственный интеллект, а только на запоминание положений лекции или
учебника. В процессе устных или письменных высказываний студенты часто
ошибаются, путают имена литературных персонажей, сюжетные ходы, даты, а
главное, перестают извлекать из художественного текста личностные смыслы,
что рождает равнодушное отношение к литературным героям, писателям,
преподавателю и к самому себе. Происходит формализация знаний, их
отчуждение от личности студента, он становится лишь потребителемпользователем труда автора, что характерно для массовой, а не элитарной
культуры.
3
Разрабатывая программу и содержание курса “Анализ художественного
текста” мы исходили из положений М. Бахтина о слове как единице общения, а
не только единице речи, о художественном тексте как высказывании, а не
только произведении, о тексте как эстетическом дискурсе, т. е. о
несовпадающем и нераздельном со-бытии субъекта, объекта и адресата
некоторого единого высказывания, представляющего собой разность и
неслиянность голосов. Постепенно студенты начинали понимать, что
эстетические отношения, в отличие от логических и нравственных, не
претендуют на однозначность, так как связываются с понятием красоты,
целостности, с наличием художественного вкуса, объединяют в себе
ценностное и познавательное, объект созерцания (художественный текст) и
субъект (личность читателя). Эстетический подход к художественному тексту
был основан на учёте художественной целостности, оригинальности
(уникальности),
диалогичности
(коммуникативности),
условности
образотворческой природы искусства, когда вторичное переживание
становится возможным лишь при условии воображаемого мира, условной
реальности на картине, театральной сцене, в литературном произведении).
На первых этапах работы нас смущало расхождение между собственным
пониманием художественного текста, как правило, совпадающим с
литературоведческим, и студенческими трактовками. Позже мы убедились, что
такого несовпадения не следует опасаться. Во-первых, потому, что
художественный текст не допускает однозначного толкования, во-вторых,
потому что сам процесс постижения эстетической сущности текста происходит
как совместный поиск преподавателя и студентов, что исключает
представленность готовых знаний, они выступают в своём становлении в
неразрывной связи с эмоциями, с личностными смыслами, а значит, остаюся
живыми. И возможно, сам поиск, процесс этого поиска становится если не
важнее результата, то равнозначным с ним, так как духовные усилия личности
также принадлежат культуре. А в-третьих, культура постмодернизма допускает
многовариантность смыслов, не застылость, не скованность определённой
логоцентрической схемой, а своеобразную перформативность как преодоление
устаревающих форм прежнего классического подытоживания, лаконичного
вывода и заключения. Новые приёмы дискурса допускают плюрализм
понимания, смысловую прозрачность и многозначность истолкования.
Затягивание пауз, перерывов между высказываниями студентами
собственных суждений во время практических занятий, напряжённое молчаниедумание также оказывались естественными в диалоге, так как они
свидетельствовали о поиске личностных смыслов, о связях между эстетическим
и нравственным (или наоборот), о культурологической мотивировке авторской
позиции (с опорой, например, на такие понятия, как “ментальность”,
“национальный характер”, “традиции и преемственность”, “система знаков и
символов” и др.). Теория понимания (философская и литературная
герменевтика) как раз и исходит из того, что невозможно полное понимание
сразу после первого прочтения текста и что читательская мысль-переживание
4
движется от непонимания и предпонимания к такому пониманию, которое
никогда не бывает полным, а способно бесконечно углубляться, порождать
новые и новые личностные смыслы.
Таким образом, сотрудничество, а иногда и сотворчество студентовкультурологов с преподавателем в деятельности по анализу и интерпретации
текстов ведёт к пониманию студентами художественного произведения в его
целостности, в иерархии и связях его уровней (“слово”-“образ”-“идея”), а
понимание лучших произведений отечественной и мировой литературы ведёт к
пониманию смысла бытия личности в контексте культуры. Общение же
различных форм понимания, организуемое и направляемое преподавателем,
заключает в себе обращённость к Другому и стремление к всеобщности как
одной из характеристик гуманитарного мышления.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч.1. Живое
Знание / В.П. Зинченко. – Самара: Самарский Дом печати, 1998. – 296 с.
5