Язык и мышление

Реклама
Попова З.Д., Стернин И.А. Общее языкознание. Воронеж, 2004. – С. – 68-92.
Тема 3.
Язык и мышление
Глубокая взаимозависимость языка и мышления, языковой и мыслительной
деятельности человека определяет необходимость до изложения собственно
лингвистических проблем курса рассмотреть современные трактовки проблемы язык и
мышление.
Только установив, что относится к собственно мыслительной и к собственно языковой
деятельности, можно более или менее уверенно говорить об их взаимосвязи и
взаимодействии и характеризовать систему языка, речевую деятельность и текст как
аспекты языковой деятельности человека.
Философские концепции соотношения языка и мышления
Философские концепции, трактующие те или иные стороны соотношения языка и
мышления, могут быть обобщенно представлены следующим образом:
-концепции, отождествляющие язык и мышление,
-концепции, трактующие язык и мышление как не связанные друг с другом
сущности,
-концепции, трактующие язык и мышление как разные, но неразрывно связанные
друг с другом сущности;
-концепции, рассматривающие различные формы мышления в их отношении к
языку,
-концепции, рассматривающие соотношение логических и языковых категорий.
Неопозитивисты Р.Карнап, М.Шлик, Л.Витгенштейн отождествляли логику (то есть
мышление) с синтаксисом. Логика оказывается частью синтаксиса - так писал в одной из
своих работ Карнап. Рассматривая синтаксис как комбинирование условных языковых
знаков, Карнап приходит к выводу, что «каждый может создавать свою логику, то есть
свою форму языка как ему угодно». Поскольку же языки разных народов имеют разный
строй, разный синтаксис, то и мышление этих народов оказывается разным, зависимым от
их языков.
Л.Блумфильд понимает язык как набор сигналов-реакций на физиологические потребности организма. Мышление как особый феномен отрицается. При таком подходе
проблемы язык и мышление просто не существует.
Другие философы полагали, что в конечном итоге язык и мышление - две независимые
сущности, и что выражение мышления посредством языка лишь искажает мышление.
«Язык абсолютно неадекватен логическому мышлению и постоянно искажает его», писал Б.Рассел. «Мысли умирают в ту минуту, когда воплощаются в слова», -отмечал А.
Шопенгауэр. Е.Дюринг писал: «Кто способен мыслить только при посредстве речи, тот
еще не испытал, что значит отвлеченное и подлинное мышление».
К.Маркс и Ф.Энгельс всячески подчеркивали единство языка и мышления. По Марксу
и Энгельсу, язык и мышление развились на базе труда, они возникли и развивались
одновременно, язык служит для общения, он выражает, материализует, “отягощает”
мышление.
Ряд ученых рассматривают вопрос о соотношении языка и мышления, исходя из идеи о
множественности форм мышления и, соответственно, различном характере связи этих
форм с языком человека. Различают абстрактное мышление - мышление отвлеченными
понятиями и конкретное (в других терминах - практическое, образное, нагляднодейственное), то есть мышление конкретными образами, непосредственно включенное в
1
практическую деятельность человека. Л.С.Выготский полагал, что существует «речевое
мышление» (то есть связанное с речью) и мышление неречевое, куда он относил
инструментальное и техническое мышление «и вообще всю область так называемого
практического интеллекта». Акад. Б.А.Серебренников, кроме абстрактного мышления,
выделял еще наглядное, образное, практическое, лингвокреативное, авербальнопонятийное, поисковое и редуцированное мышление. Ясно, что вопрос о связи мышления
с языком касается преимущественно абстрактного мышления, остальные виды мышления
не опираются на язык.
Качественное различие между конкретным мышлением животного и абстрактным
мышлением человека вскрыл академик Иван Петрович Павлов.
Язык, по концепции И.П.Павлова, представляет собой вторую сигнальную систему,
отличающую человека от животного, у которого такая система отсутствует. Животное
обладает только одной сигнальной системой – первой. Для животного окружающий мир
представлен в его сознании только чувственными сигналами, то есть конкретными
образами, отображающими окружающий мир. У человека эти сигналы тоже есть, но у
него есть и вторая сигнальная система - слова, которые могут замещать в сознании
чувственные образы. Например, экспериментально доказано, что слово «звонок» вызывает
у человека такую же ответную реакцию, как и сам звонок, воспринимаемый органами
слуха. И.П.Павлов отмечал, что наличие у человека второй, словесной сигнальной
системы означает наличие у него абстрактного мышления, которого нет у животных.
Психофизиологические и нейролингвистические
исследования проблемы языка и мышления
Более обоснованные объяснения связи языка и мышления стали возможными с
появлением науки об устройстве и деятельности мозга человека – нейрофизиологии.
Нейрофизиологические исследования позволили получить картину локализации
мыслительных и речевых функций в мозге человека. Важнейшие открытия в этой области
были сделаны в 19-м веке. В 1861 г. французский хирург Поль Брока открыл зону мозга,
отвечающую за производство речи. Впоследствии ученые показали, что данный центр
отвечает также за письмо и устный счет. Этот центр, локализованный в левой височной
доле мозга, получил название «центр Брокá».
В 1874 г. немецкий врач Карл Вернике опубликовал монографию, в которой описал
открытый им центр понимания речи - височно-теменную зону левого полушария, которая
получила впоследствии название «зона Вернике». Таким образом, было установлено, что
за порождение речи и ее восприятие отвечают разные мозговые механизмы. Возможны
нарушения речи (афазии), связанные отдельно с пониманием речи (сенсорная афазия) и с
ее порождением (моторная афазия). Американские ученые В.Пенфилд и Л.Робертс в 1952
году дополнили исследования своих предшественников важным открытием - они открыли
еще одну, дополнительную речевую зону мозга, расположенную в теменной части черепа
и управляющую как речевыми органами человека (языком, губами, движением челюстей,
глоткой), так и движениями конечностей человека - руками и ногами, пальцами и
мимикой лица. Эта же зона регулирует голос человека.
Зоны Брока и Вернике называют первичными речевыми зонами или полями, теменная
моторная зона является дополнительной. Инструментальное воздействие в условиях
эксперимента на любую из этих трех зон показывает, что они имеют равное значение для
функционирования речи: при «вмешательстве» в любую из них возникают одинаковые
искажения речи. Вместе с тем установлено, что удаление дополнительной моторной зоны
при сохранении зон Брока и Вернике не влечет за собой расстройства речи; по-видимому,
дополнительная моторная зона выступает в значительной степени как запасная, резервная.
Она берет на себя речевые функции при разрушении первичных речевых зон и в первую
очередь компенсирует функции зоны Брока.
2
При поражении зоны Брока у взрослых афазия, возникающая в таком случае, в
большинстве случаев проходит, но поражение зоны Вернике вызывает тяжелую,
практически неизлечимую афазию. У ребенка же разрушение зоны Вернике ведет к
перемещению речевой функции из левого полушария в правое.
Таким образом, в норме речевые функции локализованы в левом полушарии головного
мозга. По данным Пенфилда и Робертса, у левшей и преимущественно левшей речевые
зоны также находятся в основном в левом полушарии - представленность речевых зон в
правом полушарии для них не превышает 10%. При повреждениях речевых зон левое
полушарие чаще всего передает речевые функции другим участкам левого полушария, но
не правому полушарию. Правое полушарие используется только в случае полного
удаления левого; если это происходит в раннем возрасте, то речь развивается или
восстанавливается гораздо легче, чем у взрослого человека.
Исследования нейролингвистов и, прежде всего, выдающегося российского ученого
Александра Романовича Лурии показали, что специализация выполняемых речевыми
зонами мозга функций в значительной степени связана с тем, какое место занимает тот
или иной участок в пределах зоны и мозга в целом - более переднее, приближенное к
лобным участкам мозга, или более заднее, приближенное к теменным участкам. Это
связано с тем, что более поздние, более совершенные речевые функции мозга
формировались преимущественно в участках мозга, «прираставших» в его лобной части.
В процессе эволюции мозг растет за счет лобных долей. Лоб у шимпанзе, гориллы,
питекантропа, неандертальца скошен, а у кроманьонца и современного человека он высок;
именно в этих новых, более поздно образовавшихся мозговых тканях и сосредоточены
наиболее поздние и сложные речевые функции.
Так, передние лобные отделы заведуют синтагматикой речи - построением фраз и
текста, связыванием звуков в слоги, морфем в слова, слов в предложения, предложений в
текст. Возникающая при поражении этих отделов моторная афазия проявляется, в
частности, в так называемом «телеграфном стиле», в отсутствии связности текста,
широком использовании штампов или готовых текстов в речевой деятельности индивида.
Задние отделы мозга отвечают за парадигматику языка, обеспечивают тонкие различия
слов, форм, фонемных оппозиций как при понимании, так и при говорении. Здесь
находятся механизмы объединения и дифференциации элементов языка. При поражении
этих отделов мозга сенсорная афазия делает невозможным для человека понимание
предлогов, семантических отношений между частями высказываний и элементами текста,
утрачивается способность вычленять и понимать дифференциальные признаки значений
(отсюда такие высказывания как “футбол - это что-то физкультурное”, номинация
обезъяны попугаем - по признаку “заморское животное”, невозможность понять фразы
типа “Соня светлее Оли, но темнее Кати” и др.).
Большое значение для понимания механизмов мышления и речи имеет широко
исследуемый сейчас феномен функциональной асимметрии полушарий головного мозга.
Полушария головного мозга человека специализируются на выполнении определенных
функций, причем эти функции оказываются распределенными, поделенными между
левым и правым полушариями. Левое полушарие организует аналитическое абстрактное
мышление, управляет логикой и речью. Правое полушарие осуществляет наглядное,
образное, конкретно-чувственное отражение действительности, ориентацию в пространстве, проявление интуиции.
Подобная асимметрия отсутствует у животных, ее не было у древнего человека (анализ
наскальных рисунков показывает, что древний человек одинаково успешно пользовался
как правой, так и левой рукой). Вместе с тем, к примеру, у крыс правое полушарие лучше
понимает зрительные, одновременные образы, а левое - звуковые, последовательные; то
же наблюдается у многих птиц, так что функциональный базис для специализации
полушарий в живой природе есть.
3
У современного человека есть ведущее полушарие, ведущая рука, ведущее ухо, глаз и
даже ноздря. Отмечается, что чем выше интеллект человека, чем более развита у него
интеллектуальная деятельность, тем более специализированы его полушария.
Информация - как предметная, так и языковая - поступает сначала в правое полушарие,
которое является более помехоустойчивым. В сознании возникает некая целостная
картина (гештальт): вот цветок, вот комната, вот человек. Если такого понимания
оказывается недостаточно, информация перебрасывается в левое полушарие, где она
аналитически расчленяется и дифференцируется, а также может получить новое языковое
название; затем информация снова возвращается в правое полушарие и сопоставляется с
правополушарным образом; если надо, она вновь будет отправлена на доработку. Таким
образом осуществляется понимание и осмысление информации.
Одновременно воспринимать информацию словесную (на слух) и образную (зрением)
вполне возможно. Но одновременно воспринимать два потока словесной информации не
удается.
В особом эксперименте Ильи Наумовича Горелова большой группе испытуемых через
наушники передавались одни тексты, а синхронно через зрительный канал надо было
одновременно обрабатывать тексты того же объема, но совершенно другого содержания.
После опыта испытуемые должны были пересказать и текст, предъявленный на слух, и
тот, что предъявлялся зрительно. Результаты показали, что испытуемые
сосредоточивались либо на читаемом ими тексте (и тогда хорошо его пересказывали),
либо на тексте через наушники (и тогда хорошо пересказывали его). Параллельные тексты
никто пересказать не мог, часто даже тему затруднялись назвать. Типичный отчет
испытуемого: «Сначала как будто удавалось читать и слушать одновременно. Но после
всего один текст рассыпался, не остался в памяти». Те же, кто во что бы то ни стало, следя
за собой, пытались усвоить содержание обоих текстов, не запомнили ни одного.
Результат объясняется так: участки коры, ответственные за слуховое и зрительное
восприятия (они находятся в разных местах мозга) работали нормально и свои задачи
выполняли исправно. Однако зрительные и слуховые сигналы одновременно поступали в
общий центр смысловой обработки информации, и здесь произошла интерференция
результатов мозгового декодирования сигналов одной и той же речевой природы, что
помешало «расшифровке» разносмысловых и разнооформленных текстовых материалов.
Был проведен и второй эксперимент: через наушники, как и прежде, передавались
тексты, а для зрительного предъявления был избран совсем другой материал - серия
рисунков Х. Бидструпа (по 6 в каждой серии). Каждая серия представляла собой
своеобразный «рисунчатый» рассказ о каком-либо событии, понять смысл серии можно
было только последовательно переходя от одного рисунка к другому. Время было
выверено так, что текст на слух мог быть нормально усвоен за тот же промежуток, что и
серия рисунков. Результат оказался совсем не тот, что при одновременной обработке двух
вербальных текстов - и поданный на слух текст пересказывался без потерь, и серия
рисунков описывалась верно. Это связано с тем, что образное содержание рисунков
практически почти не надо перекодировать в аппарате мозга, а вербальный текст надо
было все равно расшифровывать в центре обработки смыслов: пока он расшифровывался,
рисунок уже был усвоен.
Эксперимент показывает, что языковой материал должен сначала пройти
перекодировку в особый код мозга, ответственный за построение смысла. Он, этот код, в
процессе своего функционирования, и есть информационная система, которую мы
называем «мышлением». Этот код не зависит от специфики национального языка, он
универсален и имеет надъязыковой характер. Понимание рисунка (картины, реально
наблюдаемой ситуации в жизни, шахматной позиции, чертежа конструкции, схемы)
зависит от знаний смысла соответствующих зрительно воспринимаемых элементов, а не
от знаний языка. Поэтому рисунок, схему понимают представители практически любых
языков.
4
Поскольку и понимание языковых текстов, и серии рисунков являются безусловно
осмысленными, т. е. мыслительными процессами, то опыт показывает, что один из этих
процессов (чтение) безусловно осуществляется - по крайней мере на изначальном этапе
восприятия - на базе соответствующего национального языка, а другой (восприятие
рисунков) - обходится без вмешательства языка, представляет собой невербальный
процесс.
Относительная самостоятельность мышления и языка
Исследования нейрофизиологов позволяют признать относительную самостоятельность мыслительной и языковой деятельности человека. Стало понятно, что хотя эти
виды деятельности протекают в одном мозгу, они протекают в разных его отделах, поразному взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом. Обратимся к жизненным
примерам.
В одном из романов Вс. Кочетова есть такой эпизод. Оля «разглядела своего соседа,
которому было, наверно, столько же лет, сколько и ей: он был сероглазый, густобровый и
хотя произносил пошлости, улыбка у него была хорошая, радостная… «Наверно, считает
себя красавцем», -подумала Оля… Еще она подумала о том, что при всех богатствах
русского языка в нем нет хорошего слова, с которым можно было бы обратиться к этому
сероглазому товарищу. Сказать «молодой человек» – в этом есть нечто обывательское,
глупое. Сказать «юноша» - ну прямо-таки из сладенькой повести о жизни ремесленного
училища, в которой всех мальчишек высокопарно называют юношами…Грубое «парень»?
Нет, для молодых мужчин не нашли, не придумали такого поэтического, красивого,
нежного слова, которое в хоть слабой степени равнялось бы слову, найденному для
молодых женщин… Вот тот юноша-парень-молодой человек, вздумает если обратиться с
чем-либо к ней, он что скажет? Он скажет, конечно, «девушка» …».
Писатель изобразил ситуацию, знакомую, наверно многим, когда есть желание
высказать возникшую, еще, вероятно, не очень ясную мысль, но подходящие слова на ум
не приходят, а может быть, их и вообще нет в языке. Особенно остро чувствуют эти «муки
слова» писатели, открывающие новые сферы человеческого бытия, ранее никем не
описанные. Писатели многократно правят тексты своих произведений, уточняя средства
выражения своей мысли. Любому пишущему что-либо важное необходим черновик.
В устной речи говорящий обычно допускает паузы, хезитации, использует словапаразиты э-э, м-м-м-, так сказать, значит, это самое, вот такая штука, короче и мн.др.
Это - доказательство того, что говорящий в этот момент ищет подходящее слово для
выражения своей мысли.
Многочисленные случаи автокоррекции (я не то хотел сказать, я неудачно выразился,
я хотел сказать, что и под.) свидетельствуют о том же – поиске слова для выражения
мысли. Легко обнаружить, что автокоррекции затрагивают не только лексический уровень
– выбор слова, подбор синонимов, но и синтаксические перестройки. Все это, в частности,
означает, что замысел будущего в речи, т.е. тот смысл, который конструируется в
аппарате мозга говорящего, вовсе необязательно – даже в момент собственно
вербализации – «изначально привязан» к определенной форме языкового выражения,
пишут известные отечественные психолингвисты Илья Наумович Горелов и Константин
Федорович Седов.
Все эти факты свидетельствуют о том, что при говорении и письме действует механизм
подбора слов к уже в основном готовой мысли, которая сформирована в сознании до ее
языкового оформления.
Об относительной самостоятельности мышления говорят и такие наблюдения.
Многие мысли, существующие в сознании конкретного человека, вообще никогда не
выражаются им словесно, поскольку они не предназначены для сообщения. Так, человек
крайне редко вслух сообщает кому-либо о своих сиюминутных планах, физиологических
потребностях, личных симпатиях и антипатиях к тому, что он видит в данный момент
5
вокруг себя и мн. др. Рискнем предположить, что для выражения большинства мыслей,
которые могут возникнуть по разным поводам у конкретных людей, просто нет готовых
языковых единиц. Тем не менее, эти мысли существуют как компоненты сознания, они
определяют поведение человека - вне какой-либо связи с их языковым выражением.
Процесс припоминания забытого слова наглядно показывает, что мы ищем некоторый
словесный знак для уже готовой мысли, уже имеющегося в сознании концепта. Мы
отчетливо осознаем некий концепт, который нам нужно назвать адекватным словом, и
перебираем подходящие слова, оценивая их адекватность ситуации. Вот как описывает
этот процесс американский психолог У. Джеймс: допустим, мы пытаемся вспомнить
забытое имя. В нашем сознании существует как бы провал, но эта пустота чрезвычайно
активна. Если нам в голову приходит неверное слово, эта уникальная пустота немедленно
срабатывает, отвергая его. Это значит, что в действительности в нашей памяти имеет
место не пустота, а концепт, образ, который «ищет» себе форму языкового выражения.
Замечено, что люди, хорошо знающие тот или иной иностранный язык, часто в
процессе общения испытывают искушение вставлять в свою речь иностранные слова или
выражения, более адекватно передающие, по их мнению, ту мысль, которую они хотят в
данный момент выразить: для них поиск адекватной языковой формы для концепта
облегчен знанием другой лексической системы, а значит у них больше лексических
возможностей для номинации концепта, который существует в их сознании автономно от
национального языка.
Классифицируя какие-либо явления или слова, мы очень часто хорошо понимаем, что
их объединяет или различает, но затрудняемся обозначить это в словесной форме. Такое
часто бывает в практике научной работы у студентов и аспирантов-филологов,
собирающих и классифицирующих языковой материал: они говорят научному
руководителю – «Вот я выделил группу, но не знаю, как ее назвать». Многих готовых
названий в языке просто нет, но это не значит, что мы соответствующее явление не
можем осмыслить и не можем в конце концов в результате специальных усилий
подобрать или сконструировать необходимую номинацию.
Понимание очень часто наступает вне зависимости от возможности словесно
сформулировать понятое: «понимаю, но не знаю, как сказать». При чтении текста на
иностранном языке, при переводе с иностранного языка часты случаи, когда мы прекрасно
поняли смысл, но затрудняемся передать его на своем родном языке.
За последние десятилетия ученые стали различать в процессе становления мышления
ребенка довербальную и вербальную стадии.
На первой стадии формируется сенсорная логика на основе чувственных восприятий и
концептуальная логика мыслительных образов. На вербальной стадии ребенок осваивает
слова сначала путем остенсивного (непосредственного) определения – вот молоко, вот
кошка и т.п., а затем уже в процессе обучения, вначале спонтанного (дошкольного),
позднее систематического (школьного).
В речемыслительной деятельности взрослого человека вербальная и довербальная
составляющие мышления сосуществуют.
Возможно понимание речи в условиях неумения говорить или недостаточной
сформированности речевых механизмов.
Дети до двух-трех лет понимают обращенную к ним речь взрослых, мыслят в рамках
своего интеллектуального развития, но языком еще не владеют. Дети, не обладающие в
полной мере (до 10-12 лет) сформированными механизмами внутренней речи, используемой для перекодирования невербальных сигналов в вербальные и наоборот, тем не менее,
понимают обращенную к ним речь и мыслят.
Наблюдения за развитием ребенка показывают, что сначала у ребенка появляется
доязыковое мышление - мысль в практической, деятельностной форме. И.Н.Горелов на
основе ряда экспериментов выяснил, что количество предметов в поле зрения ребенка и
количество действий с ними намного превосходит число наименований, известных
6
ребенку. Доязыковая информационная система создает основу для перехода от первой ко
второй сигнальной системе, к языку. Это положение в настоящее время признано и
российской, и зарубежной психолингвистикой.
С появлением первого слова ребенок переходит на этап однословных высказываний,
смысл которых воспринимается только в конкретной ситуации. В них заключен и
предикат ситуации, и смысл, и замысел высказывания. «Часы» - часы упали, «глаз» –у
меня в глазу вода, «мако» – вот молоко, «ду-ду» –посади меня на диван и др.
Язык оформляет уже сложившиеся элементы человеческой психики, возникшие в актах
предметно-практического поведения. Опыт индивидуальной практической деятельности
более богат, чем система усвоенных человеком словесных категорий. Никакой язык не
обладает таким набором средств, чтобы обозначить «решительно все» раздражители.
Именно поэтому существуют и будут существовать невербальные формы выражения,
например, такие виды искусства, как живопись, скульптура, музыка, танец и др.
Восприятие и понимание слов и целостных текстов предполагает перекодирование
полученного смысла в «код смысла», и если это произошло, то при необходимости
воспроизвести понятый смысл (например, если нас об этом попросили), мы обычно
пользуемся «своими словами», то есть используем другие языковые средства, нежели те,
что были восприняты нами в тексте (именно это, как хорошо известно в педагогике,
свидетельствует о том, что имело место понимание материала).
О роли слова в мыслительной деятельности ярко и выразительно написал выдающийся
русский педагог К. Д. Ушинский: «Слово поднимает рассудочную работу на высшую
ступень. Каждое слово для нас есть то же, что номер книги в библиотеке; под этим
номером скрывается целое творение, стоившее нам продолжительного труда в свое
время... Слова, значение которых мы понимаем, делают нас обладателями громадной
библиотеки нашей памяти: это произвольные значки, которые мы положили на
бесчисленные творения, нами же выработанные» (Русская речь. 1971, № 4, с. 100).
Отечественный психолог и психолингвист Николай Иванович Жинкин писал, что
воспринимаемый человеком текст сжимается в некий концепт (представление),
содержащий смысловой сгусток
всего текстового отрезка. Концепт хранится в
долговременной памяти и может быть восстановлен в словах, не совпадающих буквально
с воспринятыми, но таких, в которых сконцентрирован тот же смысл, который содержался
в логическом интеграле полученного высказывания.
По данным Александры Александровны Залевской, когда испытуемых просят
вспомнить те или иные слова-стимулы, которые предъявлялись им в ассоциативном
эксперименте, они часто осуществляют подмену слов на близкие по значению – пес
вместо собака, цветок вместо роза и т.д.; следовательно, запомнился смысл, концепт, а в
процессе припоминания испытуемый подбирает для него подходящую языковую форму.
Догадка о смысле сказанного снимает внимание к форме, так что, воспроизводя потом
услышанное, человек часто не может вспомнить, какими именно словами это было
сказано.
Возможность мыслить без слов на основе образов довербального мышления
признавали Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.Н.Горелов. В пользу признания этой
возможности говорят и следующие факты.
Больной с синдромом афазии, особенно тотальной афазии, не может понять
обращенную к нему речь, выразить на своем родном (или другом, выученном позже)
языке свои мысли и чувства. Может ли афатик мыслить, например, в эксперименте –
выполнять такие мыслительные операции как лабиринтная игра, игра в шахматы или в
шашки, сборка из фрагментов какого-нибудь целостного изображения? Эти и подобные
им задачи служат, в частности, тестами при определении уровня умственного развития
человека. Эксперименты показывают, что афатик решает тестовые задачи «без языка», и
при этом он мыслит.
7
«Я утверждаю, что слова полностью отсутствуют в моем мышлении, когда я
действительно думаю», - писал французский математик Ж.Адамар.
Гениальный физик нашего века Альберт Эйнштейн писал: «Слова или язык, как они
пишутся или произносятся, не играют никакой роли в моем механизме мышления. Психические реальности (Entities), служащие элементами мышления — это некоторые знаки
или более или менее ясные образы, которые могут быть «по желанию» воспроизведены и
комбинированы... Обычные и общепринятые (conventional) слова с трудом подбираются
лишь на следующей стадии, когда упомянутая ассоциативная игра достаточно устоялась и
может быть воспроизведена по желанию» (Эйнштейновский сборник. 1967. М., 1967, с. 28).
Зарубежные психологи говорят о мышлении пространственными образами в виде
бесцветных и бесформенных пятен, которые мысленно перемещаются по отношению друг
к другу, имитируя в мышлении перестановки реальных объектов и построение их в
определенной последовательности. Образующиеся из таких пятен символические ряды,
схемы хранятся в долговременной памяти как знаки определенных комплексов информации.
Такая форма мышления в большей степени свойственна мужчинам, чем женщинам. При
нарушениях речи эта форма мышления сохраняется.
Известный немецкий химик прошлого столетия Август Кекуле пишет: «Я предавался
грезам. Перед моими глазами кружились атомы. Я часто рисовал себе в воображении движение этих маленьких существ, но до того времени никогда не удавалось мне проследить,
какого рода были эти движения. Сегодня я видел ясно, как здесь и там, два маленьких
атома соединялись в пару, большие атомы обнимали по два маленьких, еще большие
держали в объятиях по три или четыре, и как все это кружилось в вихревом танце. Я видел,
как большие атомы образовывали ряды, в конце которых висели меньшие атомы...» (Лит.
газ. 1983, 21 сент.).
Возможность мыслить не только с помощью звуковых, но и с помощью других образов
- зрительных, жестовых, тактильных - убедительно раскрывается опытом обучения глухих
и особенно слепоглухонемых людей.
В какой форме протекает мышление глухих? Необученный глухой мыслит в той мере, в
какой он видит, действует и чувствует, т. е. на основе образного и практического мышления. Обучение глухонемых было начато в XVIII в. во Франции аббатом Лепе. Отдавая
должное его трудам, А. Н. Радищев глубоко и справедливо заметил, что научить речи немых мог только человек, у которого звуковая речь «изощрила разум». Сам глухонемой не
мог бы «воспарить разумом до изобретений речью одаренного».
Обученный глухонемой мыслит с помощью жестовых и графических образов. Глухие
широко пользуются для общения жестами. Жест глухонемых может напоминать
обозначаемую вещь (иконический жест), но может быть и совершенно немотивированным
(иероглифический жест. Возможность видеть жесты позволяет делать их не только
последовательно, друг за другом, но и одновременно. Иная материальная природа жестов
делает возможным строить системы жестов иначе, чем систему звуковых слов.
Системы жестов создаются в коллективах постоянно общающихся между собой людей.
Овладевая системой жестов, глухонемые овладевают и системой обозначаемых жестами
понятий человеческого мышления.
В разных коллективах системы жестов имеют свои особенности. Е. Н. Панов описывает
такой случай. Однажды в колледже для глухонемых в Вашингтоне была устроена встреча
учащихся с несколькими индейцами из племени юта. Одному из них при помощи жестов
был задан вопрос, сколько времени он добирался со своей родины до Вашингтона. Индеец
начал жестикулировать. Он продел указательный палец левой руки между расставленными
и направленными вниз указательным и средним пальцами правой руки; поднял вверх три
пальца левой руки; держа обе руки с растопыренными пальцами перед собой, начал
вращать их параллельно в вертикальном направлении, поднял указательный палец левой
руки; свел вместе концы пальцев обеих рук, изобразив тем самым нечто наподобие крыши;
повторил вращательные движения кистей рук на уровне груди; затем, держа слегка
8
согнутую ладонь левой руки концами пальцев вправо, а правую над ней, пальцами вверх,
проделал правой кистью несколько коротких движений кверху; в конце этой беззвучной
тирады индеец поднял четыре пальца левой руки.
Все это должно было обозначать: верхом на лошади - 3 дня, колеса автомобиля - 1 день,
крыша - автомобиль - дым (т. е. крытый вагон с дымом, или поезд) - 4 дня. Учащиеся
поняли все, кроме изображения колес, которые они сами изображали широкими круговыми
движениями одной руки.
Вспомним глухонемого Герасима из «Муму» И. С. Тургенева. Спрашивается, вел ли он
себя разумно, т. е. верно ли понимал окружающий его мир, правильно ли ориентировался
в ситуации, одним словом - мог ли он мыслить? Судя по тексту Тургенева, безусловно,
мог. Многочисленные наблюдения за поведением глухонемых от рождения, не обученных
какому-либо языку, показывают (это подтверждено научными публикациями), что такие
глухонемые ведут себя в обществе адекватно, могут выполнять различную работу, т. е.
они разумны, мыслят.
Еще более четко возможность построить мышление «из ничего» продемонстрировали
отечественные психологи И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков своей длительной подвижнической работой по обучению слепоглухонемых детей.
Одновременное отсутствие зрения и слуха лишает ребенка доступа впечатлений из
внешнего мира; у него изначально нет ни сознания, ни мышления, ни самых примитивных
проявлений целенаправленной деятельности.
Наталкивая малыша на движение в поисках соски, потом - с ложкой в руке - тарелки с
пищей, педагоги пробуждают в нем предметно-человеческую целенаправленную
активность. Способность действовать самостоятельно ведет к расширению знакомства с
вещами, к освоению действий с ними. Когда практический разум сформирован, при
помощи касания пальцами через руку учащегося начинается обучение алфавиту и словам.
Овладение словами — последовательностями касаний пальцев учителя — формирует
понятийное мышление. Специальные занятия по артикулированию звуков дают
возможность глухим и слепоглухим людям произносить слова, говорить, сообщать свои
мысли слышащим.
Научившись читать пальцами, ощупывая выпуклые знаки азбуки Брайля, слепоглухонемой приобщается к огромному миру литературы и человеческой культуры вообще, осваивает весь круг человеческих потребностей, созданных общественной жизнью людей потребностей в знании, в красоте, в дружеском общении. На почве удовлетворения таких
потребностей рождается талант, который, по определению философа Эвальда Ильенкова,
является результатом гармонического и всестороннего развития человека, его высших
психических функций.
Несколько воспитанников И. А. Соколянского и А. Н. Мещерякова окончили факультет
психологии МГУ, написали серьезные исследования по проблемам развития способностей,
нравственных качеств личности, роли языка в развитии психики. Их обучение и
воспитание доказало истинность материалистического учения о социальной природе
человеческой психики вообще, о наличии разных форм мышления в частности.
Расскажем о яркой судьбе одного из их учеников. Александр Суворов ослеп к трем
годам, к девяти оглох. Дома с ним занималась мама, а в 11 лет она отдала его в школуинтернат в Загорске под Москвой. В 1977 г. Саша вместе с тремя своими товарищами
окончил философский факультет МГУ. Всех четырех взяли сотрудниками в Институт
психологии Академии педагогических наук. Здесь Суворов продолжил эксперимент на
себе. Он старался понять, какие стороны жизни здоровых людей сможет освоить
слепоглухонемой. В 1994 г. он успешно защитил кандидатскую диссертацию
«Саморазвитие личности в экстремальных условиях слепоглухости». После небольших
доработок уже в 1996 г. Александр Васильевич защитил докторскую диссертацию
«Человечность как фактор саморазвития личности». Сейчас он занимается со
слепоглухонемыми детьми, возвращая их к жизни. Основное условие этой работы,
9
утверждает А.В.Суворов, нравственное общение, воспитание уважения к личности,
отсутствие диктата («Известия», 26 мая 1996 г.).
Слепоглухонемой человек, используя в качестве знаков образы тактильных
постукиваний и ощупываний, мыслит и творит. Практически его мыслительная
деятельность протекает так же, как у здоровых людей, но на иной материальной основе.
Восприятие языковой формы возможно в отвлечении от смысла. Машинистки,
типографские наборщики в процессе работы сосредоточиваются на буквенных
последовательностях, отключаются от смысла и порой допускают такие пропуски слов
и даже строк, которые приводят к явной бессмыслице.
В одном из рассказов С. Довлатова приводится такой диалог: - Ты читала мой рассказ
«Судьба»? - Конечно, я же набирала его для альманаха «Перепутье». Тогда я задаю еще
один вопрос: - А что сейчас набираешь? - Булгакова для «Ардиса». - Почему же ты не смеешься? - Потому что я набираю совершенно автоматически.
Возможно ли совершенно автоматически производить набор текста, не вникая в его
содержание? Если - да, то тогда имеет место обработка текста (причем дважды считывание с рукописи и репродукция его же литерами на клавишах), в процессе которой
работают зрительные анализаторы, а понимание смысла языковых знаков не включается.
Психолингвистами был проведен большой многосерийный эксперимент с машинистками и наборщиками. Уже предварительные наблюдения показали, что опытные
наборщики и машинистки умудряются во время работы перебрасываться друг с другом
репликами (без отрыва от работы), слушать радиопередачи, (не музыкальные, а
«разговорные»). В специальных условиях было проверено, что понимание речи соседа или
текста радиопередач производится, действительно, не в «зазорах», не в кратких перерывах
между набором или печатанием, а именно параллельно с ними.
Однако в эксперименте был найден способ сделать такую работу затруднительной и
даже невозможной: испытуемым предлагалось перепечатать (или набрать) текст, который
был специально деформирован грамматически - как синтаксически, так и
морфологически, например: «Многая из такое и позже также или вот из латуни
муравьиные сапога пошел скоро потому, что он стала совсемочки белая». Такого рода
текст никто из участников эксперимента не смог перепечатать или набрать, не
отвлекшись от текстов разговоров или от текста радиопередач. Однако дело оказалось не в
бессмысленности содержания. С хорошей скоростью (без отрыва от посторонних
разговоров) перепечатывался не менее бессмысленный текст: «Многое из такого в данный
момент и позже муравьи в латунных сапожках обнаруживали неоднократно; при этом они
становились совсем белыми».
Иначе говоря, помехой наборщикам и машинисткам служила не семантика текста,
который они обрабатывали, а его поверхностная вербальная структура, которая была
нарушена. Значит, женщина из рассказа С. Довлатова совершенно честно рассказала о
том, что она с текстом работает «совершенно автоматически». Понимание текста при
наборе или перепечатке не только невозможно, но и нецелесообразно; при вникании в
смысл оно бы только тормозило работу.
Способность перерабатывать поверхностную структуру текста без проникновения в
смысл читаемого и печатаемого (набираемого) реальна, даже профессиональна для
известной группы лиц. Реализация же этой способности свидетельствует о том, что связь
между восприятием поверхностной структуры текста и его осмыслением может быть явно
нулевой, отсутствующей. Таким образом, в определенных условиях мысль и язык могут
«сосуществовать» без всякой связи.
Существует психическое заболевание — психастения, при котором больной перестает
видеть за словами объективную реальность, убеждает себя в самостоятельности слов. По
наблюдениям И. П. Павлова, такие люди, оперируя только словами, хотели бы, не
сносясь с действительностью, из них все вывести и все познать и на этом основании
направлять свою и общую жизнь. Это нарушение выражается в постоянном и
10
бесплодном умствовании, в одержимости навязчивыми идеями.
Серьезные аргументы в пользу относительной автономности мыслительной и
языковой деятельности в последние десятилетия предложила когнитивная лингвистика.
Этот отдел науки о языке путем анализа семантики лингвистических элементов изучает
пути познания (когниции) человеком окружающего мира.
Когнитивная лингвистика широко обсуждает категорию концептосферы человека –
области знаний, составленных из концептов как ее единиц.
Концепт – это глобальная мыслительная единица, представляющая собой квант
структурированного знания.
Термин «концептосфера» был введен в отечественной науке академиком Дмитрием
Сергеевичем Лихачевым. Концептосфера, по определению акад. Д.С. Лихачева, это
совокупность концептов нации, она образована всеми потенциями концептов носителей
языка. Чем богаче культура нации, ее фольклор, литература, наука, изобразительное
искусство, исторический опыт, религия, тем богаче концептосфера народа.
И концепты, и соответственно концептосфера - сущности ментальные (мыслительные),
ненаблюдаемые. Современные научные данные убедительно подтверждают реальность
существования концептосферы и концептов, а именно, реальность мышления, не
опирающегося на слова (невербального мышления).
Концепты существуют как единицы мышления в когнитивном сознании человека вне
обязательной связи со словом. Слова, словосочетания, развернутые высказывания и
описания выступают как средство объективации, вербализации концептов в случае
коммуникативной необходимости. Если те или иные концепты коммуникативно
релевантны, становятся регулярно предметом обсуждения в обществе, то они получают
стандартную языковую единицу для вербализации. Если нет – остаются
невербализованными, а в случае необходимости вербализуются описательными
средствами.
Вербализация концепта может осуществляться в виде внешней речи в ее
разновидностях, а также в виде письма. Концепты выступают своеобразными
кирпичиками, элементами, из них складываются комплексные концептуальные картины в
процессе мышления. Еще раз подчеркнем, что концепты могут иметь, а могут и не иметь
прямых коррелятов в естественном языке. Когда же человек в ходе мышления
комбинирует отдельные концепты в пучки или концептуальные комплексы, вероятность
того, что в языке для них найдется точный коррелят, еще более уменьшается. В таком
случае, если возникает необходимость вербализации подобного концептуального
комплекса, чаще всего приходится пользоваться словосочетаниями или развернутыми
описаниями, а иногда и целыми текстами, чтобы передать требуемый смысл в наиболее
полном объеме, наиболее адекватно. Таким образом, форма вербализации личностного
смысла говорящего, складывающегося из его индивидуальных концептов, может быть
различной; весьма различной может оказаться и эффективность передачи личностного
смысла собеседнику.
Один и тот же концепт, к тому же, в процессе мышления человека поворачивается в
его сознании разными сторонами, актуализируя разные признаки и слои;
соответствующие признаки или слои концепта также вполне могут не иметь языкового
обозначения в родном языке человека.
Когда концепт получает языковое выражение, то те языковые средства, которые
использованы для этого, выступают как средства вербализации (языковой репрезентации, языкового представления, языковой объективации концепта).
Концепт репрезентируется в языке:
готовыми лексемами и фразеосочетаниями из состава лексико-фразеологической
системы языка, имеющими «подходящие к случаю» семемы или отдельные семы разного
ранга (архисемы, дифференциальные семы, периферийные (потенциальные, скрытые),
свободными словосочетаниями,
11
структурными и позиционными схемами предложений, несущими типовые пропозиции
(синтаксические концепты),
текстами и совокупностями текстов (при необходимости экспликации или обсуждения
содержания сложных, абстрактных или индивидуально-авторских концептов).
Таким образом, языковые средства необходимы не для существования, а для
сообщения концепта. Слова, другие готовые языковые средства в системе языка есть для
тех концептов, которые обладают коммуникативной релевантностью, то есть необходимы
для общения, часто используются в информационном обмене. Очень многие, если не
большинство концептов, видимо, не имеют системных языковых средств выражения, так
как они обслуживают сферу индивидуального мышления, где без них невозможно
мыслить, но далеко не все они предназначены для обсуждения.
Как писал еще в 1976 г. философ Р.И.Павиленис, семантическая система ни
структурно, ни функционально, ни содержательно не сводима к лингвистическим
структурам. Она является непрерывной невербальной системой. Она упирается своими
краями в наблюдаемую реальность, а в остальном может быть как угодно далека от нее.
В научном описании часто сочетаются слова, знаковая символика и нагляднографические пространственные схемы и таблицы. Но они отражают разные формы
мышления - словесное, символическое и пространственное. Разные формы мышления не
разделены друг от друга, они кооперируются и взаимодействуют, одна форма мышления
помогает другой в решении мыслительных задач.
Из сказанного следует, что мышление существует в нескольких формах одновременно,
в одном мыслительном акте участвуют несколько видов мышления.
Процесс мышления следует отграничить от содержания мышления. Законы и формы
мышления - продукт исторического развития. В их основе лежат единые законы работы
мозга, поэтому процесс мышления не имеет национального или классового характера, он
одинаков у всех людей, подобно тому, как одинаковы у всех людей процессы
кровообращения или пищеварения. Другое дело – содержание мыслей, психический
склад, духовный облик людей. В содержание мышления входит весь круг объективных и
субъективных интересов людей. Содержание мыслей может быть истинным и ложным.
Разные исходные принципы, разные способы осмысления действительности формируют
мировоззрение людей.
Содержание мыслей в последнее время в разных областях гуманитарных наук
изучается под названием картина мира.
Под картиной мира в самом общем виде предлагается понимать упорядоченную
совокупность знаний и представлений о действительности, сформировавшуюся в
общественном (а также групповом, индивидуальном) сознании.
Принципиальным представляется разграничение двух картин мира - непосредственной
и опосредованной.
Непосредственная картина мира – это картина, получаемая в результате прямого
познания окружающей действительности. Познание осуществляется как при помощи
органов чувств, так и при помощи абстрактного мышления, которым располагает человек,
однако в любом случае эта картина мира не имеет «посредников» в сознании и
формируется как результат непосредственного восприятия мира и его осмысления.
Непосредственная картина мира, возникающая в национальном сознании, зависит от
того способа, общего метода, которым она была получена. В этом смысле картина одной
и той же действительности, одного и того же мира может различаться - она может быть
рациональной и чувственной; диалектической и метафизической; материалистической и
идеалистической; теоретической и эмпирической; научной и «наивной»; естественнонаучной и религиозной; физической и химической и т.д.
Подобные картины мира являются исторически обусловленными - они зависят в своем
содержании от достигнутого к тому или иному историческому этапу уровня познания;
они меняются с изменением исторических условий, с достижениями науки, развитием
12
методов познания. В отдельных обществах или слоях общества может доминировать на
протяжении длительного времени какая-то одна картина мира, определяемая
господствующим методом познания.
Непосредственная картина мира тесно связана с мировоззрением, но отличается от
мировоззрения тем, что она представляет собой содержательное знание, в то время как
мировоззрение относится скорее к системе методов познания мира. Мировоззрение
определяет метод познания, а картина мира - это уже результат познания.
Непосредственная картина мира может быть определена как когнитивная, так как она
представляет собой результат когниции (познания) действительности и выступает в виде
совокупности упорядоченных знаний – концептосферы. Кроме концептосферы, когнитивная картина мира включает в себя и совокупность ментальных стереотипов,
определяющих понимание и интерпретацию тех или иных явлений действительности.
Такую картину мира мы и называем когнитивной.
Когнитивная картина мира в сознании личности системна и влияет на восприятие
личностью окружающего мира:
предлагает классификацию элементов действительности;
предлагает приемы анализа действительности (объясняет причины явлений и событий,
прогнозирует развитие явлений и событий, предсказывает последствия событий);
упорядочивает чувственный и рациональный опыт личности для его хранения в
сознании, памяти.
Национальная когнитивная картина мира представляет собой общее, устойчивое,
повторяющееся в картинах мира отдельных представителей народа. В связи с этим
национальная картина мира, с одной стороны - некоторая абстракция, а с другой когнитивно-психологическая реальность, обнаруживающаяся в мыслительной, познавательной деятельности народа, в его поведении - физическом и вербальном. Национальная
картина мира обнаруживается в единообразии поведения народа в стереотипных
ситуациях, в общих представлениях народа о действительности, в высказываниях и
«общих мнениях», в суждениях о действительности,
пословицах, поговорках и
афоризмах.
Опосредованная картина мира – это результат фиксации концептосферы вторичными
знаковыми системами, которые материализуют, овнешняют существующую в сознании
непосредственную когнитивную картину мира. Таковы языковая и художественная
картины мира.
Языковая картина мира – это совокупность зафиксированных в единицах языка
представлений народа о действительности на определенном этапе развития народа.
Мышление народа не опосредуется его языком, что можно считать в современной
науке установленным фактом, однако оно выражается, фиксируется, номинируется,
овнешняется языком, и изучение представлений о действительности, зафиксированных в
языке определенного периода, позволяет косвенно судить о том, каково было мышление
народа, какова была его когнитивная картина мира в этот период.
Однако, подчеркнем еще раз со всей определенностью - языковая картина мира не
равна когнитивной, последняя неизмеримо шире, поскольку названо в языке далеко не все
содержание концептосферы, далеко не все концепты имеют языковое выражение и
становятся предметом коммуникации. Поэтому судить о когнитивной картине мира по
языковой картине мира можно лишь в ограниченном масштабе, постоянно имея в виду,
что в языке названо только то, что имело или имеет сейчас для народа коммуникативную
значимость – об этом народ говорит или говорил.
Когнитивная картина мира существует в виде концептов, образующих концептосферу
народа, языковая картина мира – в виде значений языковых знаков, образующих совокупное семантическое пространство языка.
Таким образом, когнитивная картина мира и языковая картина мира связаны между
собой как первичное и вторичное, как ментальное явление и его вербальное овнешнение,
13
как содержание сознания
и средство доступа исследователя-лингвиста к этому
содержанию.
Предметом широкого лингвистического и литературоведческого изучения является
художественная картина мира.
Художественная картина мира - это вторичная картина мира, подобная языковой.
Она возникает в сознании читателя при восприятии им художественного произведения
(или в сознании зрителя, слушателя - при восприятии других произведений искусства).
Картина мира в художественном тексте создается языковыми средствами, при этом она
отражает индивидуальную картину мира в сознании писателя и воплощается:
в отборе элементов содержания художественного произведения;
в отборе определенных тематических групп языковых единиц, в повышении или
понижении частотности отдельных единиц и их групп в индивидуально-авторских
языковых средствах и др.;
в индивидуальном использовании образных средств (система тропов).
В художественной картине мира могут быть обнаружены концепты, присущие только
данному авторскому восприятию мира - индивидуальные концепты писателя.
Таким образом, язык выступает средством создания вторичной, художественной
картины мира, которая отражает картину мира создателя художественного произведения.
В концептосфере каждого народа
есть немало концептов, имеющих яркую
национальную специфику. Часто такие концепты трудно или даже невозможно передать
на другом языке – это верное доказательство национальной специфичности, ментальной
уникальности таких концептов. Многие из этих концептов «руководят» восприятием
действительности, пониманием происходящих явлений и событий, обусловливают
национальные особенности коммуникативного поведения народа. Для правильного
понимания мыслей и поведения другого народа выявление и описание содержания таких
концептов является исключительно важным. Это явление требует серьезного
исследования.
Как было показано выше, язык народа не определяет содержания мышления народа, но
это не означает, что он не оказывает никакого влияние на мышление.
Во-первых, языковая форма передачи знаний - важнейшая форма для обучения людей,
формирования их сознания: знания поступают в большинстве своем в языковой форме.
Кроме того, язык усваивается ребенком и взрослым как готовая система, со своими
членениями и классификациями понятий и предметов. Человеку приходится поневоле
усваивать эту классификацию, которая в данном случае действительно навязывается ему
языком. По мере накопления опыта и развития сознания человек все больше отходит от
языковой классификации мира и переходит на собственную, когнитивную
классификацию, но на первых этапах ему приходится пользоваться системой языка.
Кроме того, ему приходится выучивать различия между некоторыми предметами и
понятиями, которые обозначены в его родном языке.
Ш.Балли писал: «Подчинение мышления языку проявляется в употреблении самых
обыкновенных слов, потому что говорящие субъекты… бывают вынуждены выражать и
классифицировать свои представления, следуя императивным и часто искусственным
нормам. Нет ничего сложнее различия между такими, впрочем, весьма употребительными
понятиями, как douleur «боль» и souffrance
«страдание», liberte «свобода» и
independance «независимость», nation «нация» и peuple «народ», culture «культура» и
civilisation «цивилизация», и т.д. Проблема оказывается даже еще более сложной,
поскольку говорящему субъекту всегда приходится оперировать с определениями слов, а
не с определениями вещей, т.е. полностью наперекор нормальному ходу мышления»
(Общая стилистика и вопросы французского языка. М.,1955, с.25.).
На раннем этапе развития мышления ребенка, примерно до 5 лет, у него есть
эгоцентрическая речь - он все время озвучивает вслух свою деятельность, пока не
наступает период интериоризации (перехода внешней речи «вовнутрь»). Это
14
свидетельство того, что ребенку первоначально надо опираться на слова – особенно для
абстрактного мышления, именно слова несут для него необходимую информацию и
формируют в сознании концепты.
Обучение слепоглухонемых показывает, что когда дети осваивают тактильную азбуку,
а потом письмо по Брайлю, развитие абстрактного мышления у них делает скачок.
Обучение приматов языку глухонемых дает тот же результат - освоив жестовые опоры для
абстрактных мыслей, обезьяны на глазах умнеют (правда, потом быстро наступает предел
их интеллектуального развития). Эти примеры показывают, что язык выступает как одно
из средств формирования мышления на ранних этапах его развития.
Таким образом, можно говорить об определенном влиянии языка на мышление
человека, хотя этот вектор взаимоотношения языка и мышления не является
доминирующим - основной вектор, несомненно, направлен в сторону влияния мышления
на язык.
На основе всего вышесказанного следует, что мыслительная и языковая деятельность
обеспечиваются разными отделами мозга и поэтому могут протекать автономно, но
обычно они функционируют одновременно и в тесной связи.
Литература
Баранов А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста. Ростов-на-Дону, 1993.
Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980.
Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974.
Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 2002.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., Наука. 1982.
Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.
Павиленис Р.И. Статус смысла в естественном языке. // Методологические проблемы
анализа языка. Ереван, 1976.
Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. М., 1980.
Стернин И.А. Язык и мышление. Изд.3, испр. Воронеж, 2003.
Тема 4.
Аспекты языка
Одни проявления, использования языка материализованы, чувственно воспринимаемы
(звучащая речь, написанный текст), другие протекают в мозгу человека и недоступны для
органов чувств других людей (процессы порождения речи, понимания речи, механизмы
обращения к вербальной памяти). Молчащий человек не участвует в процессе речи, но
если он слушает других или обдумывает что-то, что он намеревается впоследствии
сообщить другим (пусть даже в отдаленной перспективе), речемыслительная деятельность
в его сознании все равно протекает.
Речемыслительная деятельность
Речемыслительная деятельность - это процессы мышления и речи, выступающие как
принадлежность сознания человека. Термин указывает на ментальное единство
механизмов мышления и речи, но не предполагает, что речь выступает в качестве
обязательной основы мыслительных процессов в сознании человека.
У людей, говорящих на одном и том же языке, важнейшие элементы системы языка и
правила их употребления одинаковы, однако в устной и письменной речевой деятельности
каждого отдельного человека всегда есть индивидуальные отличия: манера речи, способы
15
выражения мысли, тембр голоса и темп речи, выразительность и громкость речи,
индивидуальные особенности артикуляции звуков, словотворчество, оговорки, ошибки
и т. п.
Разные стороны использования языка людьми изучаются разными науками и отделами
наук. Физиологи изучают органы речи. Психологи и психолингвисты исследуют
процессы порождения и восприятия речи. Нейролингвисты изучают речевые зоны мозга.
Врачи и логопеды устраняют дефекты речи. Учителя работают над развитием речи
учащихся. А над развитием национального языка работают писатели, ученые,
общественные деятели. Таким образом, речемыслительная деятельность - явление
многостороннее и многоаспектное.
Разные лингвистические школы обращались то к одной, то к другой стороне языка, при
этом обозначая предмет своего изучения разными терминами – речевая деятельность,
языковая деятельность, речь, процессы говорения и понимания, говорение и мн.др. Иногда
эти термины оказываются синонимичными, иногда в них вкладывается различное
содержание.
Так, основатель психологизма Г.Штейнталь различал:
речь (говорение) — проявление языка в данный момент;
способность говорить — наличие физиологической способности артикулировать и
психического содержания внутреннего мира, которое предшествует языку и выражается
им;
языковой материал — созданные речевой способностью в процессе говорения
элементы, которые употребляются в речи и повторяются для выражения одного и того же
содержания;
язык — совокупность языкового материала одного народа.
В трудах младограмматиков основное место занимает изучение речи как проявления
индивидуальной психологии.
Ф. де Соссюр разграничил практически те же аспекты речемыслительной
деятельности, что и Г.Штейнталь: ЯЗЫК ( langue), речь (parole) и речевую деятельность
(langage), но под ЯЗЫКОМ он понимал систему знаков, хранящуюся в мозге человека; под
речью — индивидуальное говорение; под речевой деятельностью — использование физиологических возможностей и способностей человека, обеспечивающих общение. Он
считал главным делом лингвистов изучение ЯЗЫКА, т. е. той языковой информации,
которая заключена в мозгу каждого человека, входящего в данный языковой коллектив.
Ю.А.Левицкий обратил внимание на то, что вопреки многочисленным комментаторам
концепции Соссюра, утверждающим, будто Соссюр «отрывает язык от речи», в действительности он выводит как язык, так и речь из речемыслительной деятельности, показывая
этим их единство (Левицкий 1999, с.29). После появления книги Соссюра вопрос о
разграничении ЯЗЫКА и речи как противопоставленных аспектов языковой деятельности
человека стал одним из самых актуальных в языковедении.
Язык и речь
Для разграничения ЯЗЫКА и речи было предложено несколько теорий, пытавшихся
метафизически разделить ЯЗЫК и речь как сущности, противопоставленные друг другу и
состоящие из разных элементов. Английский лингвист Алан Гардинер все традиционные
элементы, встречающиеся в речевом потоке, относил к ЯЗЫКУ, все оставшееся - к речи.
Например, междометие - это факт ЯЗЫКА, а восклицание - факт речи. Субъект и предикат
в предложении - факт ЯЗЫКА, а повествовательный, вопросительный или побудительный
характер предложения - это факт речи и т. д.
Французский ученый Андре Мартине уподоблял противопоставление ЯЗЫКА и речи
противопоставлению кода и сообщения. Код - это некоторая система знаков, которая дает
основу для сопоставления с нею имеющегося текста, благодаря чему распознается смысл
16
сообщения. ЯЗЫК понимался и как порождающее устройство, а речь - как процесс
функционирования этого устройства.
Александр Иванович Смирницкий полагал, что ЯЗЫК можно извлечь из речи, после
чего в ней окажется «сверхъязыковой остаток». В этом остатке находятся индивидуальные
особенности произношения, ошибки, использование языкового звучания в
художественно-изобразительных целях (рифма, звукопись); создающиеся в речи
«произведения» с определенным содержанием, т. е. конкретные предложения.
Смирницкий пришел к мысли, что ЯЗЫК имеет несколько форм существования.
Подлинно и полностью он существует в речи. Не полностью он существует в форме
знания, заложенного в мозгу человека, в то время, когда человек не участвует в речевом
акте. Не полностью он существует при внутренней речи, не произносимой вслух, при
монологах, если нет слушающего, а также в некоторых других ситуациях.
Попытки механически разграничить ЯЗЫК и речь внесли определенный вклад в
разработку вопроса о многосторонности речемыслительной деятельности человека,
однако успехом не увенчались. Большинство современных лингвистов признают наличие
глубокой диалектической связи между ЯЗЫКОМ и речью. Решительно возражают против
противопоставления ЯЗЫКА как явления общего, социального, речи как явлению
индивидуальному, отдельному А. С. Чикобава, Р. А. Будагов.
Ничего нет в ЯЗЫКЕ, утверждал Владимир Григорьевич Адмони, чего не было бы в
речи. Ничего нет в речи, чего не было бы в ЯЗЫКЕ. Разница лишь в организации
элементов. В речи они располагаются линейно, последовательно друг за другом, составляя
высказывание. В ЯЗЫКЕ они организованы в парадигмы по образцу парадигм склонения
существительных или спряжения глаголов, из которых можно выбрать именно ту форму,
какая нужна для конкретного речевого высказывания.
Тимофей Петрович Ломтев понимал ЯЗЫК и речь как разные стороны одного явления,
как предмет одной науки. В плане категорий диалектики ЯЗЫК и речь, по его определению, это сущность и ее проявление. ЯЗЫК по своей природе социален, а речь - его
индивидуальная форма, форма социального бытия. Если объективен ЯЗЫК, то объективна
и речь. Как утверждал Т.П.Ломтев, не может быть единиц, которые, относясь к ЯЗЫКУ,
не относились бы к речи, и наоборот. ЯЗЫК и речь как общее и единичное, постоянное и
переменное не могут быть разорваны. ЯЗЫК есть речь, взятая со стороны общего и
постоянного. Речь есть ЯЗЫК, взятый со стороны единичного и переменного. Каждая
лингвистическая единица одной стороной обращена к ЯЗЫКУ, а другой - к речи. ЯЗЫК —
средство общения, речь - процесс общения.
По мнению Г.В.Колшанского, в реальном функционировании невозможно различать
ЯЗЫК и речь. Каждый речевой акт есть одновременно ЯЗЫК и речь в плане категорий
отдельного и общего.
Дж. Лайонз в традиции американской лингвистики различает языковую компетенцию
(competence) и «исполнение», реализацию (performance).
При всем разнообразии пониманий ЯЗЫКА и речи (социальное - индивидуальное,
сущность - проявление, общее - отдельное, постоянное - переменное, система –
реализация, компетенция - исполнение и др.) современные лингвисты в настоящее время
единодушны в признании неразрывной диалектической взаимосвязи этих двух сторон
одного и того же явления — ЯЗЫКА и речи (речевой деятельности). Язык лежит в основе
речевой деятельности, в ней он становится наблюдаемым, из нее выводится. Речь и
речевая деятельность выступают в этом контексте как синонимы.
Помимо двухаспектного членения на ЯЗЫК и речь, существуют концепции с более
сложным членением речемыслительной деятельности людей на аспекты.
Лев Владимирович Щерба в 1931 г. предложил разграничить три аспекта: 1) речевая
деятельность (процессы говорения и понимания), 2) языковая система (словарь и грамматика); 3) языковой материал (совокупность всего говоримого и воспринимаемого в
данную эпоху).
17
Языковая система описывается в словарях и грамматиках, но она не является
искусственным построением ученых, а отражает то, что реально существует в мозге
людей. Благодаря этой системе говорящие употребляют формы и образуют слова, ранее
ими не слышанные и не предусмотренные никакими словарями, сочетают слова самым
неожиданным образом, хотя и по определенным законам. Языковая система не может
быть выявлена без языкового материала и изучения речевой деятельности.
Троякое членение Л.В.Щербы проводит четкую границу между процессом говоренияпонимания и его результатом — языковым материалом. В концепции Соссюра эти
аспекты слиты в одном — в речи.
Несколько иначе разграничивает аспекты языка широко известный испанский
лингвист Эугенио Косериу. Он считает важным различать три аспекта: ЯЗЫК, текст и
речь. ЯЗЫК должна изучать функционально-структурная лингвистика, речь —
генеративно-трансформационная, текстом должна заниматься лингвистика текста.
Выделение текста как особого аспекта языковой деятельности людей очень важно.
Например, вопросительное предложение — категория ЯЗЫКА, в тексте же оно может не
иметь вопросительного значения. И наоборот: в тексте невопросительные предложения
могут получать смысл вопроса. Эту мысль Косериу можно проиллюстрировать и таким
примером. Сравните, как произносится одна и та же фраза в том случае, когда она
создается в процессе речи, и в том случае, когда она воспроизводится как часть
некоторого текста: поглядев в окно, человек сообщает: «Пошел снег!»; во время диктанта
учитель совсем по-иному скажет учащимся: «Пишите: пошел снег».
Известно, что воспроизведение готового текста может быть очень неумелым: чтение по
слогам, запинки, разрушающие связанные по смыслу фрагменты. Хорошее воспроизведение текста требует специальной подготовки, обучения выразительному чтению.
Естественная речь особой подготовки не требует. Текст фиксируется письмом, речь —
только звукозаписью.
Оригинальная и плодотворная для понимания многоаспектности языка теория создана
Л.Ельмслевом. Он различает четыре аспекта: узус, акт речи, норму и схему. Узус (лат.
usus — обычай) - это принятое в данном коллективе употребление языковых средств. Узус
осуществляется в акте речи, и акт речи совершается в соответствии с узусом. Акт речи и
узус предполагают друг друга и не существуют раздельно. Из акта речи и узуса
вырисовывается норма, она представляет собой некоторую абстракцию, обобщение правил, на основе которых совершается узус. Наконец, схема - это чистая структура
отношений, аналогичная правилам игры, например, правилам движения шахматных
фигур.
Аспекты, выявленные Л.Ельмслевом, сами по себе представляют большой интерес и
широко используются языковедами, особенно преподавателями иностранных языков.
Евгений Михайлович Верещагин разграничивает эти аспекты на следующих примерах.
Иностранец, который говорит я иметь один сестра, нарушает систему (по Ельмслеву —
схему) русского языка. Когда иностранец скажет: я имею одну сестру, он не нарушит
системы, но нарушит норму, так как по норме русского языка соответствующий смысл
принято выражать в конструкции: у меня есть сестра.
В качестве нарушения узуса можно привести пример из ситуации, обычной на
железнодорожном вокзале. Если по радио скажут: Внимание! Поезд «Воронеж — Москва»
отправится в путь через 5 минут, — это сообщение будет вполне корректным и
допустимым, но оно не соответствует узусу, принятому на наших вокзалах. Узус
предписывает такую формулировку: Внимание! До отправления поезда «Воронеж —
Москва» остается 5 минут.
В практике преподавания иностранных языков это разграничение аспектов нашло
эффективное применение. Оно позволяет четко определить цели и уровни преподавания:
обучение системе, норме или узусу.
Первичным исходным аспектом, без которого не могут существовать все другие,
18
Л.Ельмслев считал схему, т. е. самый абстрактный уровень обобщения языковых фактов.
С позиций современной методологии схема не может быть первичной, она вторична,
производна, так как не может сформироваться в голове человека без усвоения узуса и
овладения актами речи.
Если соотнести рассмотренные выше концепции членения речемыслительной
деятельности на аспекты, то можно увидеть, что, совпадая в основном, каждая из них
выяленяет какой-то свой, не замеченный другими аспект.
Все ученые единодушно выделяют систему языка, находящуюся в мозгу человека. Ее
называют по-разному: языковой материал (Штейнталь), язык (Соссюр, Косериу), языковая
система (Щерба). У Ельмслева этот аспект представлен детальнее, в нем различаются
схема и норма. В дальнейшем изложении для этого аспекта языка мы будем использовать
термин «система языка».
От системы языка так или иначе отличают процесс говорения и слушания. Этот аспект
также имеет разные обозначения: речевая деятельность (Щерба), речь (Штейнталь,
Соссюр, Косериу), речевая система (Арзикулов). Л.Ельмслев и в этом аспекте
различает два подаспекта: акт речи и узус. В дальнейшем этот аспект мы будем называть
термином «речевая деятельность» или «речь».
Отдельные авторы обращают внимание и на психофизиологическую основу языковой
деятельности. Соссюр называет ее речевой деятельностью, Штейнталь — способностью
говорить. До середины ХХ века этому аспекту почти не уделялось внимания. Им занялась
в последние годы отечественная психолингвистика, именующая этот аспект языковой
способностью. Один из основателей российской психолингвистики Алексей Алексеевич Леонтьев определил языковую способность как совокупность психологических и
физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство,
воспроизводство
и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива. Эта
способность дается от рождения, но развивается только в коллективе говорящих людей в
процессе общения.
Э.Косериу и Л.В.Щерба отдельным аспектом считают и результаты языковой
деятельности человека: языковой материал (Щерба), текст (Косериу). Этот аспект мы
тоже выделяем и называем его текст.
Отечественное языкознание исходит из признания важнейшей роли речи среди других
аспектов языка. Ее исследователь Николай Иванович Жинкин писал, что речь — это не
конец, а начало цепи, не результат, а объект изучения. Исследование системы языка имеет
безусловное научное и практическое значение. Но оно не достаточно для решения многих
задач, стоящих перед языкознанием. Практической действительностью сознания является
прежде всего речь, потому что именно в ней овнешняется содержание сознания.
Все выделенные учеными аспекты языка реально существуют и взаимодействуют, а их
изучение позволит создать в итоге целостную картину речемыслительной деятельности.
Очевидно также, что ее дальнейшее изучение приведет к выделению ее новых аспектов.
Способность человека к речемыслительной деятельности мы рассматриваем как
врожденную, как физиологическую основу, обеспечивающую саму возможность как
речевой, так и мыслительной деятельности, освоение системы языка и процесса создания
текстов.
Все аспекты речевой деятельности существуют в единстве. Система языка не может
сформироваться в мозгу человека без предварительного восприятия речи окружающих и
без попыток порождения речи, корректируемых окружающими. Речевая деятельность не
может нормально протекать без знания системы языка – бессознательного или полученного в результате целенаправленного обучения.
Текст является результатом речевой деятельности (порождения речи) и материалом
восприятия речи. Тексты даны носителю языка или наблюдателю в звуковой или
письменной форме и именно с них начинается изучение всех аспектов речемыслительной
деятельности человека.
19
Литература
Арзикулов Х.А. Речевая система: вопросы онтологии и гносеологии // Филологические науки, 1993, №56, с.70-81.
Левицкий Ю.А. Язык, речь, текст. Пермь, 1999.
Федотов А.Н. О соотношении понятий «язык» и «речь» //Культура общения и ее формирование.
Воронеж, 2003, с.9-12.
20
Скачать