Вопрос, для чего нужно изучать литературу («учить литературу
реклама
М.Б. Багге, доцент кафедры социально-гуманитарного образования СПбАППО,к.п.н В 2009 году выпускники петербургских школ впервые сдавали единый государственный экзамен по литературе. На равных условиях сдавали учащиеся, для которых русский язык является родным, и учащиеся из семей мигрантов. Результаты экзамена, который вызывал так много споров и неоднозначных мнений, очень точно указал на проблемы в преподавании литературы, на отношение учащихся к предмету, на уровень сформированности читательских умений. Результаты выполнения заданий ЕГЭ не показали каких-либо специфических проблем в освоении литературы как учебного предмета у учащихся, для которых русский язык не является родным. Необходимо сразу подчеркнуть, что проблемы изучения литературы в школе не являются специфическими, обусловленными принадлежностью выпускников к той или иной национальной культуре, а имеют общий характер и связаны более с качеством преподавания литературы, во-первых, а во-вторых, с уровнем сформированности речевых умений, в первую очередь, конечно, чтения и письма. Экзамен указал на несоответствие того, что делает ученик в школе, изучая литературу, и что на самом деле от него требуется в плане предметных умений; на несоответствие того, что из себя представляет литература как учебный предмет в представлении ученика, и что это за учебный предмет на самом деле. Поэтому прежде, чем что-либо рекомендовать с точки зрения методики, необходимо предъявить несколько предваряющих замечаний, исходя из которых можно выстраивать методику подготовки учащихся к ответам на вопросы проблемного характера, содержащихся в контрольных измерительных материалах ЕГЭ. Методические рекомендации носят общий характер как для учащихся, чей родной язык русский, так и для учащихся-инофонов. Первое, на что надо обратить внимание учителю, это на вопрос о методологических основах преподавания литературы в школе. Вопрос, для чего нужно изучать литературу («учить литературу»), не является новым. Можно сказать, что на всем протяжении развития методики преподавания литературы как науки ученые предъявляли собственные, не всегда совпадающие точки зрения по этому вопросу, именно от них отталкиваясь в разработке методических приемов. Общим в рассуждениях ученыхметодистов по поводу цели и задач преподавания литературы было внимание к воспитательной роли литературы, при этом «воспитание» нередко сводилось к призыву подражания («вот как надо поступать») или рассуждений по поводу того, правильно или неправильно поступил литературный герой, как будто герой мог вообще как-либо поступать, а не так, как то написал автор. Далеко не всегда осознавалось, что воспитательный эффект чтения и изучения литературного произведения напрямую связан с умением понимать прочитанное и зависит от точности понимания идейного содержания произведения, понимания позиции автора. Только при этом условии возможен диалог с автором, раздумья читателя по поводу авторской позиции, его точки зрения на окружающий мир, его системы ценностей, что в конечном итоге способствует становлению мировоззренческой позиции и человека читающего и обусловливает воспитательный эффект чтения. Цель уроков литературы – обучение смысловому восприятию литературного называемого художественного произведения. наивнореалистического или Оно отлично от так «наивнонатуралистического» (термин Г.А. Гуковского) чтения произведения, при котором читатель воспринимает действующих лиц произведения не как воплощение авторской идеи, а как неких реальных людей, действующих не в вымышленных обстоятельствах, а в происходивших «на самом деле». Смысловое восприятие всегда происходит на основе чтения и последующего читательского осмысления прочитанного. Чтение написанного произведения и его перечитывание в процессе осмысления – самый прямой путь от автора к читателю и от читателя к автору. Сразу следует заметить, что одна из самых главных проблем, вставших перед учителем литературы сегодня, - это нежелание, можно даже сказать, упорный отказ учеников читать. При этом все-таки учителю необходимо иметь в виду, что не только высокий, но и начальный уровень литературного образования может быть достигнут лишь на основе знания учениками содержания литературных произведений. Чтение – первое и главное условие осуществления цели преподавания литературы в школе. Компромисс в этом вопросе вряд ли возможен – замена чтения просмотром спектакля по изучаемому произведению, кинофильма только усугубляет проблему – ведь в этом случае очевидна замена одного произведения (именно того, знание которого и требуется школьной программой), другим, часто не совпадающим по идее с первоисточником. Филологическое образование школьника предполагает овладение способами действия с литературным произведением: умение выделить элементы сюжета, выделить композиционные части, определить особенности композиции, заметить изобразительные средства и понять их роль в создании авторской картины мира и на основе этих умений применить главное умение - определить и сформулировать идею произведения, поставленные автором проблемы. Если ученик понимает цели применения умений филолога, то они должны привести его к пониманию мировоззренческой позиции автора, его ценностных представлений о мире, человеке и человеческом обществе, вывести на собственные умозаключения. Сложность для ученика-читателя, ученика, приступающего к изучению литературы, а иногда и для учителя, преподающего этот предмет, заключается в том, что приходится понять и затем постоянно иметь в виду, что мир, представленный в произведении, – отраженный мир, мир, представленный в образах, переданный в произведении через систему ценностей и нравственных убеждений его автора. Разобраться в этой системе ценностей и нравственных убеждений и есть первостепенная, фундаментальная (в буквальном смысле слова фундаментальная, т.е. лежащая в основе) цель урока литературы. (Сказанное не означает, что остальные цели – развития речи, мышления, познания – отменяются. Однако они могут быть достигнуты только при условии того, что будет достигнута цель первостепенная). Именно она продиктует и всё остальное: и методические приемы, и способы учебной деятельности; цель поможет отобрать содержание, определить необходимый инструментарий для анализа произведения, укажет возможность для развития устной и письменной монологической речи - ведь именно после достижения цели понимания мыслей автора будет с кем вести диалог, соглашаться и спорить, а также восхищаться замыслом и удивляться совершенству художественного исполнения. Да, литература несет осведомительную функцию, но она элементарна (если не иметь в виду произведений, специально написанных с целью осведомления подрастающего читателя с той или иной областью человеческих знаний), т.е., читая и изучая литературное произведение, читатель в какой-то степени познает жизнь ушедших эпох, различных народов; чтение обогащает ассоциативный фонд, удовлетворяет любознательность читателя. Однако более читатель имеет дело с авторской рефлексией по поводу изображаемого, и поэтому стоит обратить внимание на то, что только умение познавать мысль автора сближает эпохи, культуры, пространства в сознании читателя, делает очевидной общность человеческой природы. Вторая проблема связана с пониманием текста. Текст, если он понят, может быть одним из самых мощных средств взаимодействия индивида со средой. Однако каждый учитель любого учебного предмета сталкивается с тем, что далеко не всегда ученик справляется с задачей понимания текста, даже если справился с задачей его прочтения, т.е. с процессом декодирования букв в слоги, слогов в слова. Будет ошибкой искать причину непонимания текста в непонимании значения незнакомых слов, и не только потому, что значение незнакомого слова чаще всего подсказывает контекст, а потому, что процесс понимания связан с какими-то скрытыми от глаза учителя внутренними действиями, которые, как кажется ученику, и следует выполнять, когда он работает с текстом. Приступая к чтению текста, ученик уже обладает опытом работы с каким –то иным текстом, это вопервых, а во-вторых, он имеет какие-то свои представления о мире, в том числе и том мире, который отображен в тексте. Ошибки в понимании могут возникнуть из-за отсутствия внутренней рефлексивной деятельности, дающей осознание того, что изображенный в тексте мир иной, нежели тот, который присутствует в собственном представлении. В результате такого чтения ученик так и остается с собственными представлениями, не обогатив свои представления новыми смыслами. Внутренняя рефлексия читателя и пролагает пути для приращения знаний и представлений об окружающем мире. Если попросить ученика пересказать прочитанный текст, то его пересказ будет построен на собственном представлении о мире, но в него может и не войти мир, изображенный в тексте. Следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы рефлексивная деятельность появилась в чтении ученика. Методические приемы, формирующие эту деятельность, будут представлены ниже. Именно на уровне понимания смысла текста мы можем говорить о специфических затруднениях учащихся-инофонов. Связаны они с укорененностью ученика-мигранта в иной культуре. Связь ученика с родной культурой проявляется в восприятии художественного образа и в его оценках, к примеру: «Нехорошая была девушка, дерзкая», - об одной из героинь А.А. Блока. На самом деле, как показывает приведенный пример, дело не в своеобразии восприятия образа, а в ошибке, которую очень часто, даже можно сказать, постоянно допускают и те ученики, для которых русский язык является родным, - в непонимании того, что при чтении необходимо почувствовать и понять отношение автора к образу и уже после этого выражать свое отношение, но не к образу, а к отношению автора. Именно с этим типом непонимания столкнулись эксперты, проверяющие сочинения на ЕГЭ по русскому языку и литературе. Ученик в этом случае неплохо пересказывает текст, но оказывается не в состоянии выразить своего отношения к изображаемому и объяснить, как автор относится к изображенному. Проблема становится еще более острой, когда ученик начинает работать с художественным текстом, потому что мир в художественном тексте не просто воспроизведен, а отражен, то есть воспроизведен через образы. Мир художественного произведения целиком авторский. Понимая этот мир, читатель понимает картину мира автора художественного произведения, в конечном итоге понимает его самого. Это умение определяет как уровень культуры человека, так и степень его абстрактного мышления. Этому умению и учат на уроке литературы. Наконец, литературного третья проблема произведения. связана Способы со способами осмысления осмысления литературного произведения - это работа, направленная на понимание роли и значения элементов, создающих художественный образ, элементов, входящих в произведение как художественную систему, то есть литературоведческая работа на школьном уровне, которую трудно выполнить без знания элементарных основ литературоведения и к которой так формально, не принимая ее как инструмент понимания текста, относятся в школе. Очевидно, что эта проблема также является общей как в работе с детьмимигрантами, так и с русскими детьми, изучающими литературу. Эти предварительные замечания было необходимо сделать прежде чем дать конкретные рекомендации на основе урока, посвященном изучению одной из тем русской лирики ХХ века, проведенном в 11-х классах образовательных учреждений разного типа (Кронштадтского кадетского морского корпуса., общеобразовательной средней школы, курсах для старшеклассников по подготовке к ЕГЭ по литературе), в состав каждой группы входили дети из семей мигрантов, чей уровень владения русским языком можно назвать разным, однако вполне достаточным для того, чтобы на равных работать со всей группой. На равных потому, что предлагаемые формы работы позволяют ученику двигаться по собственному пути учения, используя собственные возможности, при этом привлекая и результаты деятельности товарищей. Отбор материала для урока «Тема родины в русской лирике ХХ века» шел по следующему принципу: на уроке должны были быть представлены стихи из разных десятилетий ХХ века, это должны были быть стихи выдающихся поэтов, придерживающихся различных убеждений, по – разному воспринимавших современные им события, по-разному их осмыслявших. В качестве содержательного материала для урока были взяты следующие стихи: А Блок «Петроградское небо мутилось дождем…» (1914), В Набоков «К России» (1936), Б. Пастернак «На ранних поездах» (1941), А Ахматова «Родная земля» (1960), А Твардовский «Береза» (1966), «Прощаемся мы с матерями…» (1965), И Бродский «На смерть Жукова» (1974). Очевидно, что в подборке стихов могли быть представлены и стихи поэтов тех стран, выходцами из которых являются учащиеся-мигранты. Для активизации осуществления мыслительной деятельности учащихся, принципа деятельностного подхода к обучению был использован ряд технологических приемов, к примеру, прием проблемного диалога для установления и формулирования темы урока. Учащимся было дано задание прочитать стихи (распечатка со стихами, отобранными учителем для урока, была выдана каждому ученику), предположить на основе прочитанного, какой теме может быть посвящен урок, дать обоснование своим предположениям, предложить формулировку темы урока. Этот прием уже является рефлексивным, хотя основан он на первоначальном понимании произведения, связанном пока только с той картиной мира, которая есть у читателя-школьника на данном этапе его развития. Следует еще раз подчеркнуть, что основания для организации проблемного диалога имелись в самом подборе материала: например, очевидны противоположные позиции В. Набокова в стихотворении «К России» и А. Ахматовой в стихотворении «Родная земля». Учащимися были высказаны разные предложения по поводу того, как лучше сформулировать тему урока, однако в результате обсуждения остановились на теме «Тема родины в русской лирике ХХ века» как объединяющей разные точки зрения, различные мотивы, разное время создания, различные по эмоциональной окрашенности переживания. Различными могут быть позиции и авторов, представляющих в подборке национальную литературу, что дает основания для разговора о сходствах и отличиях в решении темы родины у поэтов, принадлежащим к разным национальным культурам. Обучающее содержание, в равной степени обращенное как к учащимся – инофонам, так и к учащимся, для которых русский язык родной, заключается в том, что в основе каждого последующего этапа урока будет диалог, обмен мнениями по разным вопросам, что создает естественную речевую ситуацию, позволяющую совершенствовать речевые умения каждого вступающего в беседу. Следующий этап урока также связан с рефлексивной деятельностью. Здесь очень важен следующий момент. Обычно учащиеся в процессе осмысления произведения отвечают на вопросы, которые предлагает учитель. Однако уровень понимания как темы в целом, так и отдельного произведения, будет более глубоким, если в работу по составлению вопросов включится учащийся. Поэтому следующим этапом проблемного диалога было обсуждение предполагаемого результата. Учащимся было дано задание определить, что должно стать для них результатом урока, какие знания, по их мнению, они должны получить по данной теме, что должны понять? Вот примерное содержание вопросов, на которые учащиеся хотели бы получить ответ, что они определили как обязательное знание для человека, получающего среднее образование: Кто из больших поэтов ХХ века посвятил стихи теме родины? Какие события истории ХХ века вызвали стихи, посвященные теме родины? Каким переживанием окрашены стихи, посвященные теме родины, чем обусловлено то или иное переживание? Каким предстает образ родины в стихах поэтов ХХ века? Каковы традиции и новаторство в решении этой темы у поэтов ХХ века? Какие образы, указывающие на Россию, русский мир, есть в стихах поэтов ХХ века? Какие выдающиеся люди русской истории упоминаются в стихах поэтов ХХ века или кому из них посвящены стихи? С какими образами связана тема родины в стихах поэтов ХХ века? Если в подборке стихов есть стихи национальных поэтов, тогда необходим будет и вопрос о том, что общего и отличного в восприятии образа родины (как вариант, в восприятии образа России) в стихах разных поэтов. Это примерный перечень вопросов, который дает направление чтению и осмыслению стихов. Следующий этап урока был посвящен обсуждению стихов на уровне непосредственного восприятия их учениками. Следует иметь в виду, что вопросы должны иметь лишь направляющий характер, помогать учащимся определить линию осмысления, но не служить единственно возможной основой понимания стихов. На этом этапе работы учащиеся получили возможность ответить на один из поставленных вопросов или на какой-то другой, возникший в процессе чтения, и для подтверждения собственных выводов прочитать стихотворение или отрывок из него. Наблюдения и выводы, сделанные учащимися, записывались в тетрадь. Очевидно, что данный этап работы по осмыслению той или иной лирической темы еще не есть собственно анализ стихотворений, который и является основным инструментом познания авторской мысли, авторского замысла и служит основой для окончательного ответа на поставленные вопросы. Учащимся было дано задание решить, в какой очередности надо проанализировать стихи, т.е. выстроить своеобразную «цепочку» стихотворений, найти смысловые связи между стихами, дать обоснование своему выбору. (Хочется попутно заметить, что подобные задания важны не только для того, чтобы учащиеся могли находить сходные или противоположные мысли в различных произведениях, слышать «диалог» поэтов, но и для того, чтобы уметь выполнить чисто прагматическую задачу: задание С4 единого государственного экзамена по литературе предполагает проверку умения учащихся находить связи между лирическими произведениями на основе сходства тем, мотивов, образов, переживаний, изобразительных приемов). Задание выполнялось группами учащихся, все возможные варианты ответов принимались, если выбор был обоснован, если был выдвинуты убедительные аргументы. Новое перечитывание стихов на следующем этапе урока было связано с анализом каждого отдельного стихотворения. Приемы анализа были следующими: - воспроизведение ситуации, которая вызвала переданное в стихотворении переживание (например, проводы воинского эшелона на фронт в стихотворении А Блока «Петроградское небо мутилось дождем…» или поездка в вагоне пригородного поезда из подмосковного поселка в Москву в стихотворении Б. Пастернака «На ранних поездах»); - определение движения лирического сюжета (от «Петроградское небо мутилось дождем, на войну уходил эшелон» до «Это – ясная, твердая, верная сталь, и нужна ли ей наша печаль» и от «Я выходил в такое время, когда на улице ни зги» до «Потомство тискалось к перилам и обдавало на ходу черемуховым свежим мылом и пряниками на меду» и т.д.); - осмысление самого «непонятного» в стихотворении, того, что вызывает недоумение (например, «В грозном крике звучало – пора!» - Что пора? Или: почему А. Ахматова в стихотворении «Родная земля» меняет ритм или предпосылает ему эпиграф из своего собственного стихотворения 1922 года? Или: почему в стихотворении «На ранних поездах» описана одна поездка в одном поезде, а в его названии существительное стоит во множественном числе? Или: почему Б. Пастернак предворяет описание центрального события стихотворения таким обширным пейзажем? Или: что означает сюда в стихотворении И. Бродского «На смерть Жукова» («ветер сюда не доносит мне звуков русских военных плачущих труб»)? и т.д. Успех этой работы зависит от того, насколько готовы учащиеся работать с текстом, понимать, что текст – плод напряженной работы автора, связанной с отбором, поиском самого верного, точного слова, которое может явить себя читателю через метафору, прием звукописи, в смене размера, в неожиданной рифме и многих, самых непредсказуемых вещах. На этом этапе работы проявляются и знания учащихся в области теории литературы, понимание ими особенностей и законов образного воспроизведения действительности. Это, несомненно, самый сложный этап работы над художественным произведением; - обобщение сделанного. Это может быть возвращение к вопросам, которые были поставлены в начале урока, и письменная работа обобщающего характера, в которой ответы на поставленные вопросы будут ее стержнем, основой для связи мыслей в ответе учащихся. Завершается такая работа обязательным осмыслением учащимися того, что они делали и что сделали за время занятия, что осталось непонятным и что они восприняли как способ действия в работе с текстом и могут применять не только в ситуации учебной работы. Тот, кто знаком с технологией мастерской, вероятно, заметил, что все приемы, использованные на данном уроке, и были приемами этой педагогической технологии. Очень тревожные мысли вызывает ситуация, сложившаяся сегодня в преподавании литературы. Фактически, мы потеряли предмет, который был главным в русской школе, в советской школе. Сегодня многими руководителями образования и вослед им руководителями образовательных учреждений литература воспринимается как предмет излишний, занимающий время, которое могло бы быть отведено на преподавание английского языка - ведь он главное условие «успешности» существования русского человека начала ХХI века (хочется верить, что к середине века мы одумаемся и попробуем вернуть, что потеряли), - или разработку «проектов», или на что-нибудь еще «полезное». Тем более кажется он ненужным для детей-мигрантов. Утверждение же, идущее от учителей литературы, что уроки литературы закладывают основы нравственности, не убеждает руководителей в необходимости этого предмета в школе. Может ли их убедить утверждение, что неуспехи наших школьников в математике – следствие того, что они перестали читать, что чтение – обязательное условие урока литературы и которое больше обязательным не является – развивает воображение, на котором строится абстрактное мышление, и логику, столь необходимую для того, чтобы хоть понять, что спрашивается в задаче? Многих учителей литературы заинтересовала статья В Успенского «Математическое и гуманитарное: преодоление барьера», опубликованная в журнале «Знамя» в 2007 году, № 12. В этой статье ученик знаменитого А.Н. Колмогорова, доктор физико-математических наук, профессор пишет: «Однако образование состоит не только в расширении круга знаний. Не в меньшей степени оно состоит в расширении навыков мышления. Математик и гуманитарий обладают различными стилями мышления, и ознакомление с иным стилем обогащает и того и другого. Скажем, изучение широко распространенного в математике аксиоматического метода, при котором в рассуждениях дозволяется использовать только ту информацию, которая явно записана в аксиомах, воспитывает привычку к строгому мышлению. А знакомство со свойствами бесконечных множеств развивает воображение. Потребуются ли когда-нибудь, скажем, историку аксиоматический метод или бесконечные множества? Более чем сомнительно. Но вот строгость мышления и воображение не помешают и ему». Верным воображение, будет а значит, и обратное будет утверждение: способствовать чтение пониманию развивает свойств бесконечных множеств, т.е. развитию способностей ученика к математике А работа с текстом, наше утверждение, утверждение филологов о необходимости понимания содержания текста именно так, как задумал его автор, разве не утверждает верность теоремы Гёделя «о неполноте, гласящую, что какие бы способы доказывания ни установить, всегда найдется истинное, но недоказуемое утверждение — причем даже среди утверждений о натуральных числах». Эту теорему Успенский называет теоремой теории познания. Так и художественное произведение, смыслы которого не очевидны, имплицитны, закодированы, заставляет искать это истинное, недоказуемое утверждение, и именно это развивает мысль познающего, а не конкретное утверждение, что «солпадеин избавит вас от боли» и что вы достойны шампуня от L” Oreal. Несомненно, что методы преподавания литературы должны соответствовать задаче развития логики, познания, мышления. Не для «успешности» - для настоящего, подлинного жизненного успеха необходимы не только физическая крепость, но и нравственная сила, и воображение, и логика, и строгость мышления, и понимание других людей. Урок литературы учит всему этому.
