Мкртчян М.А. Природа дидактического знания и проблемы

Мкртчян М.А.
Природа дидактического знания
и проблемы понятийного арсенала современной дидактики.
Методологические проблемы построения дидактических понятий
Мы в течение двух конференций получили настолько много эмпирического
материала, что его можно обобщить и сделать некоторые методологические выводы. Я на
схеме рисую две ситуации. Первая. Я рисую здесь истину, а в обводе у меня лежат
заблуждения по поводу этой истины. Рядом рисую другую истину (истину о другом) и
показываю соответствующими обводами сопутствующие ей заблуждения. Существует
сильный методологический тезис: любое заблуждение содержит в своём основании
какую-то истину! Обратите внимание: я при этом говорю именно «заблуждение», а не
«ошибка». Только потому это заблуждение и только потому оно привлекает людей, что в
нём обязательно есть доля истины. Это известная методологическая формула русского
философа Владимира Сергеевича Соловьёва. Как в этом случае должно работать
мышление?
Первое: в любом заблуждении (осознанно или нет) надо вытащить ту истину, за
счёт которой это заблуждение существует и привлекает людей. Работать надо с тем ядром
истины, за счёт которого данное заблуждение держится. И опровергать само заблуждение
можно, только работая с этим ядром истины. Когда человек что-то утверждает
(заблуждается или нет; он же не случайно увлёкся этим), он говорит только потому, что
там есть некоторый кусочек истины. И пока оппонент не обнаружит это ядро истины, он
не имеет морального права выйти на оппонирование. По-моему, мы все должны освоить
этот способ работы.
Теперь о развитии. Я беру гегелевский закон отрицания отрицания. Есть А, есть его
отрицание В, и, как общая целостность, есть отрицание этого В – некое С. В итоге
получилась формула развития. Психологически закон отрицания отрицания
воспринимается ужасно, так как следующий этап развития формируется в недрах
предыдущего этапа и за счёт предыдущего этапа. Если не достигнут этот предыдущий
этап, то никакие ходы по поводу следующего этапа в принципе невозможны. Но каждый
этап, который возникает, уже в своём проявлении предстаёт как противоположность
предыдущему. При этом, например, когда мы рассуждаем о себе в настоящем времени,
нам и в голову не придёт перечёркивать своё детство, делать вид, что его не было. Но и
держаться за него состоявшиеся люди не будут. Этот закон развития надо учитывать и в
разговорах о традиционной и современной дидактике. Любое мышление, не учитывающее
этого, – не корректная работа. Новая дидактика должна расти в недрах старой дидактики,
за счёт старой дидактики, но она проявится как противоположность старой дидактики.
Это важное правило.
Теперь по поводу фразы Марии Юрьевны (М.Ю. Жилина)), в которой она не
отрицает лекционно-семинарскую систему, не собирается её менять, а только немножко
критикует. Вот это и печально! Плохо и для нашей коллеги лично и для её лаборатории.
Лекционно-семинарская система давно уже проявилась в своём совершенстве, её
невозможно критиковать. Критиковать надо тех людей, которые думают, что дальнейшие
проблемы образования человечество сможет решить за счёт старой лекционносеминарской системы обучения. Надо критиковать тех людей, которые отстали настолько
(каменный век!), что сами до сих пор работают по лекционно-семинарской системе. Когда
мы говорим, что за счёт лошади невозможно за 3 часа добраться до Москвы, мы же
понимаем, что нельзя винить лошадь в этих проблемах, тем более утверждать, что лошадь
– несовершенный объект. Сейчас дидактика оказалась именно в этом положении;
педагоги, практики, учёные, управленцы – все! Те задачи образования, которые мы
принимаем, всё то, что мы берём как ценность, те цели, которым придаём смысл, мы
хотим реализовать посредством старой классно-урочной системы?! Это та же
анекдотичная ситуация с лошадью! Мы стоим на пороге создания принципиально другой
системы обучения. Все сложности, трудности и проблемы, возникающие на этом пути,
ещё не означают, что за это нельзя взяться.
Следующий пункт. Воспроизвожу схему (конечно, принципиальную!) самого
человека. В начале 20-го столетия господствовало дуалистическое представление, но
сейчас принято считать, что человек – это единство трёх миров: биологического
(индивид), мыследеятельностного (субъект) и духовного (личность). Человек – это
единственное творение в руках Бога, который представлен в триединстве этих миров. Чем
отличается событие от ситуации? Со-бытие – это когда два человека вместе. Со-бытие –
это сущность социальной действительности. Человек всегда существует в
самосознании с другими. Это известная позиция, психологический аспект которой
развивает Слободчиков. Со-бытийность предварительно задана для человечества. Любой
человек всегда оказывается в обстоятельстве со-бытийности, которое заранее, изначально
предопределено. Проекция мыследеятельностного мира в со-бытийности является
ситуацией. Здесь нет души человека, его чувств. Здесь есть субъекты: мыслящие и
действующие. Проекция духовного, личностного мира в со-бытийности есть событие.
Событие будет тогда, когда вы на первый план выдвигаете духовный мир человека: его
чувства, эмоции, переживания и т.д. Когда Вы говорите (обращается к Жилиной М.Ю.):
«Давайте, создадим событие», – вы либо пользуетесь той ситуацией, которая сложилась,
либо специально создаёте ситуацию, чтобы осуществить какое-то педагогическое
воздействие, выйдя в рефлексивную позицию. Это известный подход, который даёт
основания выдвинуть тезис о том, что сейчас, в новой педагогической практике, единицей
содержания образования может быть сама ситуация. Дети будут не тему урока изучать, а
саму ситуацию. Вы в этом плане несколько сужаете вопрос. Вы говорите: «Давайте
создадим ситуацию, которую будем использовать». Надо создавать ситуацию, но так,
чтобы она была эмоционально полезной для учащихся. Если она эмоционально будет
ценной для участников, то она будет событием. И если это действительно будет событием,
то оно будет небезразличным для рефлексии самих участников. Только в этом случае вы
сможете решить свои педагогические задачи.
Будете ли Вы создавать событие или образовательную среду, всегда будет стоять
вопрос: Вы создаёте это событие для некоторых или всех? Если Вы будете создавать
событие только для двух учеников, то все остальные будут рано или поздно возражать:
«Мы для вас подопытные кролики что ли?». Делайте так, чтобы событие было событием
для каждого! Мы снова возвращаемся к проблеме всех и каждого.
И последний тезис, самый главный – о природе дидактического знания.
Нормальный учёный, у которого нет корыстных целей, старается не употреблять новых
слов. Если он вносит новое слово, то делает это с нежеланием и вынужденно. Он
вынужденно засоряет поле коммуникации новыми словами. Если вы берёте какое-то
слово, и в новом пространстве этим словом что-то называете, то освобождается место в
старом пространстве – здесь тоже надо подбирать термин. Со словами работать надо
осторожно. Главный признак эффективности – употреблять как можно меньше новых
понятий, чтобы ухватить целостность. Реально всё происходит наоборот: стараются
употребить как можно больше новых слов, чтобы охарактеризовать какой-либо пустяк.
Вернёмся к методу восхождения от абстрактного к конкретному, к вопросу о связи
сущности и явлений. Давайте обратим внимание хотя бы в собственной рефлексии: если
мы говорим, что бывает много разных конкретностей (и такое бывает, и такое, и такое…),
то здесь мы имеем эмпирическое знание. Это означает, что необходимо найти такую
сущность, чтобы всё это многообразие проявилось как одно. Пока мы эту сущность не
нашли, это означает только одно – нельзя останавливаться при движении от конкретного к
абстрактному.
Вот, два человека между собой говорят: один – носитель одной действительности и
представлений, другой – носитель другого кусочка действительности и иных
представлений; и мы встретились на этой конференции. Нам нужно друг друга понимать.
Оставаться в нижнем слое означает быть непонятым. Мы не должны давать определения
словам; так мы останемся на уровне словесного общения. Чтобы действительно понимать
друг друга, а не просто слышать, мы должны на другом уровне обобщения вступить в
коммуникацию,. Возможно для начала необходимо обоим выйти на первый уровень
абстракции. Если эти выходы каждый для себя делает, они встретятся на первом уровне
абстракции, где конкретность уже меньше, а сущность больше. Когда на каком-то уровне
абстракций у обоих появится одно и то же, именно здесь возможно понимание. Мы
понимаем всегда только на обобщённом слое, там, где обсуждаем одно и то же –
сущность, а не продолжаем рассказывать о наших конкретностях. На абстрактном уровне,
хотя у каждого в голове своя конкретность, но зато собеседники говорят об одном и том
же. Это главная формула понимания и взаимопонимания.
Нельзя уходить от проблем. Нельзя говорить, что есть много дидактик, оставаясь
на уровне словесной перепалки. Нельзя говорить, что дидактика – это одно, технология –
это другое, методика – это третье и т.д., оставаясь на уровне словесных определений. Это
уход от проблем, уход от дидактической позиции. Дидактическое знание проявляется как
ответ на вопрос «как?». Как организовать освоение темы урока? Как организовать
рефлексию прошедшего события? И т.д. Если звучит ответ на вопрос «как?», это уже
дидактическое знание, это дидактическое представление. И это дидактическое
представление может быть на разных уровнях лестницы абстракций. Может быть, просто
на уровне описательного рассказа. Это тоже дидактическое представление. Когда человек
рассказывает, просто рисует картину того, что происходит на уроке, это хорошее,
правомерное дидактическое представление. Но я могу рассуждать о том, что у меня на
уроке происходит на методическом уровне. Это тоже хорошая правомерная форма
дидактического знания. Разница только в том, что у человека, находящегося на
методическом (или технологическом) уровне, в сознании ещё лежит сама эмпирическая
конкретность во всех её проявлениях. Дальше идёт концептуальный уровень,
теоретический, философский. Всё это разные формы представления дидактического
знания. Например, теоретический уровень сильно связан с технологическим и
практическим уровнями.
Хочу пояснить на примере статьи Андрея Остапенко, написанной совместно с
Вячеславом Гузеевым, которую советую всем читать. Вы говорите (обращается к А.А.
Остапенко), что бывают знаниевые предметы и уменевые предметы…Это утверждение
дидактической природы или нет? Это дидактическое знание философского уровня! Когда
вы говорите, что знаниевые предметы лучше изучать через погружение в предмет
(сначала целостность, потом – детали), то это дидактическое знание концептуальнометодического уровня, но не технологического. Методика и технология… В чём отличие?
Методика – это способ разворачивания содержания. Когда мы рассуждаем о том, как
будем доказывать теорему, то это методика. Когда мы говорим о способе организации
самого процесса, это технология. У вас (обращается к А.А. Остапенко) методика есть – вы
идёте от целого к частям, но технологии нет. Вы будете вынуждены на уроке придумать
соответствующую технологию организации самого процесса обучения.
Дидактическое знание имеет разные формы проявления (я их называл). Когда
человек отвечает на вопрос «как?», «как это делать?», то это уже дидактическое знание.
Кто есть дидакт? Дидакт – это одно, дидактическое знание – это другое. Человек может не
быть дидактом, но может быть грамотным в дидактике, то есть знать некоторые
дидактические положения. Дидакт должен иметь как единую целостность все формы
дидактического представления, как взаимодополняющие и взаимообуславливающие друг
друга. Это не важно: с ним беседуют на описательном уровне или на философском
уровне. Находясь на философском уровне, он держит в сознании эмпирическую
конкретность. Находясь на описательном уровне, он держит в голове философские
сущности. Не надо говорить о разных вещах, говоря слова методика, технология,
концепция, теория и т.д. Предлагаю (мне кажется, это будет правильным): говорить об
одном и том же – о дидактическом знании – с разных уровней абстракции.