Алиева Т.В. «РЕАЛИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

РЕАЛИЗАЦИЯ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО
ПОДХОДА
К
ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УУД ПРИ РЕШЕНИИ
ЗАДАЧ
Алиева Татьяна Владимировна
учитель
начальных
классов
МБОУ
«Нижнесортымской
с.п.Нижнесортымский Сургутского района ХМАО-Югра
СОШ»
В статье представлен опыт об организации общих умений у младших школьников при
решении простых задач, используя дифференцированный подход на уроках математики в
рамках учебного предмета «Математика».
Текстовая задача состоит из двух частей: условия и требования (вопроса). Условие
включает сведения об объектах и некоторых величинах, характеризующих данные объекта, об
известных и неизвестных значениях этих величин, об отношениях Актуальность выбранной
темы исследования определяется тем, что формирование умения решать задачи не находится в
прямой зависимости от количества решенных задач. Многим учителям знакомы трудности,
связанные с организацией на уроке фронтальной работы над текстовой задачей текстовая задача
- есть описание некоторой ситуации на естественном языке с требованием дать количественную
характеристику какого-либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие
между ними, а требования задачи - это указание того, что нужно найти и обычно выражается
предложением в повелительной или вопросительной форме. В задаче присутствует словесное
изложение сюжета, в котором явно или в завуалированной форме указана функциональная
зависимость между величинами, числовые значения которых входят в задачу, числовые
значения величин или числовые данные, о которых говорится в тексте задачи и задание, обычно
сформулированное в виде вопроса, в котором предлагается узнать неизвестные значения одной
или нескольких величин. Эти значения называют искомыми.
В решении задачи выделяются следующие этапы:
1 этап - ознакомление с содержанием задачи;
2 этап - поиск решения задачи;
3 этап - выполнение решения задачи;
4 этап - проверка решения задачи.
Математики делят задачи на простые и составные (сложные) по количеству
выполняемых арифметических действий. Простой называют задачу, которая решается при
помощи одного действия, а под составной понимают задачу, в решении которой используют два
или более действий.
Простые задачи можно разделить на виды либо в зависимости от действий, с помощью
которых они решаются, либо в зависимости от тех понятий, которые формируются при их
решении:
простые задачи, при решении которых дети усваивают конкретный смысл каждого из
арифметических действий;
простые задачи, при решении которых учащиеся усваивают связь между компонентами
и результатами арифметических действий;
простые задачи, при решении которых раскрываются понятия разности и кратного
отношения.
.Среди причин, определяющий недостаточный уровень сформированности у учащихся
умений решать задачи, нами выделены следующие. Первая заключается в методике обучения,
которая долгое время ориентировала учителя не на формирование у учащихся обобщённых
умений, а на «разучивание» способов решения задач определённых видов. Вторая причина
кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга характером умственной
деятельности, осуществляемой при решении задачи. В то время, когда большая часть учащихся
только приступает к осмыслению содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая
часть, уже знает, как её решать.
Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима
значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. Нельзя не отметить, что уровень
подготовки у всех детей различный, в связи с чем, для более успешного овладения ими
навыками решения простых задач, необходимо использовать дифференцированный подход.
Цель моего исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить
эффективность реализации дифференцированного подхода к формированию у младших
школьников общих умений при решении простых задач.
Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение
целого на различные части, формы, ступени.
Дифференцированное обучение - это форма организации учебного процесса, при
которой учитель, работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых
для учебного процесса качеств (гомогенная группа); это также часть общей дидактической
системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп
обучаемых. При дифференцированном обучении учитель не занимается формированием
личности с заранее заданными свойствами, а создаёт условия для полноценного проявления и
соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
Дифференциация может быть внутренней, внешней и уровневой. В рамках нашего
исследования мы в большей степени будем реализовывать уровневую дифференциацию, при
которой задачей учителя является обеспечение поступательного движения учащихся к более
высокому уровню знаний и умений.
Вопросы формирования у младших школьников умений и навыков решать задачи
нашли свое отражение в ряде работ исследователей, таких как Аргинская Ирэн Ильинишна,
Давыдов Василий Васильевич, Истомина Наталья Борисовна, Петерсон Людмила Георгиевна,
Белошистая А.В. и др.
На основе анализа литературы указанных авторов была сформулирована гипотеза,
которая основана на предположении о том, что использование дифференцированного подхода
позволит повысить у младших школьников уровень сформированности общих умений решать
задачи, если:
1) основным критерием дифференциации станет уровень сформированности общих
умений решать задачи;
2) организация самостоятельной работы учащихся над задачей будет связана с
постепенным сокращением меры помощи.
Для проверки выдвинутой гипотезы мною было проведено экспериментальное
исследование на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Нижнесортымская
средняя общеобразовательная школа» с.п. Нижнесортымский Сургутского района Тюменской
области ХМАО – ЮГРА. Для эксперимента были взяты 2 первых класса: 1 «Г» экспериментальный и 1 «Б» – контрольный. Классы занимается по традиционной программе (14), автор учебника - М.И.Моро (учебно-методический комплект «Школа России»).
Цель экспериментальной работы - выявить эффективность использования
дифференцированного подхода для формирования у младших школьников общих умений при
решении простых задач.
На констатирующем этапе мы определили уровень сформированности общих умений
решать задачи в первом классе.
Для этого учащимся контрольного и экспериментального классов были предложены
задания для письменной проверочной работы и были выделены три уровня сформированности
общих умений решать задачи: высокий, средний, низкий.
Согласно представленным данным, можно отметить, что в экспериментальном классе
высокий уровень сформированности общих умений решать задачи отмечен у 24% детей, а в
контрольном – у 12%. Средний уровень сформированности общих умений решать простые
задачи в экспериментальном и контрольном классах одинаковый и составляет 48% детей,
низкий уровень сформированности общих умений решать простые задачи в экспериментальном
классе наблюдается у 32 % детей, а в контрольном – у 42 % детей.
Таким образом, исходя из полученных результатов, необходимо сделать вывод о том,
что уровень сформированности общих умений решать задачи у учащихся недостаточный. Для
его повышения был организован формирующий этап эксперимента.
Нами разрабатывались два основных направления:
I. Реализация дифференцированного подхода с помощью фронтальной деятельности
учащихся.
II. Индивидуальная форма организации дифференцированного обучения.
Рассмотрим особенности каждой из них.
Во время фронтальной работы нами осуществлялось поэтапное решение задач с целью
Дифференциация была реализована на
формирования у детей общих умений решать задач.
разных этапах решения задачи. Например: учащимся предлагалось общее задание, но
выполнить его можно было разными способами,
ученики использовали различные виды
моделей и приемы проверки решения задачи.
II. Индивидуальная форма организации дифференцированного обучения предполагала
несколько вариантов самостоятельной работы учащихся по карточкам:
1 вариант: текст задачи у учащихся один, а задания различные (по степени
самостоятельности и мере помощи со стороны учителя);
2 вариант: учащимся предлагаются различные тексты задач и способы работы с ними в
зависимости от уровня сформированности общих умений решать задачи.
В соответствии с данными вариантами были разработаны карточки двух серий.
Особенность использования дифференциации в 1 серии состояла в том, что для
самостоятельной работы учащемуся предлагались три варианта заданий различной степени
сложности, с изображением треугольников 3-х цветов:

1 вариант – высокий уровень - красный треугольник;

2 вариант – средний уровень - синий треугольник;

3 вариант – низкий уровень - зелёный треугольник.
Выбери и реши задачу на нахождение суммы.
Задача 1. У Иры 4 гриба, у Оли 2 гриба. Сколько всего грибов у Иры Задача 2. У Кати 5 груш.
3груши она съела. Сколько груш осталось?
Задача 3. У Кати 5 груш, а у Тани на 2 груши больше. Сколько груш у Тани?
Выбери и реши задачу на нахождение суммы.
Задача 1.«У Иры 4 гриба, у Оли 2 гриба. Сколько всего грибов Иры и у Оли?
Задача 2.«У Кати 5 груш. 3груши она съела. Сколько груш осталось?»
-
=
Задача 3.«У Кати 5 груш, а у Тани на 2 груши больше. Сколько груш у Тани?»
Выбери и реши задачу на нахождение суммы.
Задача 1. «У Иры 4 гриба, у Оли 2 гриба. Сколько всего грибов у Иры и Оли?
Задача 2.«У Кати 5 груш. 3 груши она съела. Сколько груш осталось?»
Задача 3.«У Кати 5 груш, а у Тани на 2 груши больше. Сколько груш у Тани?»




В представленных карточках использовались следующие методические приемы:
соотнесение текста задачи и модели;
соотнесение текста задачи и решения;
выбор модели, соответствующей тексту;
запись решения задачи по модели.
Особенность карточек второй серии состояла в том, что кроме материала с заданиями
для самостоятельной работы даны дополнительные карточки к каждой серии (С-1А С-1Б).
С-1
Подчеркни условие задачи красным карандашом, а вопрос синим карандашом.
Составь схему и реши задачу.
ЗАДАЧА.
«В одном пучке 3 редиски, а в другом 5 редисок. Сколько редисок в двух пучках?»
С-1А
Закончи краткую запись и реши задачу.
ЗАДАЧА.
«В одном пучке 3 редиски, а в другом 5 редисок. Сколько
редисок в двух пучках?»
редиски
III -
? редисок
редисок
Соедини левую часть с правой частью
С-1Б
В одном пучке
,а в другом
Сколько редисок в двух пучках?
СХЕМА
3 + 5 = 8 (ред.)
ВОПРОС
8 редисок.
УСЛОВИЕ
РЕШЕНИЕ
?р
3р.
.
5р
ОТВЕТ
Дополнительные карточки содержат рисунки, чертежи, указания и советы, которые
должны помочь ученику, если он не может справиться самостоятельно с выполнением
основного задания. При этом следует всегда помнить, что карточки с индексами А и Б
самостоятельного значения не имеют. Получив основную карточку ученики пробовали
выполнить задание самостоятельно. Более подготовленные учащиеся не нуждались в
дополнительных указаниях. Тем же учащимся, которые испытывали затруднение учитель
предлагал дополнительную карточку с индексом А, на которой дети видели схематический
чертеж, иллюстрирующий условие задачи и задание. Для многих детей, очевидно, такой
помощи окажется достаточно, так как, рассмотрев рисунок или чертеж и ответив на
поставленный вопрос, они получают ключ к решению задачи. Дети, которые были
подготовлены к работе слабее других, и не справлялись с заданием и при таких условиях,
выполняли задания дополнительной карточки (с индексом Б). Такое задание, конечно, в
значительной мере лишало уч-ся самостоятельности, так как ученику остается сделать уже не
так много, но все же и в этом случае задание требует осознания способа решения. Для
учащихся, которые легко и быстро справились с основным заданием, в ряде карточек имелись
также задания, отмеченные звездочкой – повышенной трудности.
В карточках использованы различные виды помощи учащимся для успешного решения
задачи:

дополнительная конкретизация (схема, рисунок);

теоретическая справка (алгоритм, инструктивные предписания) и др..
Цель контрольного эксперимента состояла в выявлении итогового уровня
сформированности общих умений решать задачи, а так же в определении динамики
сформированности общих умений решать задачи у учащихся контрольного и
экспериментального классов. Ученикам обоих классов
были предложены задания,
направленные на проверку уровня сформированности общих умений решать задачи,
аналогичных тем, которые проверялись на этапе констатирующего эксперимента.
Необходимо отметить, что в экспериментальном классе высокий уровень
сформированности общих умений решать задачи отмечен у 31% детей, а в контрольном – у 12
%. Средний уровень сформированности общих умений решать задачи в экспериментальном
классе повысился и составил 67 %, а в контрольном классе – 52 %, низкий уровень
сформированности общих умений решать задачи в экспериментальном классе наблюдается у
2% детей, а в контрольном – у 38 % детей.
Мы также сравнили результаты контрольного эксперимента с констатирующим в
экспериментальном и контрольном классах. Обобщенные результаты представлены графически.
Итак, можно отметить, что в экспериментальном классе наблюдается значительное
увеличение детей с высоким и средним уровнями сформированности общих умений решать
задачи.
Тогда как в контрольном классе количество детей с высоким уровнем
сформированности общих умений решать задачи не изменяется, со средним - имеет
незначительный рост, а с низким – только незначительное снижение.
Таким образом, исходя из полученных результатов, необходимо сделать вывод о том,
что в результате формирующего эксперимента значительно повысился уровень
сформированности общих умений решать задачи
в экспериментальном классе. Этому
способствовала реализация дифференцированного подхода, что свидетельствует о
подтверждении выдвинутой гипотезы и достижении цели исследования.
Библиографический список
1.
Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных
классах. Учебное пособие для учащихся школ, отделений педагогических училищ. Под
редакцией Бантовой М.А. Просвещение 1984. 335с.
2.
Белошистая А.В. Методика обучения математике в начальной школе. Курс лекций.
Учеб. пос. для вузов. М. Владос. 2005. 455с. Вузовское образов.).
3.
Белошистая А.В. Тренажер по математике для 1 класса. Обучение решению за
Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. Учеб. пособие для студ.
сред.и высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд. стереотип. М. Издательский центр «Академия».
2007. - 288 с.
4.
Глушков И.К. Дифференцированная работа над задачами. // Начальная школа.
1986. №2 с. 34-35.
5.
Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. Учеб.
пособие для студ. сред.и высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд. стереотип. М. Издательский центр
«Академия». 2007. - 288 с.
6.
Истомина Н.Б. Практикум по методике преподавания математики в начальных
классах. Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2121 «Педагогика и методика
нач. обучения» Истомина Н. Б., Латохина Л.Г., Шмырева Г.Г.- М.Просвещение. 1986.-176 с. ил.
7.
Истомина Н.Б. Учимся решать задачи. Тетрадь по математике для 1-го и 2-го
класса четырехлетней начальной школы. М. ЛИНКА-ПРЕСС. 2008. с.64 с.
8.
Истомина Н. Б. Обучение решению задач. // Начальная школа. 1998. №12 35-42с.
9.
Истомина Н.Б., Нефедова И.Б. Первые шаги в формировании умения решать
задачи. // Начальная школа. 1998. №11, №12 с. 42-48.
10.
Каткова Э.Н. Дифференцированные задания при работе над ошибками в решении
задач // Начальная школа. 1985. №10. 75-82с.