Целостно-функциональный подход к исследованию
реклама
Опубликовано: Стакина Ю.М. Целостно-функциональный подход к любознательности // Материалы Всероссийской конференции индивидуальности». – М.: ГУ-ВШЭ, 2-3 ноября 2006 г. – С. 480-484. исследованию «Психология ЦЕЛОСТНО-ФУНЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ Ю.М. СТАКИНА, Москва, ГУ-ВШЭ Любознательность - одна из важных предпосылок профессионального роста индивида. Однако это свойство личности экспериментально до сих пор исследовано недостаточно глубоко. Целостно-функциональный подход к анализу любых свойств личности, предложенный А.И. Крупновым, позволяет выявить также и структуру свойства любознательности, взаимосвязь различных ее компонентов. В рамках этой модели любое качество рассматривается как целостное образование, как система мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремления и готовность субъекта к реализации данного качества. Модель успешно проверена в работах в работах самого А.И. Крупнова, Н.И. Рейнвальд, Н.Т. Лобовой, С.И. Кудинова и других. С позиции развиваемого подхода мы впервые исследовали различия в психологической структуре любознательности, способах ее реализации. С помощью процедуры кластерного анализа были выделены группы студентов которым, исходя из количественной выраженности переменных, особенностей их соотношения и доминирования мы дали подробную психологическую характеристику и краткие названия, сопоставляя параметры любознательности с основными показателями учебной деятельности (профессиональная направленность, мотивация и успешность). Большинство представителей интернальноэргического типа («активные») имеют высокие или выше среднего показатели учебной деятельности (ранг по успеваемости), но не максимально возможные. Можно сказать, что познавательная активность и энергия этих студентов распространяются на получение самых разнообразных знаний, поддержание широкого кругозора. На наш взгляд, им не хватает иерархии в системе ценностей, поэтому не всегда познание или получение профессии являются для них приоритетом, что, в свою очередь, может вести к снижению результатов учебной деятельности. Студенты с избирательным типом («рационалисты») любознательности достаточно активны в познании, но сфера приложения результатов и мотивации у них гораздо уже, чем в первой группе, причем преобладают личностно значимые цели и мотивы. Они стремятся выбрать главную, интересную и полезную информацию лично для себя. В учебной деятельности большинство студентов данного типа ориентировано на получение диплома, в меньшей степени – на получение знаний. Соответственно, учебные успехи в этой группе есть и низкие, и средние, и высокие. Вероятнее всего, студенты, «ориентированные на диплом», относятся к обучению достаточно формально и не добиваются высоких показателей в учебе, в то время как наиболее успешны те студенты, для которых именно получение знаний является одной из личностно значимых целей. Большинство студентов аэргического типа («затрудняющиеся») любознательности имеет низкую успеваемость (особенно по общепрофессиональным дисциплинам) и низкую мотивацию освоения профессии. Скорее всего, трудности в учебе у них связаны с проблемами в реализации любознательности, которые они не умеют или не хотят преодолевать из-за отсутствия интереса к обучению. Показательно, что около 30% студентов данной группы все-таки попадают в категорию успешных. Мы предполагаем, что это те учащиеся, которые научились преодолевать трудности за счет развития познавательной мотивации и волевой регуляции. Студенты с инструментально-осведомленным типом («поверхностные») любознательности практически не отличаются от представителей интернально-эргического типа по инструментальным параметрам. Эти студенты не считают бесполезным тратить усилия на развитие любознательности, но убеждены в природной обусловленности, неизменяемости данного качества. Обозначенное противоречие свидетельствует о недостаточной рефлексивности представителей этой группы, но высокой настойчивости, целеустремленности в познавательной сфере и, возможно, о наличии природных задатков. Они умеют приспособиться к выполнению требований в процессе обучения, но чаще демонстрируют более высокие результаты по формальным показателям, чем по оценкам за творческие работы. В их учебной деятельности преобладает направленность на итоговый результат обучения (отметку), а не на сам процесс познания. Студентов с экстернальным типом («внешнемотивированные») любознательности отличают максимальные показатели экстернальности и минимальные – интернальности. У них практически не выражена эгоцентрическая мотивация, при этом социоцентрическая мотивация максимальна, т.е. любознательность чаще всего побуждается «внешними», социальными, причинами. Представители данного типа встречаются только среди студентов аграрного факультета. Интересно, что их средний ранг успеваемости самый высокий в данной подгруппе студентов. Высокие учебные результаты студентов-экстерналов в данном случае, по нашему мнению, во многом обусловлены наличием усиленного внешнего контроля в виде балльно-рейтинговой системы. При анализе индивидуально-типических особенностей любознательности отдельно в подгруппах студентов разных специализаций определены наиболее устойчивые типы в реализации любознательности. Так, интернальноэргический, избирательный и аэргический тип присутствуют во всех трех подгруппах испытуемых. У студентов аграрного факультета выделяются инструментальноосведомленный и экстернальный типы реализации любознательности. В группе студентов психологического факультета обнаружены интернально-неэмоциональный и интернальносубъектный типы проявления изучаемой черты. У студентов психологического факультета с интернально-неэмоциональным типом любознательности проявление любознательного поведения не сопряжено с какими-либо трудностями, соответственно, и эмоциональные переживания (как положительные, так и отрицательные) выражены меньше, чем у других. Мотивация обучения в вузе выражена у них на уровне ниже среднего, что свидетельствует о равнодушном отношении к учебе. Это видно и по успешности обучения – ранг успеваемости предпоследний по выборке в целом и последний в подгруппе студентов психологического факультета (причем, самые низкие оценки по профилирующему предмету). Мы полагаем, что им подходит название «спокойные». Вполне закономерно, что у некоторых студентов интернально-субъектного типа из-за значительных трудностей в познавательном поведении снижается и его продуктивность, но это может служить и стимулом к саморазвитию. Действительно, мотивы обучения в вузе здесь выражены на уровне выше среднего; желание овладеть профессией самое сильное среди студентов психологического факультета, познавательный мотив занимает третье место по выраженности во всей выборке. Показательно, что именно в этой группе отмечается самая высокая успешность учебной деятельности в подвыборке студентов психологического факультета. В целом мы считаем, что студентам из данной группы подходит название «тревожно-рефлексирующие». Вероятно, именно эти особенности в сочетании с энергичностью, ответственностью, желанием стать хорошим психологом и приводят к высоким результатам учебной деятельности. Сравнение специфики учебной деятельности студентов с интернально-неэмоциональным и интернально-субъектным типами любознательности в очередной раз подтверждает важность мотивационных факторов в процессе обучения. Низкая мотивированность и незаинтересованность «спокойных» студентов ведет к невысоким показателям в учебе, несмотря на наличие у них хорошо развитых навыков и умений в сфере познания. В заключение отметим следующий важный аспект. Среди представителей всех выделенных вариантов реализации любознательности есть как успевающие, так и неуспевающие студенты. Этот факт согласуется с базовым положением отечественной дифференциальной психологии о том, что индивидуальнопсихологические различия не предопределяют успешность деятельности, а влияют на специфичный способ, стиль достижения успехов. С благодарностью отмечаю, что наша работа поддержана в настоящее время грантом ГУ ВШЭ (2006-2007) “Учитель-ученики” N 06-04-0031 «Личностные предикторы профессионального роста».
