Билингвальное обучение

Билингвальное обучение
(Джуринский А.Н. Воспитание в многонациональной школе — М., 2007.)
Во многих странах с крупными разноязычными общинами законом установлено
использование в школах дву-, триязычия и т. д.:
Российская Федерация,
Австралия,
Бельгия,
Белоруссия,
Казахстан,
Канада,
Киргизия,
США,
Финляндия,
Швейцария и др.
Билингвальное обучение — на родном для меньшинства и доминирующем языках —
важное условие преодоления языкового барьера и достижения академических успехов
школьников в многонациональном классе.
Такое обучение позволяет осознать культурную и этническую идентичность и
одновременно приобщиться к общенациональным ценностям, наладить коммуникацию
школьников из разных этнических групп, приобрести дополнительные лингвистические
знания. Билингвальное обучение — важный путь формирования мультиидентичной личности
школьника — носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве.
В зависимости от того, при каких условиях и с каким успехом преподают в
многонациональном классе языки, различают два основных типа владения языками:
1) одновременно двумя (билингвизм) или несколькими языками — многоязычие;
2) вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным) при условии, если первый
(родной) полностью или частично сформирован.
Лингвистические и поликультурные аспекты двуязычного преподавания тесно связаны.
Учителя должны считаться с их взаимовлиянием, взаимопроникновением, общими и
специфическими чертами, возможными интерференциями изучаемых языков.
Школьники-билингвы изобретательны, активны, динамичны. Особенно полезно
двуязычное обучение для одаренных детей. О благотворности билингвального обучения
имеются многочисленные свидетельства. Тестирование в нескольких школах Армении с
русским и армянским языками обучения подтвердило, что уровень развития учащихся
билингвальных классов отчетливо выше, чем у других школьников. У билингвов оказался
лучшим показатель правильных ответов при установлении логических связей, нахождении
сходств, при решении тестов комбинаторских способностей. Параллельное обучение на
двух языках положительно влияет на развитие памяти, мышления, внимания, увеличение
объема восприятия учащихся.
Существует проблема эффективности билингвального обучения в многонациональных
школах стран, где языки ведущего этноса и меньшинств являются родственными (Украина,
Белоруссия). Так, в условиях белорусско-русского двуязычия, где исконная русская речь
оказывает большое воздействие на сознание говорящих на русском языке, у школьников
возникает «полу-язычие» — некритическое смешивание в речи единиц русского и
белорусского языков. «Полуязычие» как следствие отсутствия систематического
билингвального обучения возникает и при изучении далеких по лингвистическому строю
языков (например, французского и каякского). «Полуязычие» ведет учащихся к низкому
уровню знания обоих языков, состоянию, при котором школьники не соотносят себя ни с
одной из этнокультурных групп. Появляется опасность формирования маргинала —
«человека двух культур», плохо и смутно понимающего свою принадлежность к какойлибо культуре.
1
При билингвальном обучении возникает специфическая проблема речевых расстройств
(прежде всего заикания) у детей-иммигрантов с речевыми патологиями. Коррекционная
педагогическая работа с ними должна быть направлена на обучение построению связного
высказывания на родном и в особенности втором (неродном) языке.
Школьники из низких социальных страт нередко воспринимают второй язык как
чуждый и непонятный. Такие учащиеся часто не получают достойного воспитания и
образования ни на одном из языков. Для выходцев из обеспеченных, социально
благополучных семей изучение второго языка, напротив, обеспечивает качественный скачок
в умственном развитии. Они накапливают культурный и языковой опыт, позволяющий
успешно адаптироваться к иным культурам и социальному окружению.
В США и Канаде распространено билингвальное обучение в многонациональных
классах и осуществляется в различных вариантах. Его популярность является следствием
комплекса педагогических и социальных факторов и мотивации: намерений
межнационального общения, необходимости изучения обязательных национальных языков,
потребности сохранения местных языков, многоязычия урбанистической цивилизации,
роста «языкового национализма» (стремлений с помощью языка сохранить культурные
корни) и т. д.
В США в конце прошлого столетия насчитывалось до 8 млн жителей, которые не
считали английский родным языком; 5,8 млн из этой группы находились в возрасте 4—18
лет, треть из них были испаноговорящими. На двуязычном обучении настаивают прежде
всего латиноамериканцы и иммигранты из стран Азии.
Обязательным требованием является изучение и знание государственного
(английского) языка. Одновременно билингвальное обучение в общественных школах
поддерживается федеральными фондами и программами. Оно предусмотрено Актом 1967г.,
законами 1968 г., 1974 г. В соответствии с законодательством выделяются средства для
подготовки специальных учительских кадров, на научно-методические исследования по
билингвальному обучению, поддержку учебных заведений, особенно для испаноговорящих
учащихся.
Билингвальное обучение в американских школах снимает языковые проблемы,
повышает успеваемость, развивает навыки устного языка. Основными проявлениями
билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через определенную
организацию обучения и учебные материалы, обучение второму языку, создание
двуязычных классов и школ.
В школах США наиболее распространенная модель двуязычного обучения детей
национальных меньшинств известна под названием «переходная программа». В этом
случае 50% предметов ведется на английском языке, а остальные — по программе
двуязычия или многоязычия. Позднее школьников включают в одноязычный (на
английском языке) процесс обучения в многоэтнической и многоязычной школе.
Программы и методики билингвального обучения американских школьников вариативны.
Часть предусматривает развитие навыков говорения на неанглийском языке. Все программы
предполагают, что школьники билингвальных учебных заведений должны приобрести такую
компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень
общения в социуме.
В американской школе выделяются три типа двуязычного обучения.
Первый тип — поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке,
одновременно изучая английский. Вначале уроки ведутся на родном языке, а английский
изучается как иностранный. Предусматривается переходное использование родного языка
меньшинств как способа обучения (особенно в первый год обучения) до поддержки билингвального обучения в старших классах. Затем школьники обучаются на двух языках.
Второй тип обучения не ставит целью обучать знанию двух языков. Родной язык
используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским,
после чего обучение ведется лишь на этом языке.
2
Третий тип обучения адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников. Общаясь, дети учат языки друг друга.
В билингвальных учебных заведениях США школьники, не говорящие на официальном
языке, получают уроки английского. Обучение организуют и в частных учебных заведениях:
на английском языке и языке этнического меньшинства. При этом создаются классы с
преподаванием на родном языке, на «простом» английском, а также смешанные классы, где
ученики не испытывают трудностей с английским языком. Классы делятся на разные
уровни, в зависимости от глубины и объема изучаемого материала.
В Канаде обучение на двух официальных языках — английском и французском —
гарантировано Конституцией. Более 2/3 детей «новых иммигрантов» не владеют ни одним из
официальных языков, что вызывает необходимость их особого обучения на английском и
французском. Федеральное правительство оказывает финансовую
поддержку
провинциальным властям при организации соответствующего многолингвального обучения.
В результате с конца 1980-х гг. такое обучение стало популярным по всей стране.
В Канаде широко применяется билингвальное обучение в виде модели погружения —
преподавание второго языка с самого начала учебы. Эта модель практикуется в двух
вариантах.
Первый (вариант обогащения) используется англоязычным населением при изучении
французского языка. В этом случае обучение идет интенсивно, в атмосфере использования
французского языка как языка преподавания.
Второй (вариант перехода) состоит в том, что дети из национальных меньшинств
постепенно приобщаются к французскому и английскому языкам. При этом большая часть
учебной программы преподается на официальных языках, а остальная — на языке
меньшинства.
Популярность в канадской школе многолингвального обучения обусловлена
стремлениями представителей этнических общин, освоить собственные культурные идеалы
и добиться жизненного успеха, что затруднительно без хорошего знания родного языка и
овладения государственными языками.
В Канаде, помимо того что обязательно изучение двух национальных языков —
английского и французского, широко распространено многоязычное обучение в
упомянутых классах наследия, где приобщают детей иммигрантов к культуре и языку
исторической родины. Для получения государственной финансовой поддержки учащиеся
классов наследия должны демонстрировать эффективное овладение английским и французским разделами программы.
Классы наследия организованы в массовом порядке в шести провинциях. В них
бесплатно преподают, помимо английского и французского, язык той или иной малой
этнической группы. Классы наследия действуют в учебных заведениях либо за их
пределами. Подобные учебные заведения для украинских канадцев распространены, например, в Эдмонтоне. Половина учебного времени отведена на украинский язык, литературу,
историю, музыку.
В школах Западной Европы Совет Европы содействует распространению
плюралингвизма как важного условия межкультурного диалога и противостояния национальной нетерпимости, ксенофобии. Институтами интегрированной Европы
подготовлены и запущены образовательные общеевропейские языковые проекты:
- Европейская хартия о региональных языках и языках меньшинств (1992),
- Плюрализм, диверсификация, гражданство (2001) и др.
Их внедрение и исполнение должно учить «принимать, понимать и уважать взгляды и
убеждения, ценности и традиции представителей других национальностей», «содействовать
обучению языкам национальных меньшинств», «формировать у учащихся с первых дней
учебы представления о лингвистическом и культурном многообразии Европы». В докумен3
тах Совета Европы говорится о планах распространения в школах учебных материалов на
«всех европейских государственных языках и языках национальных меньшинств»,
необходимости широкого использования при изучении языков современных
коммуникационных и информационных технологий, об учете стартового уровня владения
неродным языком, поощрении речевых навыков общения на неродном языке и т. д.
Схема изучения языков следующая: каждому ученику европейской школы надо овладеть
тремя языками: родным, одним из рабочих языков Европейского союза (английский,
немецкий, французский), а также любым другим государственным языком стран
Европейского сообщества.
Особое место занимает проблема лингвистического образования учащихся —
представителей малых автохтонов и иммигрантов. Овладение языками доминирующих
этнокультурных групп существенно облегчает коренным и некоренным меньшинствам
усвоение учебного материала, общение с представителями инокультур.
Учителям при этом приходится преодолевать существенные трудности. Учащиеся из
малых этнических общин часто плохо владеют неродными языками. За пределами школы, в
семье, они предпочитают использовать родной язык. В Германии, Швейцарии, Финляндии
так поступают от 54 до 66% учащихся. В целом в семьях меньшинств на языке
доминирующей нации общаются не более 6—10% школьников.
Особняком стоит вопрос преподавания в многонациональных школах Западной Европы
языков автохтонных меньшинств и иммигрантов. Для иммигрантов такого рода
билингвальное обучение скорее исключение, чем правило. Вместе с тем оно довольно
широко практикуется в школах Дании и Германии. Так, в больших городах Баварии, земли
Гессен организованы национальные классы, центры профессионального образования, где
преподавание ведется на немецком языке и языке иммигрантов (часто на турецком). При
этом осуществляется постепенный переход на преподавание на немецком языке.
Уэльс (Великобритания) подает пример удовлетворения образовательных потребностей
коренных меньшинств путем билингвального обучения. Актом 1967 г. в Уэльсе
валлийский и английский языки уравнены в правах. К началу 1980-х гг. численность
жителей, говорящих по-валлийски, составила около 20% населения Уэльса (500 тыс.). Растет
число детей, изучающих школьную программу на валлийском языке, увеличивается перечень
базовых дисциплин среднего образования, преподаваемых на валлийском языке, создаются
специальные учебные центры для оказания помощи по изучению этого языка. В результате
наблюдается рост говорящих на валлийском языке детей до пяти лет.
Любопытную практику многоязычного обучения можно наблюдать в крохотном
государстве — Андорре, где сложилась достаточно запутанная социальная, культурная,
этническая ,и языковая ситуация. В результате роста населения (с 5 тыс. в 1954 г. до 46,5
тыс. в 1987 г.) андоррцы, каталонский язык которых является официальным, перестали
быть абсолютным большинством. В 1987 г. 39,6% учеников посещали французские школы, 56% — испанские и только 4,5% — каталонские (причем лишь с начальными
классами). Тем не менее наряду с преподаванием испанского и французского в школах
обязательным является изучение каталонского языка и культуры (Культура. Традиции.
Образование: ежегодник. Вып. 2).
В Азии и Африке двуязычное обучение распространено в школах стран — бывших
колоний европейских государств и США: обучение на местном языке и языке бывшей
метрополии (Индия, Мадагаскар, Малайзия, Филиппины, Южно-Африканская Республика
и т. д.). Обучение на местных языках содействует приобщению к коренной культуре
проживающих в стране этносов. Обучение на языке бывшей метрополии выводит на западные и мировые культурные ценности, оказывается педагогическим средством
национальной консолидации.
Необходимость такого обучения подтверждает опыт Новой Каледонии и Таити. На
этих территориях Франции официальным языком является французский, и
значительная часть населения считают его родным. На нем говорят все жители, он служит
4
межэтнической коммуникации. Кроме того, на Таити вторым официальным языком
является таитянский, а в Новой Каледонии распространено множество языков меньшинств, например 28 языков канакского населения. Французский язык — язык школьного
обучения.
На Таити двуязычное обучение в общеобразовательной школе — на французском и
таитянском — давняя практика. В Новой Каледонии обучение ведется почти исключительно
на французском языке, билингвальное обучение — на французском и канакских языках —
остается фрагментарным. Чтобы изменить ситуацию, была предложена модель
билингвального обучения, согласно которой родной язык (канакский или французский)
первоначально служит языком обучения, а второй язык (канакский или французский)
преподается как предмет. Второй язык должен вводиться после полного овладения родным
языком (со 2—3 класса) и постепенно превращаться в язык обучения, тогда как родной
язык далее преподается как предмет (Культура. Традиции. Образование: ежегодник. Вып.
2).
В Японии в отдельных случаях (в интернациональных классах) предусмотрено
билингвальное обучение иностранных учащихся. В нескольких таких классах в
префектуре Канагава в начале 1990-х гг. использовались билингвальные учебники (на
японском и родном языках) для поддержки языка и культуры иностранцев. Подобные
занятия затруднялись нехваткой студентов-билингвов, которые были помощниками
учителей.
Россия — страна, где ситуация культурного многообразия обусловливает усиление
этнокультурной направленности обучения и воспитания при возрастании роли родных
языков как хранителей этнических ценностей и русского языка как инструмента
межнационального общения и транслятора русской и мировой культуры.
Билингвальное обучение — инструмент воспитания, имеющий в виду задачу:
— с одной стороны, осознания одинаковой ценности русского языка и культуры,
— с другой языков и культуры субкультур. Подобная социальная, культурная функция
диалога русскоязычной культуры и языковых культур народов России проявляется поразному. Так, при билингвальном обучении малых народов Севера следовало учитывать,
что в диалоге участвуют этнокультурные группы, обладавшие слабо развитой письменной
культурой. Задачи поликультурного воспитания при билингвальном обучении в этом случае
выполнялись поэтапно.
- 1. На первом этапе носители языка и культуры меньшинства обучались (часто
недостаточно) языку доминирующей этнокультурной группы, обогащаясь ее культурными
ценностями.
- 2. Носители субкультуры все глубже овладевали языком и культурой русского
большинства, создавали собственные культурные ценности, прежде всего письменный
язык, литературу на русском языке.
- 3. Генерирование качественно новых культурных ценностей, включая литературу на
родном языке.
Культурный общероссийский ареал сохраняется в огромной степени благодаря
русскому языку. Представители большинства неславянских групп социализируются с
помощью русского языка как родного либо являются носителями двух языков — русского и
национального. Недостаточно говорить о том, что русский язык является исключительно
средством межнационального общения. Для этносов Российской Федерации он выступает
в качестве общенационального языка.
Идеи поликультурности позволяют по-новому взглянуть на культурно-педагогическую
роль обучения на русском и других языках. Безусловно, русский язык остается
универсальным средством культурного диалога всех народов России. Наряду с этим очевидна
перспектива, по крайней мере, билингвального обучения: на русском языке и языке
другого этноса. Причем многоязычное обучение может быть чрезвычайно вариативным по
5
своим культурно-образовательным функциям. Так, в областях и краях Российской
Федерации русский язык выступает как доминирующий, тогда как на территориях
этнических республик он разделяет такую позицию с языками местных этносов.
Согласно Конституции РФ, закону «О языках народов РСФСР» (1991), на основе
которого в республиках Российской Федерации разработаны свои законы о языках,
закону «Об образовании» (1992, 2012), русский язык в России объявлен государственным;
статус государственных на территориях республик приняли также языки титульных наций;
подтверждено право граждан на получение основного общего образования на родном языке.
Тем самым создана правовая база как национально-русского, так и русско-национального
двуязычного обучения. В первом случае обучение ориентировано на овладение русским
языком, во втором — на приобщение к этнической культуре.
Двуязычие (русский и нерусский языки) осуществляется в русскоязычных школах на
территории этнических республик и в этнических (национальных) школах. По данным 2002 г.,
в школах обучение велось на 38 языках народов России. Почти в 9 тыс. школ 75 национальных языков изучается в качестве учебного предмета. Помимо школ, где изучаются титульные
языки этнических республик, армянский язык изучается в трех школах как главный и в 18
школах — как учебный предмет, азербайджанский — в семи школах как главный, в 64 школах — как учебный предмет; казахский язык — в одной школе как главный и 89 школах — как
учебный предмет и т. д. (В. Ю. Зорин. «Некоторые аспекты реализации государственной
национальной политики...»).
Этнорегиональная языковая стратегия в системе образования строится по-разному. Так, в
Кабардино-Балкарии варианты национально-русского двуязычного обучения выглядят
следующим образом: каждый имеет возможность выбора первого языка обучения; он является доминирующим вплоть до достижения сформированной языковой способности; в
качестве первого языка выступает родной (этнический) язык; переход на второй язык
(русский) зависит лишь от достижения функциональной готовности школьника к его
изучению второго языка, т. е. наличия речевых способностей на первом (родном) языке; при
достижении сформированное™ речевых способностей на родном (нерусском) языке
учебный процесс переключают на любом этапе на второй (русский) язык.
Русско-национальное двуязычие реализуется по иной схеме: в качестве первого языка —
русский; свободный выбор изучаемого (этнического) языка; пропедевтика приобщения к
этническому языку без опоры на письменную грамоту; изучение этнокультур параллельно
на русском и этнических языках.
Идет поиск эффективных методик билингвального обучения. Так, в Москве для
повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному предложено
создавать - языковые лагеря в каникулярное время, а также «нулевые» языковые годичные
классы для 6—7-летних детей по изучению русского языка как иностранного. Программой
классов предусмотрены занятия пением, знакомство с русским фольклором, уроки страноведения («Этнодиалоги...»).
При организации билингвального обучения возникает немало вопросов, связанных с
распределением учебных часов, соблюдением принципа добровольности изучения языков,
перегрузкой тех учащихся, кто изучает более двух-трех языков, неравномерной языковой
компетентностью школьников и т. д. Не хватает специалистов, владеющих методиками
преподавания русского языка как иностранного; мало учебных пособий для билингвального
обучения.
Обучение на втором языке нередко навязывает чуждое культуре ребенка образование,
которое не имеет отношения к объективной реальной среде его проживания. По
наблюдениям отечественных специалистов, качество обучения на родном языке в
национальных школах остается зачастую неудовлетворительным. Многие учащиеся не в
состоянии использовать полученные знания и навыки в практике коммуникации, без чего
приобщение к этнокультурному ареалу того или иного национального региона оказывается
затруднительным.
6
Немало нареканий вызывает качество обучения русскому языку в национальных школах.
Только в некоторых из них, например в школах с корейским этнокультурным компонентом,
уровень владения русским языком очень высок. Но в этих школах обучаются корейцы, для
которых русский язык, по сути, родной. В других национальных школах ситуация с
обучением русскому языку в целом неудовлетворительная («Этнодиалоги...»).
Билингвальное обучение в педагогическом плане оказывается средством поощрения
или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития. Многим
школьникам не удается довести знание хотя бы одного из языков до уровня
«естественного родного языка». Для детей из малоимущих, неполных, неблагополучных
семей не редки негативные результаты билингвального обучения.
Тем не менее овладение более чем одним языком оказывает положительное воздействие
на учащихся в лингвистическом, культурном и когнитивном отношении. Бесспорно, что при
билингвальном обучении улучшаются условия успешного образования школьников,
ограниченно владеющих языками доминирующих этносов. Дети, осваивающие два языка,
поначалу находятся в менее выгодном положении, чем их одноязычные сверстники, но
затем не только догоняют, но и перегоняют их в умственном развитии, едва начав уверенно
говорить на обоих языках.
В целом социальные и педагогические результаты билингвального обучения
положительны. При поликультурной направленности билингвальное обучение не только
средство общения, но и существенное условие понимания этнопсихологических и прочих
особенностей инокультур.
7