Проблемы и перспективы интеграции учащихся школ национальных меньшинств в латвийское общество
реклама
В. А. Бухвалов Я.Г. Плинер Проблемы и перспективы интеграции учащихся школ национальных меньшинств в латвийское общество Рига 2000 2 Бухвалов В. А., Плинер Я. Г. Проблемы и перспективы интеграции учащихся школ национальных меньшинств в латвийское общество — Рига, 2000. — 90 с. В книге представлены материалы исследования проблемы интеграции учащихся в латвийское общество в процессе школьного образования. В рамках исследования были проанализированы государственные документы, регламентирующие образование национальных меньшинств, изучен зарубежный опыт и опыт латвийских школ в области интеграционного образования, проведен социологический опрос населения о приоритетном языке образования, разработаны методические условия для создания программ образования национальных меньшинств. Как специальный этап исследования была проведена научнометодическая конференция “Проблемы и перспективы развития программ образования национальных меньшинств”. Исследование выполнено при поддержке Фонда Сороса в Латвии, педагогического центра “Эксперимент” и Латвийского института правовых исследований. © Бухвалов В. А., 2000 © Плинер Я. Г., 2000 3 СОДЕРЖАНИЕ Интеграция общества и школьное образование…………….4 ГЛАВА I. АНАЛИЗ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ДОКУМЕНТОВ РЕГЛАМЕНТИРУЮЩИХ ИНТЕГРАЦИЮ В ОБРАЗОВАНИИ Закон об образовании и перспективы образования национальных меньшинств………………………………………..6 Интеграция в образовании в концепции государственной программы……………………………………………………………11 Экспертная оценка документов министерства образования и науки по введению билингвального образования в школах…16 ГЛАВА II. ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ЛАТВИИ Интеграционные модели школьного образования……………..29 Конференция “Проблемы и перспективы развития программ образования национальных меньшинств”……………………….39 Тенденции развития программ образования национальных меньшинств……………………………………………………………47 ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНТЕГРАЦИИ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Социологический опрос “Наши ценности”………………………53 Программы образования национальных меньшинств………..57 Проблема билингвизма и развивающее образование……….68 Этнокультурное билингвальное образование………………….76 Приложения…………………………………………………………..83 Литература……………………………………………………………89 4 ИНТЕГРАЦИЯ ОБЩЕСТВА И ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ После восстановления государственной независимости Латвии в 1991 году и принятия закона о гражданстве, латвийское общество оказалось фактически разделенным на этнические группы, среди которых выделяются две крупные — латышская национальная группа и русская лингвистическая группа. Причем последняя включает в себя людей разных национальностей, объединенных тем, что образовательную, профессиональную и социокультурную деятельность они осуществляют преимущественно на русском языке и на основе русской культуры. После восстановления независимости Латвии начался процесс формирования двухобщинного общества, что не может не вызывать тревогу за будущую стабильность государства. Весной 1999 года Кабинетом министров под руководством В. Криштопанса был подготовлен и предложен к всенародному обсуждению проект концепции государственной программы интеграции. В содержании этого документа предлагаются комплексные меры по интеграции латвийского общества и преодоления двухобщинности. Специальный раздел в этом документе отводится мероприятиям, направленным на интеграцию в области образования, языка и культуры. На основе этого раздела предусмотрена планировать долгосрочные программы развития школьного образования, направленного на интеграцию учащихся в латвийское общество. Как известно, интеграция общества — это процесс объединения различных этнических и лингвистических групп на основе общих культурных ценностей, в результате которого формируется новая социальная общность людей, владеющих государственным языком и культурой, но сохраняющих и использующих свой родной язык и культуру как средства самореализации личности. Государство при этом создает все необходимые условия для сохранения и развития национального языка и культуры каждой этнической и лингвистической группы и предоставляет возможности для их применения в общественной жизни. Соответственно основная проблема процесса интеграции в школьном образовании заключается в создании педагогических условий, обеспечивающих освоение учащимися государственного языка и латвийской культуры 5 как культуры многонационального государства и сохранения и развития своей национальной культуры и языка. В данной работе отражены результаты исследования указанной выше проблемы, которое проводилось по следующему плану: 1) анализ государственных документов, регламентирующих образование национальных меньшинств; 2) анализ педагогического опыта по интеграции учащихся в латвийское общество; 3) системный анализ проблемы и проектирование педагогических условий интеграции учащихся общеобразовательных школ в латвийское общество. Исследование выполнено при поддержке Фонда Сороса Латвии и педагогического центра “Эксперимент”. ГЛАВА I. ЭКСПЕРТИЗА ГОСУДАРСТВЕННЫХ ДОКУМЕНТОВ, РЕГЛАМЕНТРИРУЮЩИХ ОБРАЗОВАНИЕ НАЦИОНАЛЬНЫЫХ МЕНЬШИНСТВ Основополагающим условием интеграции общества является разработка законов и нормативных документов, регламентирующих процесс построения единого гражданского общества и сохранения национальной культуры и языка каждой национальной общиной. В настоящее время официальное мнение представителей органов государственной власти сводится к тому, что и закон об образовании и концепция государственной программы интеграции и нормативные документы министерства образования и науки о программах образования национальных меньшинств составлены с учетом всех демократических норм и способны обеспечить необходимые условия для интеграции учащихся в латвийское общество и сохранение национальной культуры и национальных языков и прежде всего русского языка — родного языка для почти 900 тысяч жителей Латвии. Поэтому первый этап нашего исследования — это экспертиза перечисленных выше документов с целью оценки как условий интеграции, которые они определяют, так и возможностей для сохранения национальной идентичности представителей национальных меньшинств в образовании. 6 ЗАКОН ОБ ОБРАЗОВАНИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБРАЗОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ МЕНЬШИНСТВ Анализ основных статей закона, регламентирующих образование национальных меньшинств 29 октября 1998 года Сейм Латвийской Республики принял новый закон “Об образовании (основной закон), который вступил в силу с 1 июня 1999 года. Закон определяет перевод системы школьного образования на программный принцип. Новый закон предоставляет возможность бывшим школам с русским языком обучения разрабатывать и реализовывать программы образования национальных меньшинств. Наряду с этими прогрессивными статьями в закон включены статьи, реализация которых, по нашему мнению, лишает национальные и лингвистические группы права на получение полноценного образования на родном языке. 1 пункт статьи 9 определяет, что в государственных и учебных заведениях самоуправлений образование предоставляется на государственном (латышском) языке. До сих пор в Латвии образование для русской лингвистической группы предоставлялось на русском языке (33,4% учащихся общеобразовательных школ): успешно работали польские, еврейские, украинская, белорусская и другие школы национальных меньшинств (0,4% всех учащихся). 1 пункт статьи 9 исключает возможность получения образования на русском и других национальных языках за государственный счет. В первой части 2 пункта статьи 9 определено, что получение образования на других языках возможно в частных учебных заведениях. Частные учебные заведения большинству жителей, представляющих национальные и лингвистические меньшинства, недоступны по причине недостатка финансовых средств. Во второй части 2 пункта статьи 9 определено, что получение образования на других языках возможно в государственных и учебных заведениях самоуправлений, которые реализуют программы образования национальных 7 меньшинств. Министерство образования и науки определяет в этих программах предметы, которые изучаются на государственном языке. Предоставление права чиновникам определять предметы, изучаемые на государственном языке, лишает школы возможности разрабатывать программы образования национальных меньшинств с учетом пожеланий родителей учащихся, предварительной языковой подготовки учащихся и методических возможностей учителей. В 3 пункте 9 статьи говорится, что каждый обучающийся для получения основного или среднего образования осваивает государственный язык и сдает выпускные экзамены на государственном языке в объеме и порядке, установленном министерством образования и науки. В соответствии с этим пунктом выпускники школ, работающих по программам образования национальных меньшинств, могут быть лишены возможности получения документов об основном и среднем образовании только потому, что не смогут сдать выпускные экзамены на государственном языке. В 6 пункте статьи 9 говорится о том, что повышение квалификации и переквалификация, которые финансируются из государственного и бюджета самоуправлений осуществляются на государственном языке. Таким образом, представители национальных меньшинств — работники государственных служб и организаций самоуправлений — лишаются возможности повышения квалификации и переквалификации на родном языке за государственный счет. Программам образования национальных меньшинств посвящена 41 статья закона. 1 пункт этой статьи определяет, что программы образования национальных меньшинств разрабатывают учреждения образования, используя в качестве основы утвержденные министерством образования и науки образцы программ общего образования. Этот пункт статьи разрешает школам создавать свои программы образования национальных меньшинств, сохраняя в них как основу общеобразовательный компонент, утвержденный МОНом. Однако, как известно, школы — не научные институты, и многие из них не смогут разработать научно обоснованные программы образования национальных меньшинств. В законе 8 не говорится, что МОН обязан оказывать помощь в разработке этих программ и тем более выделять финансовые и материальные ресурсы для этого. Нарушается важнейший принцип демократического общества — обеспечение не только возможности, но и оказание помощи в реализации этой возможности. 2 пункт 41 статьи определяет, что в программы образования национальных меньшинств необходимо включить компоненты этнической культуры учащихся и интеграционный компонент. В настоящее время такие компоненты еще не разработаны, однако школы уже переходят на программы образования национальных меньшинств. Многие школы такие компоненты, как и программы в целом, разработать не смогут и следовательно в них не будет обеспечиваться сохранение национальной идентичности учащихся. Это может привести к скрытой форме ассимиляции учащихся. В 3 пункте 41 статьи указано, что министерство определяет в программах образования национальных меньшинств предметы, которые изучаются на государственном языке. Эта норма резко ограничивает возможности получения образования на родном языке. Министерством уже разработаны четыре подпрограммы билингвального образования. Все эти подпрограммы предполагают резкий или постепенный переход от изучения предметов на родном языке к изучению на государственном языке. При этом в законе ни о каком билингвальном образовании не говорится, а это означает, что изучение предметов на двух языках не соответствует закону. Билингвальность согласно закону возможна только на уровне изучения части предметов на государственном языке. В 3 пункте 50 статьи говорится о том, что педагогом в государственных и учебных заведениях самоуправлений не может работать учитель, у которого нет документа, удостоверяющего владение государственным языком на высшем уровне. Эта норма закона не разрешает педагогам работать в школе без удостоверения о владении государственным языком на высшем уровне, даже если он преподает предмет на языке национального меньшинства — родном для него и учащихся. В заключительной части закона определены условия перехода системы образования под юрисдикцию нового закона. 9 В первой части пункта 9 сказано, что с 1 сентября 1999 года образование во всех государственных высших учебных заведениях должно осуществляться на государственном языке. В третьей части пункта 9 сказано, что с 1 сентября 2004 года в государственных и самоуправленческих средних школах (10-12 классы), а также профессиональных учебных заведениях обучение осуществляется только на государственном языке. Таким образом, новый закон исключает получение образования в государственных и самоуправленческих школах на родном языке учащихся; это возможно лишь частично в рамках программ образования национальных меньшинств, при этом часть предметов в этих программах, по указанию министерства образования и науки, будет изучаться на государственном языке. Новый закон определяет полную ликвидацию финансируемого государством среднего, профессионального и высшего образования на языках национальных меньшинств и прежде всего на русском языке — языке крупнейшей в Латвии лингвистической группы. Фактически новый закон об образовании резко ограничивает применение языков национальных меньшинств в образовании и тем самым ограничивает возможности получения качественного образования представителями национальных меньшинств. Предложения по развитию закона об образовании В соответствии с нормами нового закона об образовании предусматривается перевод финансируемого государством и самоуправлениями среднего, профессионального и высшего образования на латышский язык обучения и сохранение языков национальных меньшинств в образовании лишь в пределах основной школы (1-9 классы). При этом министерство образования и науки определяет предметы, изучаемые на латышском языке, и в основной школе в рамках программ образования национальных меньшинств. Подобная регламентация законом применения прежде всего русского языка в образовании, по нашему мнению, является неоправданно жесткой и ничего, кроме снижения качества образования и увеличения молодежи, не имеющей даже основного образования, не говоря уже о среднем 10 профессиональном и высшем, не даст. В связи с этим мы считаем необходимым дальнейшее совершенствование закона об образовании путем изменения редакции отдельных статей. Эти статьи должны не исключать учащихся и студентов из процесса непрерывного образования из-за недостаточного знания государственного языка, а наоборот привлекать их в систему образования, предоставляя возможности не только для его повышения, но и для лучшего овладения государственным языком. Наши предложения сводятся к следующему. Во-первых, распространение программ образования национальных меньшинств, кроме основного, на все ступени финансируемого государством и самоуправлениями образования — среднего, профессионального и высшего. Во-вторых, передачу права определять предметы, изучаемые на государственном языке или билингвально, самим учебным заведениям, ибо никто лучше педагогов и администрации школ и вузов не может определить процентное соотношение языков образования для каждого класса или группы учащихся. Применительно к школам необходимо еще учитывать мнение родителей по этому вопросу. В-третьих, допустить выпускные экзамены в общеобразовательных школах, квалификационные в профессиональных училищах и вузах, а также защиту магистрских и докторских работ на языках национальных меньшинств. В-четвертых, повышение квалификации и переквалификация за государственный счет специалистов представителей национальных меньшинств должно осуществляться на языке по их выбору. В-пятых, определить для учителей школ, работающих по программам образования национальных меньшинств и преподающих свои предметы на языке национального меньшинства или билингвально, — владение государственным языком на уровне средней категории. ИНТЕГРАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ В КОНЦЕПЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОГРАММЫ Основные проблемы Концепция государственной программы интеграции в настоящее время прошла этап согласования в кабинете министров. Первый вариант концепции, подготовленный для 11 публичного обсуждения, имел очень много недоработок и по сути дела носил откровенно ассимиляционный характер. Во всех разделах концепции проводился принцип “объединения” общества на основе государственного языка и изучения латышской культуры. Для сохранения культуры и языков национальных меньшинств предлагалось столь ничтожно малое количество мероприятий, что любому читателю документа было ясно, что сохранить родной язык и культуру с их помощью невозможно. В процессе публичного обсуждения и согласования в кабинете министров были несколько изменены формулировки отдельных позиций, но в целом принципиальных изменений в документе не произошло. Что мы понимаем под принципиальными изменениями? Во-первых, программа интеграции должна обеспечивать объединение различных этнических групп нашего общества на основе общих культурных ценностей и государственного языка. Этот принцип в программе разработан по нашему мнению недостаточно. Это и отсутствие государственной поддержки в изучении государственного языка. И защита людей, честно сдавших экзамен по латышскому языку и не имеющих нареканий в плане его использования в своей работе, от многократных проверок госинспекцией по языку. Во-вторых, программа интеграции должна обеспечивать сохранение языков национальных меньшинств и национальной культуры. Данный принцип в программе реализуется лишь частично и явно недостаточно. Этот вывод сделан нами на основе анализа мероприятий, предлагаемых концепцией в области интеграции в образовании. Как известно, основы национальной идентичности личности закладываются в школьные годы. При этом особое внимание должно отводиться изучению родного языка и национальной культуры на протяжении всех лет школьного образования. Что нам предлагает доработанный вариант концепции? Все то же, что и было в предыдущем варианте, правда, в несколько измененной форме. Проблему соотношения государственного и родного языка в школьном образовании авторы концепции решают путем введения билингвального образования. Уже само название вроде бы должно успокоить, ведь билингвизм — это свободное владение двумя языками, в нашем случае — государственным и родным. Для международных экспертов 12 введение билингвизма в латвийских школах явно признак демократичности нашего общества. Но не для профессионалов в области образования. В подготовленных министерством образования и науки образцах программ образования для школ национальных меньшинств представлены четыре модели или подпрограммы билингвального образования. Напомним, что с 1999/2000 года все школы с русским и другими негосударственными языками обучения должны в соответствии с новым законом об образовании выбрать для себя одну из программ образования национальных меньшинств, либо разработать свою, либо перейти на латышский язык обучения. Предложенные министерством четыре модели билингвального образования предполагают постепенное с 1-го по 9-ый класс увеличение предметов, которые изучаются на латышском языке. Особую тревогу и неприятие вызывает распределение процентного соотношения языков обучения, которое постоянно увеличивается от класса к классу. Какие могут быть проценты, если в Латвии эти билингвальные модели нигде еще полностью не проверялись? Напомним, что массовая экспериментальная проверка этих моделей в школах началась только в 1999 году и уже появились многочисленные негативные оценки министерских разработок. По-другому и не могло быть, ведь ни одна из моделей не разработана не только методически, но и не имеет необходимого обеспечения учебниками и учебными пособиями. Дополнительно к этому планируется полный перевод средней школы (10-12 классы) на латышский язык обучения с 1-го сентября 2004 года. Также как и для основной, для средней школы нет ни методик, ни учебников. Мы считаем, что подобный “билингвизм” — не что иное, как постепенное исключение родного языка как языка обучения и, следовательно, нарушение развития национальной идентичности личности, что несомненно скажется на развитии мышления и творческой деятельности учащихся. В нашем понимании национальная идентичность самоопределяется личностью в процессе выбора языка и культуры, с помощью которых и в рамках которых она преимущественно осуществляет свою деятельность. Исключение родного языка как средства обучения учащихся и замена его латышским языком постепенно приведет к тому, что дети национальных меньшинств не смогут в полной мере овладеть им и вместе с тем перестанут мыслить и осуществлять творческую 13 деятельность на родном языке. Основным языком для них станет государственный, следовательно произойдет ассимиляция учащихся против воли их родителей. Авторы данного исследования будут признательны разработчикам билингвальных моделей и работникам министерства образования, одобрившим эти модели, если они докажут нашу неправоту, т.е. что ассимиляции учащихся не произойдет. Критерием истины в научном споре является практика — результаты эксперимента по билингвальному образованию. На сегодняшний день таких результатов нет и быть не может, ведь, как уже было сказано, школы приступили к билингвальному образованию лишь с 1 сентября 1999 года. Любому ученому известно, что массовый эксперимент проводится только в том случае, если были получены положительные результаты в локальном, ограниченном эксперименте. По билингвальному образованию локальных экспериментов в течение полного учебного цикла с 1-го по 9-ый класс никто не проводил. Еще один аспект, который пока только обозначен в концепции — это подготовка учителей-мультипликаторов для билингвального образования. Билингвальное образование уже реализуется, а мультипликаторов еще только начинают готовить. Очень “интересный подход”: сначала дело начали делать, а потом ставить задачу подготовки специалистов для этого дела. Но и здесь тоже проблемы. Подготовка мультипликаторов — это не только организация студий при высших школах, как это предлагается в концепции, но и организация и финансирование студий при общеобразовательных школах, где опытные учителяметодисты смогли бы обучать методике билингвального образования молодых и малоопытных коллег. Такие студии необходимы не только для повышения квалификации по билингвальному образованию, но и по методике преподавания всех предметов школьного курса. К сожалению, их до сих пор нет. Опыт лучших учителей школ уходит вместе с ними и никто его серьезно и системно не изучает и не внедряет. Наряду с проблемой соотношения языков в школах национальных меньшинств встает проблема создания национально-культурных компонентов образования. В концепции государственной программы указывается, что такие компоненты необходимо разработать. Однако до сих пор их 14 нет, неизвестно кто, когда и за какие деньги будет разрабатывать эти компоненты. Учитывая, что интеграция — это общегосударственная задача, государство и должно было своевременно позаботиться о создании национальнокультурных компонентов. Однако с 1 сентября 1999 года большинство бывших школ с русским языком обучения работают по программам образования национальных меньшинств, подготовленным министерством, но во многих из них национально-культурного компонента просто нет. Реально таких программ разработано очень мало, да и те, что есть, не стали достоянием широкой педагогической общественности. Еще один важнейший компонент интеграции в концепции определен как межкультурный, а точнее говоря интеграционный компонент. Это содержательный блок, направленный на формирование у учащихся гражданского сознания, патриотизма и демократических ценностей. Также как и национально-культурный компонент, этот компонент на сегодняшний день практически разработан очень слабо. В школах по большому счету нет систематического интеграционного образования. Возникает риторический вопрос — целесообразно ли было переводить школы на программы образования национальных меньшинств, если они научно и методически не разработаны и не прошли в школах экспериментальную проверку? Билингвальные модели не имеют методик, учебников, учебных пособий, большинство учителей не умеют преподавать свои предметы билингвально; национальнокультурные и интеграционные компоненты также не разработаны. Может быть, было бы разумнее организовать на добровольных началах экспериментальные площадки в нескольких школах, отработать методику билингвального образования, подготовить пробные учебники и методические материалы для переподготовки учителей. Одним словом — весь комплекс педагогических условий интеграции учащихся. Предложения для разработки программы интеграции На основе концепции разрабатывается государственная программа интеграции. Мы считаем необходимым, чтобы в разделе программы, посвященном интеграции в образовании, нашли отражение следующие 15 мероприятия, реализация которых позволит исправить существующую ситуацию: 1) создать при министерстве образования и науки центр по разработке программ образования национальных меньшинств; 2) разработать при участии национально-культурных обществ национальнокультурные компоненты содержания образования для школ реализующих программы образования национальных меньшинств; 3) организовать региональные центры по реализации программ образования национальных меньшинств и моделей билингвального образования; 4) организовать экспериментальные площадки в школах по разработке альтернативных вариантов билингвального образования с участием ученых-педагогов и психологов; 5) организовать подготовку и переподготовку на базе высших учебных заведений учителей, преподающих свои предметы билингвально; 6) подготовить и издать методические материалы для учителей и учебники для билингвального образования; 7) обеспечить необходимое финансирование этой работы из средств государственного бюджета. ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА ДОКУМЕНТОВ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ПО ВВЕДЕНИЮ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ Краткая характеристика ситуации С 1-го июня 1999 года вступил в силу новый закон об образовании, в 9-ой статье которого сказано, что образование в государственных учебных заведениях, в том числе в школах, осуществляется на государственном (латышском) языке. Исключение составляют школы национальных меньшинств и частные школы. В настоящее время свыше трети учащихся обучаются в школах с русским языком образования, которые не являются национальными, но являются школами русского лингвистического меньшинства. Параллельно с вступлением в силу закона, в Латвийской республике начался процесс обсуждения концепции программы интеграции общества, в которой представлен раздел “Образование”. Главной особенностью этого раздела является введение в школах национальных и 16 лингвистических меньшинств билингвального образования, которое по заверениям разработчиков должно помочь учащимся интегрироваться в латвийскую языковую и культурную среду и сохранить при этом свою национальную идентичность. Настоящая экспертиза сделана независимыми экспертами с целью оценки научной обоснованности и методической проработанности билингвального образования, которое предлагается к внедрению в общеобразовательных школах. Научно-прикладное исследование “Билингвальное образование в общеобразовательной школе Латвии” С 1999/2000 учебного года в 1-х классах общеобразовательных школ Латвии с русским языком обучения в экспериментальном порядке вводится билингвальное образование. С этой целью министерство образования и науки разработало четыре модели билингвального образования, одну или несколько из которых школы имеют право выбрать для реализации либо разработать свою. Предлагаемые министерством модели основаны на научно-прикладном исследовании “Билингвальное образование в общеобразовательной школе Латвии”, проведенном в Институте педагогики и психологии при Латвийском университете. Исследование проводилось по заказу и при участии министерства образования и науки и при содействии Латвийского отделения Фонда Сороса. Исследование состоит из следующих частей: анализ ситуации, основные положения билингвального образования в Латвии, предварительные условия введения билингвального образования в школах Латвии, списка использованной литературы. Общий объем работы 38 страниц формата А-4. В нашей экспертной оценке мы проанализируем лишь основные положения данного исследования, имеющие прямое отношение к практике школьного образования. В первом разделе первой части работы излагаются формулировки основных понятий билингвального образования. Правильно указывается, что билингвизм есть свободное владение человеком двумя языками. Согласно 17 утверждению авторов билингвальное образование — это всего лишь освоение двух языков на уровне родного языка, что принципиально неверно, ибо билингвальное образование — это освоение определенного блока культурных ценностей на двух языках. Если часть культурных ценностей освоена только на родном языке, а другая только на неродном, то невозможно достижение реального билингвизма, ибо у личности не развито мышление и языковое творчество на одном из языков. Поэтому билингвизм условно можно разделить на содержательный и предметный. Содержательный билингвизм предполагает изучение всего содержания образования на двух языках с целью формирования билингвальной и бикультурной личности. Предметный билингвизм предполагает изучение одной части предметов на одном языке, другой части предметов на другом языке с целью формирования моноязычной и монокультурной личности с ограниченным уровнем знания другого языка и культуры. Содержательный билингвизм используется как средство интеграции, предметный — как средство ассимиляции учащихся. Во втором разделе первой части кратко изложены четыре модели зарубежного опыта билингвального образования. Радикальная модель предполагает обучение детей уже с первого класса на неродном языке по всем предметам. Переходная языковая модель образования предполагает постепенную подготовку учащихся к обучению на неродном языке, путем увеличения предметов, преподаваемых на этом языке. Эта модель, а также радикальная направлены на ассимиляцию учащихся. Модель углубленного усвоения языка предполагает, что все или часть предметов в школе изучаются на двух языках. Последняя модель “языкового выживания” предназначена для сохранения родного языка. В соответствии с ней обучение по всем предметам должно строиться на родном языке, а неродной язык играет вспомогательную роль. В этом же разделе первой части кратко анализируется опыт билингвального образования некоторых зарубежных стран. Следует отметить, что эмпирический опыт представлен без какого-либо теоретического обоснования, что, во-первых, недопустимо в исследованиях подобного уровня, во-вторых, лишает заказчиков исследования 18 понимания теоретических закономерностей, с помощью которых проектируются различные модели билингвального образования. Более того, без теоретического обоснования невозможно сделать анализ и дать оценку эмпирического опыта. В исследовании совершенно не представлены какиелибо психологические обоснования эмпирического опыта. Далее в первой части рассматриваются билингвальные модели без научного анализа и оценки. Не имеет смысла перечислять эти примеры, ибо они выбраны по критерию наибольшей радикализации в плане неродного языка образования. В первом разделе второй части исследования перечислены проблемы реализации программы усвоения государственного языка в школах с русским языком обучения и школах национальных меньшинств. Совершенно бездоказательно утверждается, что большая часть родителей выбирают латышские школы для обучения своих детей. Авторы считают, что обучение в латышской школе облегчает продолжение обучения в государственных высших школах. И это при том, что в настоящее время многие выпускники школ с русским языком обучения без предварительной билингвальной подготовки успешно занимаются в государственных и частных высших школах. Совершенно справедливо указано, что учителя не готовы к билингвальному образованию, нет государственной программы подготовки билингвальных учебных пособий и самих пособий, не разработаны дидактика и предметные методики билингвального образования. Во втором разделе первой части исследования приводится обоснование необходимости билингвального образования. По нашему мнению, это совершенно голословные утверждения, для которых нет ни эмпирических, ни теоретических оснований: “представители национальных меньшинств желают обучать своих детей в латышских школах, билингвальное образование не требует дополнительного финансирования, билингвальное образование создает благожелательную социолингвистическую ситуацию..”. И это утверждается в ситуации, когда нет ни учебников, ни методик, ни 19 теоретических оснований, ни учителей, способных научно правильно осуществлять билингвальное образование! В третьей части второго раздела приводятся модели билингвального образования, которые авторы предлагают для школ с русским языком обучения. И опять, как и ранее, теоретических обоснований ни для одной модели не приводится. Авторы определяют соотношение родного и неродного языков в обучении, исходя из эмпирического зарубежного опыта. Модели А-1 и А-2 разработаны на основе зарубежных переходных моделей билингвального образования и предназначены для детей, родители которых желают их ассимилировать в латышскую среду. Сохранение национальной идентичности при реализации данных моделей маловероятно, ибо начиная с первого класса на латышском языке изучается половина (либо 25%) предметов и к четвертому классу 100% (за исключением родного языка и литературы), в 5-6-х классах — 50-80%. С седьмого класса обучение осуществляется только на латышском языке по всем предметам. Мы считаем, что данная модель имеет право на существование, ибо есть родительское меньшинство (а не большинство, как утверждают авторы), которое желает ассимилировать своих детей в латышскую языковую и культурную среду. Модели В-1 и В-2 разработаны на основе зарубежной модели углубленного освоения двух языков. Во введении к модели В-1 говорится, что часть или все предметы по этой модели изучаются на двух языках. В 1-2-х классах интегрированное билингвальное обучение (50%-95% содержания на латышском языке), в 3-6-х классах билингвальное обучение (50%-75% содержания на латышском языке), в 7-9-х классах 40-60% содержания изучается на латышском языке. Перечислены предметы, содержание которых изучается на латышском языке: география, история, введение в экономику, обществознание, учение о здоровье и предметы, изучавшиеся в начальной школе билингвально. Остальные предметы: родной язык и культура, иностранный язык, математика, физика, химия, информатика, биология изучаются на родном языке. 20 Эта модель в определенной степени обеспечивает билингвальное образование и позволяет сохранить национальную идентичность учащихся. Модель В-2 предполагает начиная с первого класса постепенное увеличение предметов осваиваемых на латышском языке, таким образом, чтобы к 9-ому классу большая часть предметов изучалась на латышском языке. По сути дела — это также модель медленной ассимиляции детей. Она не направлена на сохранение национальной идентичности учащихся. Более того, разработчики признают, что эта модель практически нигде не проверялась в мире, то есть сугубо гипотетична. Несмотря на это, они рекомендуют ее как рабочую в школы, не готовые к этому ни методически, ни психологически. Модели С-1 и С-2 разработаны на основе зарубежной модели сохранения родного языка и культуры. Обе эти модели предполагают, что до 7-ого класса учащиеся обучаются на родном языке по всем предметам, начиная с седьмого класса по модели С-1 60%-80% содержания изучается на латышском языке, по модели С-2 30%-60% изучается на латышском языке. При этом подчеркивается, что обучение по модели С-2 не дает учащимся права обучаться в средней школе. Совершенно непонятно, почему обучение по модели С-2 не позволяет учащимся продолжать образование в средней школе, например, в частной или вечерней? Таким образом, из всех предлагаемых моделей только модель В-2 в некоторой степени отвечает понятию “содержательное билингвальное образование”, ибо только в ней допускается изучение предметов на двух языках. Во всех остальных моделях изучение предметов на двух языках, как это должно быть при билингвальном образовании, заменяется изучением большей части предметов на латышском — неродном для учащихся языке. Это не что иное, как предметное билингвальное образование. Следует подчеркнуть, что содержательное билингвальное образование и предметное билингвальное образование — это принципиально разные психолого-педагогические подходы, направленные для достижения принципиально разных целей, в первом случае — интеграции, во втором случае — ассимиляции учащихся. 21 В каждом разделе для каждой модели приводятся организационные условия, которые необходимо выполнить, чтобы реализовать все перечисленные выше модели образования. Они одинаковы для всех моделей, поэтому перечислим важнейшие из них, которые до сих пор не выполнены и вряд ли будут выполнены в ближайшие год-два: “разделение классов на малые группы, изменение содержания латышского языка как учебного предмета для билингвального обучения, повышение квалификации учителей начальной и основной школы”. В шестом разделе второй части исследования представлены две модели билингвальных гимназий (G-1 и G2). Первая модель предполагает углубленное изучение культурно-исторического и языкового блоков. Соответственно 30%-60% содержания учебных предметов планируется изучать на латышском языке. Это биология, история, латышская культура, химия, экономика. Вторая модель гимназии предполагает, что все предметы будут изучаться на двух языках. Так же как и для основной школы, в исследовании не приводится теоретического обоснования предлагаемых моделей гимназий. Можно предположить, что соотношение латышского и русского языков авторы исследования определяют чисто эмпирически, без учета того, что в настоящее в Латвии время нет учителей, владеющих методикой билингвального образования, нет самой методики и билингвальных учебников. Вместе с тем, первая модель гимназии — это модель предметного билингвального образования на двух языках, вторая модель — это содержательная билингвальная модель. В заключительной третьей части исследования указаны условия, необходимые для введения билингвального образования в школах. Среди них: подготовка учителей, создание методик и учебных пособий и другое. Все это, по нашему мнению, требует как минимум 3-4-х летней серьезной подготовительной работы. Однако министерство образования и науки, как уже было сказано в начале экспертной оценки, вводит билингвальное образование уже с 1999/2000 учебного года. Интересен список литературы, приведенный в конце исследования. В нем делаются ссылки на 22 социологические и политологические исследования и нет ни одной ссылки на научные исследования билингвального образования, выполненного в Латвии. Мы считаем, что исследование “Билингвальное образование в общеобразовательной школе Латвии” лишено научно-теоретических обоснований и представляет собой компилляцию зарубежного эмпирического опыта. Проектировочная часть исследования есть не что иное, как попытка переноса зарубежного опыта в латвийские школы без учета уровня методической подготовленности учителей и материального обеспечения педагогического процесса. В исследовании полностью отсутствует психологическая часть, без которой невозможно оценить эффективность предлагаемых педагогических моделей. Напомним, что настоящее исследование проводилось с целью подготовки билингвальных моделей образования для школ национальных меньшинств, в рамках которых учащиеся по желанию родителей могли бы сохранить свою национальную идентичность или ассимилироваться в латышскую языковую и культурную среду. Таким образом, из всех предложенных лишь две модели В-1 и В-2 для основной школы и модель билингвизма для средней школы G-2 являются интеграционными. Предложения по проведению дополнительных исследований Важнейшим условием успешного внедрения билингвального образования в школах мы считаем подготовку научно обоснованных рекомендаций по созданию методических моделей для его реализации. При этом речь идет о билингвальном образовании, в рамках которого в равной степени используются как родной, так и неродной языки учащихся и ни один из них не вытесняет другой. Однако первоначальное формирование мышления осуществляется на родном языке, после чего мыслительные операции формируются и на неродном языке. По нашему мнению, именно этот подход позволит сохранить и развивать национальную идентичность учащихся и обеспечить усвоение ими государственного языка. С этой целью мы предлагаем министерству образования и науки провести на конкурсной 23 основе независимыми группами ученых: 1) изучение и разработку общей и предметной дидактики билингвального образования; 2) изучение психологических аспектов билингвального образования; 3) подготовку психологопедагогических рекомендаций для реализации различных моделей билингвального образования. ОБРАЗЦЫ ПРОГРАММ 1-4 МОДЕЛЕЙ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ПЕРВОГО ЭТАПА ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ Методическая разработка подготовлена в Институте педагогики и психологии Латвийского университета для учителей и администраторов школ. Разработка состоит из следующих разделов: введение, цель и задачи билингвального обучения, дидактически-методический подход, планирование билингвального обучения, пособия и ресурсы билингвального обучения, использованная литература. Работа издана в Риге, в 1999 году, выполнена по заказу и при участии министерства образования и науки и при содействии Латвийского отделения Фонда Сороса. В разделе о целях и задачах билингвального обучения указывается, что данный образец создан для того, чтобы обеспечить направление образования на выполнение требований государственного стандарта для основной школы. В задачах обозначено, что нужно сделать, например, отобрать и интегрировать учебное содержание, которое формирует личностные качества учащихся, обозначить билингвальный методический подход, технологию оценки результатов билингвального обучения, отобрать необходимые учебные пособия. Однако, следует отметить, что сама работа не дает ответа на вопрос, как это сделать. Технологий реализации этих задач или какие-либо примеры в работе отсутствуют. В разделе о дидактико-методическом подходе переписаны параметры развития личности из государственного стандарта по всем предметным блокам, дано краткое изложение сущности билингвальных методов обучения, которые по мнению разработчиков позволят достичь успеха в билингвальном обучении: “игры и игрушки, фронтальная работа, групповая работа, индивидуальная работа, 24 проектирование, способы оценки результатов билингвального образования”. Как и в предыдущем разделе нет ни одного образца технологий, обеспечивающих взаимосвязи между указанными методами, примеров билингвального обучения по предметам. Данный раздел заимствован из учебника по педагогике, специфические методы и формы билингвального образования в нем отсутствуют. В разделе о планировании билингвального обучения приводится описание четырех моделей, которые предлагаются школам, желающим работать по программам образования национальных меньшинств. 1-я модель предусматривает, что в 1-ом классе 25%50%, во 2-3-х классах 50%-80%, 4-м классе 100% (за исключением родного языка и литературы), в 5-м классе 50%, в 6-м классе 70%-80%, в 7-9-м классах 100% объема содержания предметов (за исключением родного языка и литературы) изучается на латышском языке. 2-я модель предусматривает, что в 1-2-х классах 50%95% интегрированного содержания изучается на латышском языке, в 3-6-х классах 50%-75%, в 7-9 классах 40%-60% объема содержания предметов изучается на латышском языке: география, история, введение в экономику, обществознание, учение о здоровье и все предметы, которые изучались на латышском языке в начальной школе. На русском языке изучаются: родной язык и культура, музыка, иностранный язык, математика, физика, химия, биология, информатика. 3-я модель предполагает, начиная с первого класса, постепенное увеличение предметов, изучаемых на латышском языке. Никакого билингвального содержательного образования не предусматривается. К окончанию основной школы большая часть предметов должна изучаться на латышском языке. 4-я модель предполагает, что в 1-3-х классах учащиеся осваивают все предметы на родном языке, за исключением латышского языка. В 4-6-х классах предоставляется выбор 40%-60% содержания предметов, изучаемых на латышском языке. В 7-9-х классах география, история, обществознание, визуальное искусство, домоводство, спорт — изучаются на латышском языке. Иностранный язык, математика, биология, физика, химия, музыка, информатика — билингвально. Все четыре модели относятся к предметным билингвальным моделям, в основе которых увеличение 25 количества предметов изучаемых на латышском языке и постепенное уменьшение использования родного языка в учебном процессе. В разделе о пособиях и ресурсах для билингвальных программ перечисляются необходимые условия для реализации билингвального образования: свободное владение учителями двумя языками, использование учебников, некоторые методические особенности преподавания. Эксперты считают, что в настоящее время в Латвии, несмотря на то, что билингвальное образование введено в приказном порядке с 1-го сентября 1999/2000 года нет учителей, способных качественно работать билингвально, нет методики билингвального образования, билингвальных учебников и пособий. В заключительном разделе приведен список использованной литературы, в котором нет ни одного источника с описанием исследований билингвального образования или его теоретических основ. В списке приводятся в основном политологические и социологические статьи, содержание которых не имеет прямого отношения к теории и практике педагогических и психологических основ билингвального образования. Резюмируя краткий анализ программ моделей, следует отметить следующие их принципиальные особенности: 1) предлагаемые билингвальные модели не обеспечивают полноценного сохранения и развития национальной идентичности учащихся; 2) учитывая, что модели подготовлены для школ национальных меньшинств, можно сделать вывод, что министерство образования и науки ставит задачу ассимиляции национальных меньшинств; 3) в методическую разработку образцов программ билингвальных моделей образования не вошли рекомендации ученых, изложенные в исследовании “Билингвальное образование в школе Латвии” по предварительным условиям их внедрения в школах: опрос пожеланий родителей, подготовка учителей и повышение их квалификации, создание общей и частных методик билингвального образования, подготовка соответствующих учебников и пособий. Следовательно, министерство образования и науки пытается внедрить в школах 26 билингвальные модели без необходимой кадровой и методической подготовки, не выясняя мнения родителей; 4) все модели предназначены для основной школы, следовательно, нарушаются Гаагские рекомендации об образовании национальных и лингвистических меньшинств, в которых сказано, что национальные и лингвистические меньшинства в основной школе должны обучаться преимущественно на родном языке. Предложения по разработке новых подпрограмм билингвального образования В брошюре, изданной Фондом Сороса в Латвии, указывается, что родители имеют право выбора для своих детей одной из четырех подпрограмм билингвального образования, предложенных министерством образования и науки (7). Однако закон об образовании не запрещает школам разрабатывать свои подпрограммы билингвального образования, и этим правом по данным министерства образования и науки воспользовался пока только один процент школ (4). Почему? Потому что до сих пор нет государственной поддержки для разработки школами своих моделей билингвального образования. По нашему мнению, сведение билингвального образования лишь к четырем подпрограммам — явно недостаточное решение проблемы освоения государственного языка в школах. Первый опыт реализации этих подпрограмм показывает, что во многих случаях в них необходимо уменьшать процентное соотношение латышского языка, ибо дети из-за низкого уровня языковой подготовки не в состоянии усвоить содержание предметов, учителя не владеют методикой билингвального образования, нет соответствующих учебников. Кроме того, все четыре подпрограммы предполагают постепенное сокращение предметов, изучаемых на родном языке, и увеличение предметов, изучаемых на латышском языке. Это условие не соответствует взглядам многих родителей и учителей на билингвальное образование и сохранение национальной идентичности учащихся. Эти люди требуют паритетного подхода в использовании языков при изучении предметов, с некоторым преобладанием родного языка. В этой связи мы предлагаем: 1) организовать на уровне министерства образования и науки и региональных органов 27 управления образованием методическую поддержку школам, желающим разработать свои подпрограммы билингвального образования; 2) информировать родителей и учителей о возможностях изменения процентного соотношения языков в билингвальных подпрограммах в случае, если дети не усваивают содержание на уровне требований стандартов. Любая билингвальная подпрограмма должна изменяться для успешного образования детей, а не дети для ообеспечения выполнения подпрограммы; 3) обеспечить научное педагогическое и психологическое руководство экспериментальной работой школ по созданию своих подпрограмм билингвального образования. ГЛАВА II. ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ЛАТВИИ В настоящее время в Латвии работают национальные школы: русские, цыганские классы, польские, еврейские, белорусская, украинская, эстонская, литовская. Во многих общеобразовательных школах на протяжении ряда лет разрабатываются программы образования национальных меньшинств. Эта работа до принятия нового закона об образовании практически никак не регламентировалась и тем интереснее изучение опыта работы этих школ. Второй этап нашего исследования — это анализ опыта работы школ по интеграции учащихся в латвийское общество и созданию условий для сохранения их национальной идентичности. Мы не ставили перед собой задачу подробного анализа опыта всех школ, работающих в этом направлении. Мы кратко проанализируем лишь опыт отдельных школ, в которых созданы типовые, по нашему мнению, модели национально-культурного образования, возможные в сложившихся законодательных условиях. Анализ этого опыта и перспективы его развития были предметом обсуждения на конференции “Проблемы и перспективы развития программ образования национальных меньшинств”, результаты которой приведены в этой главе. 28 ИНТЕГРАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Украинская средняя школа В 1991 году по инициативе Общества “Днiпро” и родителей-украинцев была образована Украинская средняя школа. Из общей массы воспитанников лишь единицы до поступления в школу могли говорить на украинском языке. Основным языком общения у них был русский язык. Поэтому школьной учебной программой с самого начала предусматривалось, что уже с первого класса они должны изучать украинский и латышский языки. В школе учатся 256 учеников. Основными языками обучения в школе являются украинский и латышский языки, однако большая часть учебных предметов преподается на латышском языке. Учебники, которые используются в учебном процессе, в основном на латышском языке. Такой подход к обучению объясняется тем, что все ученики живут в Латвии и поэтому, естественно, должны знать язык и культуру латышского народа. Помимо украинского и латышского языков, дети изучают также русский и два иностранных (английский и испанский) языка. В школе учителя стараются говорить только по-латышски или поукраински. Но языковой среды, созданной в рамках школы, недостаточно для того, чтобы в полной мере обеспечить сохранение национально-культурной идентичности ребенка. Для того, чтобы привить детям интерес и любовь к языку и культуре украинского народа, школа регулярно организует поездки учащихся на этническую родину. Учащиеся посетили расположенный недалеко от Киева город Канев, где находится могила народного поэта Украины Тараса Григорьевича Шевченко, побывали в Киеве, где посетили местную радиостанцию, встретились с писателем и этнографом Василием Скуративским. Впечатления от этой поездки дети выразили в стихах, которые опубликованы в очередном выпуске ежегодного альманаха “Джерельце”. В школе регулярно проводятся олимпиады, викторины и конкурсы, задания которых стимулируют стремление учащихся изучать литературу, историю, географию Украины. Цель школы – стать ассоциированным членом Малой (детской) Академии наук Украины. Говоря о нерешенных пока проблемах, 29 относящихся к вопросу сохранения национально-культурной идентичности детей, нужно сказать о том, что школе очень не хватает грамотного методиста с Украины. Это первое. И второе – крайне необходим свой детский садик, который позволит решать проблему сохранения национально-культурной идентичности детей, начиная уже с двух-трехлетнего возраста (1). Еврейская школа “Хабад Любавич” 15 января этого года школе исполнилось 160 лет. Школа была открыта в 1840 году в этом же здании. Сначала здесь была 2-х годичная еврейская школа для мальчиков. Спустя несколько лет школа была преобразована в 6-летнюю школу для мальчиков и девочек. Поскольку школа была религиозной, обучение мальчиков и девочек осуществлялось раздельно. В 1995 году здание школы было возвращено еврейской религиозной общине, и только после этого здесь были вновь открыты еврейская школа и детский садик, куда принимаются дети с 1,5 лет. Школа растет вместе со своими детьми. Самый старший класс сегодня – это 7-й. Вместе с воспитанниками детского сада в школе занимаются около 150 детей. Акцент в учебной работе делается как на общеобразовательный цикл, согласованный с учебной программой Министерства образования и науки Латвийской Республики, так и на еврейский цикл. В учебную программу входит иудаизм, целью которого является ознакомление с историей, культурой и традициями еврейского народа. Дети знакомятся с основами молитвы. Дети в школе находятся целый день. День разбит на две части: с утра проходят уроки, а после обеда — различные мероприятия. В школе учатся только дети-евреи. Язык обучения в школе – русский. Когда педагоги выбирали предложенные Министерством образования модели билингвального обучения, то остановились на 4-й модели, так как не считают, что уже с первого класса моут “погрузить” детей в неродной язык, поскольку при таком подходе дети не будут знать ни родного, ни латышского языка. Но и при 4-й модели первоклассники уже достаточно хорошо освоили тот минимум, который предусмотрен школьной программой для их уровня. 30 Безусловно, сохранению национально-культурной идентичности детей препятствует узость языковой среды. Языком еврейской диаспоры в Латвии был язык идиш. Сегодня, к сожалению, быть может, лишь небольшой процент латвийских евреев знают этот язык. Иврит – это древний язык Израиля, язык книг. Дети изучают этот язык. Но говорить на нем они могут только в стенах школы, потому что их родители этот язык не знают и на нем не говорят. Телевидение также не содействует решению этой проблемы, поскольку нет ни одной передачи или фильма на иврите, которые можно было бы посмотреть в Латвии. Этническая родина оказывает помощь в решении этой проблемы: школа получает и учебную литературу, и учебные фильмы, и детские развивающие игры. Причем, такую помощь школа получает не только из Израиля, но и из других стран, например, из США. В школе отмечаются все традиционные еврейские праздники. Помимо праздников, еврейская традиция содержит и много такого, что в Латвии, в силу разных причин забыто. Педагоги стараются возрождать утерянное и забытое, прививая детям интерес и любовь к древней культуре еврейского народа (2). Эстонская средняя школа В 1999/2000 учебном году воссозданной по инициативе активистов Рижского Эстонского общества Рижской государственной эстонской средней школе исполнилось 10 лет. В школе обучается 114 учеников, из них около 60 процентов — эстонцы. Коллектив педагогов составляют 17 учителей, в том числе 6 совместителей. Школа является учебным заведением с гуманитарным уклоном — ученики углубленно изучают литературу, историю, а также эстонский, латышский, английский, шведский и русский языки. С 1 по 4 класс обучение ведется на эстонском и латышском языках, а с 5 класса — только на латышском языке. Среди дополнительных предметов — эстонское народное творчество. Учитывая то обстоятельство, что большинство учеников — это выходцы из смешанных семей, в которых на эстонском языке не говорят, существенную помощь в организации обучения детей эстонскому языку оказала кафедра эстонского языка как иностранного Тартуского 31 государственного университета. Этническая родина помогает школе также учебной литературой, ученики регулярно бывают в Эстонии и даже принимают участие в Праздниках песни и танца. Даугавпилсская 15 средняя школа Сам термин интеграция означает объединение, то есть формирование единой системы школьного образования для всех жителей Латвии. На наш взгляд интеграция в образовании призвана решать несколько основных задач. Во-первых, это повышение качества образования и подготовка конкурентоспособных выпускников. Когда выпускник любой школы может получить высшее образование, если он желает, на латышском языке и уровень владения государственным языком позволит ему это сделать. Во-вторых, это воспитание творческих, умеющих думать, принимать на себя ответственность, решать задачи, предъявляемые сегодняшним днем, личностей. В-третьих, сохранение своих этнокультурных традиций и национальной идентичности меньшинств, при этом со знанием, пониманием и принятием культуры, традиций и особенностей других народов, населяющих Латвию, и, в первую очередь, латышской культуры, как культуры большинства. В-четвертых, изучение и свободное владение государственным латышским языком, но без жестких прессинговых мер и с учетом региональных особенностей. В школе вопрос о выборе модели билингвального обучения обсуждался на педагогических советах, заседаниях секций, родительских собраниях. Была выбрана третья модель постепенного перехода на латышский язык обучения в средней школе. Но вся трудность состоит в том,что хорошая идея билингвального образования на данный момент не обеспечена ни методиками преподавания конкретных предметов, ни учебниками и пособиями, ни подготовленными кадрами. Учитель оказывается как бы один на один с этой проблемой. При отсутствии методической базы билингвального образования, учителя, даже хорошо владеющие латышским языком, в основном используют информационно- 32 репродуктивные методы обучения, им некогда заниматься развитием творчества и умения думать у детей. Они поставлены в жесткие рамки программ, созданных для обучения на родном языке. Чтобы сформировать у учеников знания, умения и навыки, требуемые программой, учителя часто вынуждены дублировать материал на двух языках. Все это происходит, с одной стороны, из-за перегруженности программ, с другой стороны, из-за слабой готовности учеников обучаться на латышском языке. Что, в свою очередь, обусловлено отсутствием латышской языковой среды и невозможностью большинства родителей помочь своим детям в освоении языка. В школе был проведен опрос учеников и их родителей, в котором выяснялся уровень знания латышского языка и использования его в семьях, выяснялось желание обучаться на латышском языке. Получились следующие результаты: — среди родителей, уровень владения латышским языком (по их самооценке): владеют хорошо — 6%, средне — 63%, не владеют — 31%; — среди учеников, уровень знания латышского языка (по их самооценке): знают на 10-8 — 15% знают на 7-6 — 52%, знают на 5-1 —33%; — среди учеников, уровень знания латышского языка (по оценке родителей): знают на 10 — 0,6%, знают на хорошем уровне — 20,5%, знают на среднем уровне — 60,5%, знают на низком уровне — 18,4% — использование латышского языка в семье, по оценке родителей: используют при общении в семье — 2%, не используют при общении в семье — 73%, используют при общении в семье иногда — 25%; — использование латышского языка в семье, по оценкам учеников: используют при общении в семье — 33,6%, не используют при общении в семье — 64,8%, используют при общении в семье иногда — 1,6%; — разговорный язык в семье русский — 97,7%, латышский — 0,8%, латышский и русский — 1,2%, польский — 0,3%; — предметы, которые ребенок может изучать на латышском (по оценкам родителей): физкультура — 24,1%, домоводство и труд — 17,8%, музыка — 14,4%, рисование — 16,7%, география — 6,6%, математика — 4,9%, остальные предметы около 1%. 33 Предметы, которые ребенок может изучать на латышском (по оценкам учеников): физкультура — 24,1%, домоводство и труд — 12,6%, музыка — 7%, рисование — 10%, география — 9,2%, математика — 19,6%, история — 4,1%, остальные предметы около 1%. Из результатов опроса видно, что большинство учеников не могут получить помощь в изучении языка от своих родителей и должны рассчитывать только на себя и учителя. Эти исторически сложившиеся региональные особенности надо учитывать при реализации программы билингвального образования. Интеграция учащихся в Латвийское общество — это не только владение латышским языком, это также искусство понимания другой индивидуальности, другой культуры, другой истории. Это понимание базируется на знании и желании принять другую культуру, а это возможно, когда сформирована собственная национальная идентичность. Поэтому в школе уделяется большое внимание изучению истории и культуры России и Латвии, на уроках изучаются произведения литературы и искусства. На классных часах и общешкольных мероприятиях ученики знакомятся с русскими и латышскими обычаями и обрядами, участвуют в конкурсах и викторинах, посвященных истории и культуре России и Латвии. Изучают историю русских в Латвии, в частности, в Даугавпилсе. Некоторые учителя поддерживают постоянные контакты с Обществом русской культуры и Обществом латышской культуры в Даугавпилсе. Ученики и учителя школы участвуют в различных городских мероприятиях. Рижская классическая гимназия Педагоги Рижской классической гимназии разрабатывают свою модель билингвального образования. Обобщив зарубежный опыт билингвального образования, они выделили три стратегических модели возможной его реализации: 1) переходные модели — направлены на ассимиляцию представителей национальных меньшинств; 2) поддерживающие модели — направлены на сохранение своего родного языка; 3) обогащающие модели — направлены на освоение и развитие двух языков (5). В классической гимназии 34 создается своя модель в соответствии со стратегией культурного обогащения. В процессе обучения на уроках используются групповые формы для организации общения учащихся на латышском языке, совместный с учителем анализ проблемных ситуаций, использование электронной почты для общения учащихся и учителей, ролевые игры; осуществляется подготовка учащихся к проведению билингвальных экскурсий в рамках курсов истории и географии, проводятся билингвальные интегрированные уроки по нескольким предметам. В гимназии организован и успешно работает Мультикультурный центр (5). Рижская 16 средняя школа Школа начала переход на программы образования национальных меньшинств внедрением в первых классах второй модели билингвального образования. В первом классе все предметы, кроме латышского и русского языков преподаются билингвально. Образование осуществляется на основе интегрированного изучения содержания. Билингвальное образование продолжается и в группе продленного дня, где латышский язык используется как второй язык общения. Для повышения качества билингвального образования были проведены семинары по освоению педагогами кооперативных методов образования. Школа сотрудничает с Вентспилской 4 средней школой в рамках проекта Фонда Сороса “Открытая школа”. Проведены совместные мероприятия: научнопрактическая конференция учащихся, ознакомление с традициями Пасхи. Ежегодно проводятся летние сборы для учащихся в сотрудничестве с другими школами (6). Елгавская 1 основная школа Сущность интеграции учащихся в латвийское общество руководство школы видит в решении следующих задач: 1) хорошее знание государственного языка, в том числе специальной терминологии различных предметов, для получения дальнейшего образования и последующего успешного освоения какой-либо профессии и возможности конкурировать на рынке труда; 2) изучение детьми истории, культуры, традиций латышского народа для нахождения общности, понимания проблем коренной нации; 3) создание 35 определенной гражданской позиции детей, уважительного отношения к государственной символике и другим атрибутам государства, в котором учащиеся живут. При этом каждый ребенок должен сохранять свой национальный язык и культурные корни, но здесь многое зависит от сотрудничества школы и родителей как основных заказчиков школьного образования. С 1995 года в школе созданы классы с латышским языком обучения для русскоязычных детей. Обучение ведется по программе латышской школы с одновременным изучением русского языка факультативно. При этом на начальном этапе изучение любого предмета в смысле освоения новой терминологии в этих классах обучение приходится вести билингвально. Результаты в уровне знаний очень хорошие по сравнению с соответствующими классами в латышских школах. В остальном особых отличий нет — уже несколько лет труд и спорт ведутся на государственном языке (билингвально), и в этом году открыт 1 класс по 3-ей модели билингвального образования. В школе проводится большая внеклассная работа. Создается календарь государственных и народных латвийских праздников. Проводятся недели латышского языка как в начальной, так и в основной школах. Школа старается сделать все возможное для того, чтобы учащиеся сохранили свои национальные корни (здесь имеется в виду в основном русская национальность — русских детей в школе все-таки большинство). Наряду с праздниками латышского народа в школе отмечаются и народные праздники русского народа, такие как Масленица, Пасха и др. Проводятся концерты, внеклассные мероприятия, на которых учащиеся знакомятся с лучшими литературными, музыкальными произведениями русских писателей, поэтов, композиторов. В организации таких мероприятий школе помогает и Русское общество. Гимназия «Анниньмуйжас» В гимназии преподаются предметы как билингвально, так и на государственном языке. Это и музыка (1-6 кл.), спорт (1-12 кл.), биология, география, история, изобразительное искусство, домоводство. Основные проблемы билингвального образования: 1) недостаточное знание языка учащимися 36 (учебники не рассчитаны на подготовку ребят к усвоению других предметов, их материал до 9 класса рассчитан только на общение, на обиходную речь); 2) учителя на уроках истории, географии и других тратят много времени на изучение новых слов, на записи, что негативно сказывается на знаниях учащихся; 3) нет соответствующих учебников; 4) не разработана методика билингвального образования; 5) курсы прошли все учителя по своим предметам, но методики не давали, только отдельные вопросы темы на государственном языке; 6) нет методистов по билингвальному преподаванию; 7) не пропагандируется опыт лучших в журнале «Skolotвjs», «Vиstis skolai»; 8) не учитывается, что у учащихся разный уровень знаний латышского языка, что не дает возможности полноценного проведения урока билингвально или на латышском языке. Такие предметы, как география, биология, история, формируют мировоззрение, учат размышлять, анализировать, и, по мнению специалистов гимназии, они должны преподаваться на родном языке. На классных часах, во внеклассной работе (и по предметам) учителя знакомят учащихся с традициями латышского народа (праздники и обычаи — Ziemassvиtki, Lieldienas, Dziesmu svиtki), 11 ноября и 18 ноября — праздничные концерты, в которых принимают участие и коллективы 69 средней школы и Имантской гимназии. В традиции гимназии — экскурсии по городу, по Латвии, в музеи, на выставки. В 4-х классах проводятся конкурсы латышских сказок (инсценирование), песен на латышском языке, игр, стихотворений. Ежегодно учителя латышского языка проводят Неделю латышского языка, латышской культуры. Краславская средняя школа “Радуга” Краславская средняя школа “Радуга” ориентирована на интеркультурное образование с материнским культурным блоком (русским, белорусским, латышским). Интеркультурное образование — это образование, дающее возможность каждому ученику использовать равные права в получении информации о различных культурах и их взаимовлиянии в процессе диалога и сформировать доброжелательное отношение к другому человеку, независимо от его 37 национальности и родного языка. В школе в 1999/2000 учебном году обучалось 406 русских учащихся, 218 белорусов, 317 латышей, 94 поляка, 109 учащихся других национальностей. Культурный диалог включает в себя следующие элементы. В 1-4 классах на уроках музыки учащиеся осваивают теоретические знания и практические умения с помощью их национального фольклора. В 5-6 классах учащиеся занимаются в клубах национальной культуры, осваивают фольклорные календари. В 7-9 классах в клубах осваивается география, история и традиции стран, государственными языками которых являются английский, немецкий, французский. В 10-12 классах на уроках психологии, философии, политологии продолжается интеркультурное образование. В школе работают социальнополитические клубы “Гражданин”, “Дом”; художественные клубы. Созданы ансамбли русского, белорусского, латышского фольклора. Школа сотрудничает с Рижской классической гимназией, Русской гимназией, Белорусской воскресной школой Даугавпилса. В 1999 году в школе были проведены молодежные сборы “Радуга”, ориентированные на интеграцию, изучение латышского языка и культуры. В школе работает театр, реализующий особую культурную программу, и издается журнал “Радуга”. В начальных классах на уроках математики, природоведения, спорта, музыки, ручного труда уже с первого класса преподавание ведется на двух языках. Объяснение нового материала на уроках проводится на родном языке. По каждой теме составляются словари терминов и дополняются информацией на латышском языке. Учителя-предметники составляют общие для изучения темы с учителями латышского языка. На уроках используются интерактивные методы: диалоги, работа в группах, проектирование. В 1-ом классе учащиеся посещают клуб “Язычок”, во 2-4-х классах клуб “Радуга”, где знакомятся с культурой тех национальностей, которые обучаются в школе. Для проведения культурных мероприятий привлекаются родители учащихся. 38 КОНФЕРЕНЦИЯ “ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПРОГРАММ ОБРАЗОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ МЕНЬШИНСТВ” В рамках настоящего исследования 17 июня 2000 года в Риге была проведена научно-методическая конференция “Проблемы и перспективы развития программ образования национальных меньшинств”. В конференции приняли участие директора и заместители директоров 23 школ из Риги, Даугавпилса, Лиепаи, Екабпилса, Резекне, Краславы, Екабпилского, Резекненского и Елгавского районов. Активное участие в работе конференции приняли представители нескольких общественных организаций, деятельность которых направлена на сохранение национальной культуры и национальных языков в образовании. В процессе работы конференции рассматривались следующие важнейшие вопросы этой темы. Программа конференции представлена в приложении 1. Законодательные проблемы программ образования национальных меньшинств Возможности сохранения и развития национальной культуры и языков, как известно, регулируются законом об образовании. В нем указано, что школы имеют право разрабатывать свои программы образования национальных меньшинств, используя в качестве основы общеобразовательные программы министерства и дополняя их национально-культурными и интеграционными компонентами. Эти нормы закона внешне выглядят очень привлекательно, ибо они обеспечивают школам одно из важнейших условий демократического общества — возможность выбора программ. Однако закон не обеспечивает второго важнейшего условия демократического общества, без которого невозможна реализация первого — в законе не говорится, что министерство образования или другие государственные или самоуправленческие структуры обязаны оказывать научнометодическую, материальную и финансовую помощь в разработке таких программ. На конференции совершенно справедливо отмечалось, что школы не являются научно- 39 методическими центрами или институтами и большинство из них не могут создать научно обоснованные программы образования национальных меньшинств. Как известно, Кабинет министров принял концепцию программы интеграции общества. На всех встречах с общественностью представители власти заявляют, что интеграция позволит сохранить национальную культуру. Однако разработка программ образования национальных меньшинств государство не интересует — ни в концепции интеграции, ни в законе об образовании государство на себя обязанности разработки таких программ не берет. Мы смеем утверждать, что без государственной поддержки этой работы школы не смогут создать такие программы и, следовательно, ни о каком сохранении и развитии национальной культуры в школьном образовании не может быть и речи. Если в школе не будет воспроизводиться национальная культура, то ее место займет культура латышского народа, что, кстати, и происходит сегодня во многих школах, где основу внеклассных мероприятий составляют латвийские государственные и латышские народные праздники и традиции. Это постепенно приведет к ассимиляции учащихся. Чтобы не допустить ассимиляцию учащихся, необходимо обеспечить рациональное объединение латвийского и национально-культурного компонентов на уроках и внеклассных мероприятиях. Наряду с этим, закон предоставляет возможность министерству образования и науки определять в программах образования национальных меньшинств предметы, изучаемые на государственном языке. Сама по себе эта норма резко противоречит принципу добровольной интеграции. Во-вторых, это откровенное недоверие школам в плане выбора оптимальных моделей изучения государственного языка. Втретьих, это усиление принципа административного давления на школы, когда чиновники, не знающие реальные возможности учащихся и учителей, определяют, какие предметы и в каком объеме необходимо изучать на государственном языке. Особо было подчеркнуто, что в законе не говорится о билингвальном образовании. В законе говорится об изучении части предметов на государственном языке. К тому же научное понимание билингвального образования предполагает изучение предметов на двух языках, а то, что предлагает закон, так и называется “изучение части предметов на государственном 40 языке” и имеет к билингвальному образованию весьма косвенное отношение. В связи с этим еще в прошлом году министерством были подготовлены четыре модели билингвальных подпрограмм для основной школы, сущность двух из которых сводится к полной или почти полной замене родного языка на государственный в преподавании всех предметов, начиная уже с первого класса, еще двух к постепенной замене родного языка в преподавании на государственном;, таким образом, чтобы к девятому классу 70-90% всех предметов преподавалось на государственном языке. Именно в таком процентном соотношении чиновники министерства образования понимают норму закона, позволяющую им определять предметы, преподаваемые на государственном языке. Участники конференции считают, что полное исключение родного языка или исключение родного языка на 70-90% из процесса преподавания не позволит сохранить национальную идентичность учащихся и уж тем более обеспечить билингвальность в научном понимании этого понятия как билингвальной мыслительной и речевой деятельности. Это еще один рычаг принудительной ассимиляции учащихся школ. Опыт национально-культурного образования Из 23-х руководителей школ 17 кратко рассказали об опыте работы над программами образования национальных меньшинств. Следует отметить, что ни у кого научно обоснованных программ нет. Почему нужны научно обоснованные программы? Они необходимы для того, чтобы гарантировать сохранение национальной культуры и языка в школьном образовании и при этом обеспечить овладение учащимися государственным языком и латвийским культурным компонентом на хорошем уровне. Всего в двух школах из 23 имеется эмпирической опыт, который в определенной мере может быть основой для построения научных образцов программ образования национальных меньшинств. Ситуация, сложившаяся в школах, вызывает обоснованную тревогу. К сожалению, некоторые участники конференции с трудом представляют себе, что такое программа образования национального меньшинства, и вместо обсуждения программы 41 пытались обсуждать билингвальные подпрограммы. Это еще раз убеждает нас в том, что школам нужна серьезная научная и методическая помощь в подготовке таких программ. Особую тревогу профессионалов вызывает постоянное снижение качества образования и особенно после перевода преподавания предметов на государственный язык. В настоящее время в школах преобладают информационнорепродуктивные технологии образования, требующие от учащихся запоминания больших объемов информации и недостаточно развивающие их творческое мышление и творческую деятельность. В этих условиях перевод образования на государственный язык, как того требуют министерские билингвальные подпрограммы, только ухудшит качество образования в целом. Таким образом, прежде чем переходить к билингвальному преподаванию предметов, необходимо научить учителей применять развивающие технологии образования. Основные проблемы разработки программ образования национальных меньшинств Создание программ образования национальных меньшинств требует решения целого комплекса проблем. Ниже перечислены лишь основные из них, образующие три группы. Организационные проблемы. Объективное информирование родителей о необходимости сохранения национальной культуры, объяснение сути интеграции и об ассимилятивных последствиях обучения учащихся по министерским билингвальным подпрограммам и их методической неподготовленности. Организация творческих групп учителей и межшкольная кооперация по созданию программ образования национальных меньшинств. Выбор билингвальных подпрограмм для классов. Речь идет о тех классах, где предполагается реализовывать содержательные модели билингвального образования — изучения предметов на двух языках. 42 Проблема отражения выбранной школой билингвальной подпрограммы в официальной отчетности и диалог по этим вопросам с местными школьными управами. Особенности организации учебной и внеклассной работы по программам образования национальных меньшинств. Проблемы содержания образования. Особенности содержания общеобразовательного компонента — приоритетное развитие методологического компонента. Особенности содержания национально-культурного и интеграционного компонентов — их разработка и экспериментальная проверка? Проблема выбора элементов предметного содержания изучаемого билингвально. Имеются ли общие подходы по различным предметам? Методические проблемы. Оптимальные методические подходы для билингвального образования — информационнорепродуктивный, частично-творческий; творческий и их результативность. Проблема сохранения и повышения качества образования и прежде всего развития учащихся в условиях билингвального преподавания. Методические особенности реализации национальнокультурного и интеграционного компонентов на уроках и внеклассной работе. Это далеко не полный, но основной список проблем, которые, по нашему мнению, требуют научно обоснованных решений. Только при наличии таких решений мы можем говорить о создании программы образования национального меньшинства. Новые модели школьного образования Участникам конференции были предложены четыре модели школьного образования, на основе которых можно создавать программы образования национальных меньшинств. 43 Модель “Новая образовательная традиция” основывается на системе развивающего образования В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина в основной школе и методологически ориентированном образовании в средней школе. Успешно реализуется в педагогическом центре “Эксперимент”. Модель русской национальной школы разработана сотрудниками Российской академии наук и позволяет сохранить русскую национальную культуру в школе. Элементы этой модели используются в отдельных школах Латвии. Модель школы Латвийской ассоциации в поддержку школ с русским языком обучения включает в себя три основных принципа: 1) преподавание основных предметов на родном языке учащихся; 2) введение специального курса “Леттоника”, направленного на интеграцию учащихся в латвийское общество; 3) преподавание курса “Леттоника” на государственном языке. Модель “Леттоника” нашла поддержку в нескольких школах Латвии. Модель латвийской школы евроэтнокультурного развития предлагает переход к развивающим моделям образования, преподавание на родном языке с введением специального цикла национальной культуры, билингвальное преподавание предметов по выбору школы при условии сохранения качества образования без всяких процентных норм и введение специализированного комплекса европейской культуры и языка по выбору родителей и учащихся, а также переход от государственной к общественно-государственной форме управления школой. Элементы школы евроэтнокультурного развития также реализуются в ряде школ республики. С аннотациями этих моделей можно познакомиться в подробном приложении 2 и на сайте http://lschool.i.am. О перспективах развития программ образования национальных меньшинств В заключительной части конференции были сформулированы предложения, реализация которых позволит создавать научно обоснованные программы образования национальных меньшинств. Эти предложения сводятся к следующему. 44 В области законодательства Необходимо отменить пункт статьи 9-ой; 1-ую и 3-ю часть 9-го пукта “условий перехода”, а также 3 пункт 41 статьи закона об образовании, в котором указано, что министерство образования и науки определяет предметы в программах образования национальных меньшинств, которые изучаются на государственном языке. В закон следует внести статью, определяющую свободный выбор учебными заведениями билингвальных подпрограмм как для основной, так и для средней школы, профессиональных училищ и высших учебных заведений. В области организации образования Министерству образования и науки необходимо принять нормативное распоряжение об организации базовых школ, ведущих разработку новых образцов программ образования национальных меньшинств. Эта работа должна сопровождаться дополнительным материальным и финансовым обеспечением. Для повышения научности разрабатываемых программ следует приглашать ученых — педагогов, психологов и специалистов в области содержания национально-культурных компонентов, в том числе и из соответствующих стран. Министерству образования и науки необходимо принять распоряжение о признании работы школ по созданию программ образования национальных меньшинств экспериментальной, не подлежащей аккредитации до получения соответствующей лицензии. Срок экспериментальной проверки программ следует увеличить до 9 лет — полного цикла основной школы. Создать при министерстве образования и науки научнометодический совет по программам образования национальных меньшинств. Заключить с Российской Федерацией межгосударственное соглашение о помощи в обеспечении программами, учебниками, курсами повышения квалификации учителей для школ, реализующих программы образования русского национального меньшинства. 45 В области содержания образования Необходимо создание временных научноисследовательских коллективов на базе экспериментальных школ для разработки предметных психолого-педагогически обоснованных программ билингвального образования, обеспечивающих полноценное образование учащихся. Этим же группам следует поручить подготовку пробных билингвальных учебников, включающих в себя образцы речевой и мыслительной деятельности по всем темам с первого по двенадцатый класс. В качестве учебников по национально-культурному компоненту разрешить использовать одаптированные программы и учебники стран, являющихся этнической родиной для национальных меньшинств, проживающих в Латвии. В области подготовки профессиональных кадров Предоставить учителям-предметникам возможности самостоятельно или в рамках районных методических объединений проектировать билингвальные подпрограммы для классов с учетом необходимости в первую очередь выполнять требования стандартов к качеству предметного образования учащихся. Создаваемые учителями-предметниками подпрограммы должны проходить научно-педагогическую экспертизу. Организовать государственный заказ вузам с соответствующим финансированием на подготовку и переподготовку специалистов по билингвальному преподаванию предметов. Переподготовка учителей должна осуществляться за государственный счет. Организовать республиканский центр интеграции в образовании с дистанционной формой обучения и обмена опытом для учителей с помощью интернет. Регулярно проводить районные, региональные и республиканские научно-практические конференции по проблемам интеграции в образовании с посещением открытых уроков и обменом педагогическим опытом. 46 ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОГРАММ ОБРАЗОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ МЕНЬШИНСТВ Завершился первый год работы школ в условиях действия нового закона об образовании. Бывшие школы с русским языком образования в течение этого учебного года начали постепенный переход на программы образования национальных меньшинств. Эта работа должна завершиться в течение четырех лет до 2004 года и обеспечить подготовку выпускников основных школ (9 классов) к образованию в средней школе (10-12 классы) на государственном языке. Мы попытаемся проанализировать итоги первого учебного года в рамках программ образования национальных меньшинств. Развитие национально-культурных и интеграционных компонентов программ образования национальных меньшинств В первой части этой главы мы кратко проанализировали опыт работы школ по разработке и реализации программ образования национальных меньшинств. Каковы же основные тенденции в развитии национальнокультурных и интеграционных компонентов в этих программах? Основу национально-культурного компонента составляют родной язык и литература, история, культура, география, в некоторых школах — религиозные компоненты этноса. Этот компонент преимущественно преподается на родном языке учащихся как в рамках уроков, так и факультативов, и внеклассных мероприятий. Однако до сих пор нет исследований, насколько возможно сохранение национальной идентичности учащихся при использовании национально-культурного компонента на родном языке в условиях общего образования по билингвальным моделям министерства или по авторским билингвальным моделям школ. Основу интеграционного компонента составляют материалы по истории, географии, обществознанию, культуре Латвийской Республики и латышский язык как отдельный предмет, так и составной элемент билингвального образования. Эти предметы преимущественно преподаются на латышском языке. До сих пор нет научных исследований, насколько эффективно преподавание интеграционного 47 компонента на латышском языке или билингвально обеспечивает интеграцию учащихся в латвийское общество, владение государственном языком и сохранение национальной идентичности учащихся. Мы можем предположить, что в ближайшие годы развитие национально-культурного и интеграционного компонентов в рамках программ образования национальных меньшинств будет осуществляться в соответствии со следующими подходами: 1) билингвальное образование по основным предметам, интеграционный компонент на латышском языке, национальнокультурный — на родном языке учащихся. Данный подход применим во всех государственных и частных школах; 2) образование на родном языке по основным предметам и предметам национально-культурного компонента, интеграционный компонент на латышском языке. Данный подход применим исключительно в частных школах; 3) образование на государственном языке по основным предметам и предметам интеграционного компонента, национально-культурный компонент на родном языке. Данный подход применим в государственных и частных школах. Отметим, что второй подход невозможно применить в государственных школах, ибо он противоречит ныне действующему закону об образовании. Однако, как уже было сказано выше, до сих пор нет исследований, на основании которых мы могли бы сравнить эффективность каждого из указанных подходов. Поэтому законодательное ограничение возможности применения второго подхода в государственных школах является политическим ограничением на развитие программ образования национальных меньшинств. Согласно Европейской Рамочной конвенции о защите прав национальных и лингвистических меньшинств, подписанной, но до сих пор не ратифицированной Латвией: “В районах, где представители нацменьшинств проживают традиционно или в большом числе… в рамках существующей системы образования гарантировать, что представители меньшинства имеют адекватные возможности для изучения своего языка или же для обучения на нем” (8). 48 Выбор билингвальных моделей Еще в мае 1999 года министерством образования и науки школам были предложены четыре модели билингвального образования. Главной особенностью этих моделей, как известно, является резкий (1 и 2 модели) или постепенный (3 и 4 модели) перевод преподавания предметов на латышский язык. По данным министерства образования и науки на 01. 01. 2000 года из 180 школ, в которых реализуется 294 программы образования выбор билингвальных моделей имеет следующее соотношение: 10% — 1 модель, 29% — 2 модель, 54 % — 3 модель, 6% — 4 модель, 1% — лицензированные модели (4). Абсолютное большинство педагогов школ, учащихся и родителей относятся в целом положительно к билингвальному образованию. Однако, большая часть сторонников билингвального образования настроены критически к предложенным министерством моделям билингвального образования. Как известно из документов министерства, для создания билингвальных моделей была выбрана переходная стратегия билингвального образования. Согласно этой стратегии — образование на родном языке необходимо постепенно сокращать, чтобы в конечном итоге свести его до минимума: несколько предметов на уровне начальной школы и родной язык и литература в основной и средней школе. Учителя и директора школ прекрасно понимают, что преподавание любого предмета на латышском языке нанесет непоправимый урон качеству образования в целом и не обеспечит полноценного развития и сохранения национальной идентичности учащихся. Билингвальное обучение вместо образования В нескольких публикациях в прессе появились репортажи корреспондентов о билингвальном образовании в школах. Содержание этих публикаций в целом построено по одному плану: описание уроков на латышском языке в школах, где присутствовал корреспондент, активность учащихся, отсутствие психологических барьеров у детей и возможность отвечать на русском языке, там где не хватает слов на латышском. Общее резюме этих статей — а может быть ничего 49 страшного не будет, если часть предметов будет преподаваться на латышском языке, смотрите, мол, уже есть первый положительный опыт. Мнение корреспондентов и мнение профессионалов по этому вопросу прямо противоположны. Корреспондент чаще всего видит форму, мы — содержание. Форма иногда бывает очень красива, содержание же чаще всего вызывает сочувствие и желание помочь. Что видит корреспондент? Внешнюю сторону урока — учитель предлагает ученикам несложные репродуктивные задания, основу которых составляют чтение и перевод текста, подготовка ответов на вопросы учителя с помощью учебника, составление предложений и тезисов с помощью предложенных текстовых фрагментов. Эта часть образования называется обучением, но есть еще и другие части более важные — развитие и воспитание. Развитие предполагает, что учащиеся на уроках будут выполнять сложные творческие задания, обсуждая и составляя при этом методы выполнения таких заданий. Воспитание предполагает выполнение сложных творческих работ исследовательского, проектировочного и экспертного характера, требующих обсуждения, анализа, сопоставления и систематизации изучаемой информации. Обучение, развитие и воспитание являются составными компонентами образования, как процесса, так и результата. Именно на это нацеливает новый стандарт основного образования утвержденный в 1998 году министерством образования и науки. Теперь вернемся к тому, что чаще всего видят корреспонденты. Они видят лишь обучение на латышском языке. В большинстве случаев полноценно работает лишь часть класса, причем незначительная от трех до семи учащихся. Чего нет на уроках, во всяком случае нам не приходилось видеть, так это активной мыслительной и речевой деятельности большинства учащихся на двух языках при выполнении творческих заданий и творческих работ, необходимых для развития и воспитания. В результате методической неподготовленности школ: до сих пор нет билингвальных учебников, научно разработанных и экспериментально проверенных методик преподавания, процесс образования сокращается до примитивного билингвального обучения. Это обучение, к сожалению, осуществляется в ущерб развитию и воспитанию учащихся, то есть дети получают неполноценное образование. 50 Эта тенденция набирает обороты во всех школах, где учителя при попустительстве администрации формально выполняют процентные требования министерских билингвальных моделей. Перспективы развития билингвального образования Билингвальное обучение, которое в настоящее время реализуется школами и носит официальное название “билингвальное образование”, к сожалению, не является образованием в полном понимании этого понятия психологопедагогической наукой. Обучение учащихся в преимущественно репродуктивной системе, а именно так в настоящее время и происходит, приведет к тому, что результаты не будут соответствовать требованиям государственного стандарта, основного образования. Реализация же билингвальных моделей министерства в условиях полноценного образования, предполагающего ежеурочную творческую работу учащихся невозможна, ибо процентные нормы, заложенные в них, не позволяют обеспечить психологически правильную умственную и речевую деятельность учащихся, обеспечивающую их развитие. Таким образом, по нашему мнению в ближайшие годы развитие билингвальных моделей пойдет несколькими путями. Во-первых, будут совершенствоваться министерские модели и прежде всего в сторону уменьшения процентных норм соотношения языков. Во-вторых, школы и учителя начнут разрабатывать свои модели билингвального образования, в основу которых будут заложены психолого-педагогические принципы развития мыслительной и речевой деятельности учащихся на двух языках при ведущей познавательной деятельности на родном языке. Подобный подход не предложен ни в одной билингвальной подпрограмме министерства образования и науки, но именно за ним будущее успешное развитие билингвального образования как в Латвии, так и в мире. 51 ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНТЕГРАЦИИ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Разработка педагогических условий интеграции учащихся общеобразовательных школ в латвийское общество осуществлялась в процессе системного анализа основной проблемы интеграции в образовании: необходимости создания педагогических условий, обеспечивающих усвоение учащимися государственного языка и латвийской культуры, как культуры многонационального, мультикультурного государства и сохранения и развития своей национальной культуры и языка. В результате анализа проблемы были сформулированы три основных педагогических условия, которые необходимо реализовать в процессе образования, направленном на интеграцию учащихся в латвийское общество: 1) создание школами программ образования национальных меньшинств; 2) перевод педагогического процесса на развивающие модели образования; 3) внедрение этнокультурного билингвального образования. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОС “НАШИ ЦЕННОСТИ” В рамках настоящего исследования совместно с исследовательским и аналитическим центром под руководством доктора исторических наук, профессора А. И. Иванова мы участвовали в проведении социологического опроса в крупных городах Латвии по теме “Наши ценности”. Ниже приводится часть результатов этого опроса, определяющая отношение населения к образованию на родном языке. 1. Укажите Ваше образование 1. 2. 3. Варианты ответов 4 класса 5 - 9 классов Среднее К-во ответов 7 25 94 % от выборки 3 10 39 прогноз % 2-5 8 - 13 36 - 42 52 4. 5. Техникум, училище Незаконченное высшее, высшее. 48 20 17 - 23 69 28 25 - 31 Мера вариации: Alpha = 0, 899 2. На каком языке Вы получили (получаете) образование? 1. 2. Варианты ответов На родном языке На неродном языке К-во ответов 4-7 15 % от выборки 96 4 прогноз % 94 -97 3-6 Мера вариации: Alpha = 0, 137 3. На каком языке Вы хотели бы, чтобы Ваши дети получили образование? 1. 2. 3. 4. 5. 6. Варианты ответов Только на родном языке На государственном языке На английском языке На китайском языке На арабском языке На другом языке К-во ответов 344 % от выборки 75 прогноз % 72 - 78 60 13 11 - 16 41 9 7 - 11 8 2 1-4 2 0 0-1 2 1 0-2 Мера вариации: Alpha = 0, 489 4. Какой язык Вы считаете родным? Варианты К-во % от прогноз 53 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ответов Русский Латышский Украинский Белорусский Польский Литовский Другой ответов 414 29 13 10 4 0 3 выборки 88 6 3 2 1 0 0 % 85 - 90 4-8 2-5 1-4 0-2 0-1 0-1 Мера вариации: Alpha = 0, 267 5. Степень владения латышским языком: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Варианты ответов Совершенно свободно разговаривают, читают Относительно свободно говорят, читают Говорят и читают с некоторыми затруднениями С большими затруднениями говорят и понимают Практически не говорят и очень плохо понимают Совершенно не понимают К-во ответов % от выборки прогноз % 42 9 7 - 11 304 66 63 - 69 73 16 13 - 19 26 6 4-8 10 2 1-4 6 1 0-2 Мера вариации: Alpha = 0, 634 6. Национальность Варианты К-во % от прогноз 54 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. ответов Латыши Русские Белорусы Украинцы Поляки Литовцы Евреи Лица других национальностей ответов 45 388 18 10 2 2 2 4 выборки 10 82 4 2 0 0 0 % 8 - 13 79 - 84 3-6 1-4 0-1 0-1 0-1 2 1-4 Мера вариации: Alpha = 0, 355 7. Гражданство 1. 2. 3. 4. Варианты ответов Граждане ЛР Граждане других государств Постоянные жители ЛР Временные жители ЛР К-во ответов 87 18 % от выборки 19 4 прогноз % 16 - 22 3-6 363 77 74 - 80 2 0 0-1 Мера вариации: Alpha = 0, 490 8. Возраст 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Варианты ответов 15 - 19 лет 20- 24 года 25 - 29 лет 30 - 35 лет 36 - 40 лет 41 - 45 лет 46 - 50 лет К-во ответов 321 26 7 10 10 17 8 % от выборки 73 6 2 2 2 4 2 прогноз % 70 - 76 4-8 1-4 1-4 1-4 3-6 1-4 55 8. 9. 10. 11. 51 - 55 лет 56 - 60 лет 61 - 69 лет 70 лет и старше 6 2 6 28 1 0 1 7 0-2 0-1 0-2 5 -9 Мера вариации: Alpha = 0, 505 Прогноз на генеральную совокупность осуществляется с доверительной вероятностью Р = 0, 95. Объем генеральной совокупности — бесконечность. Объем выборки N = 476 Как видно из данных, представленных в таблицах, три четверти опрошенных респондентов, независимо от возраста, национальности, гражданства желают, чтобы их дети получали образование на родном языке. Поэтому важнейшее условие интеграции в школьном образовании с учетом мнения родителей — сохранение родного языка как доминирующего средства изучения учебных предметов. Результаты нашего социологического опроса опровергают широко распространенное в последние годы “официальное мнение”, что большинство родителей желают, чтобы их дети получили образование на государственном языке. ПРОГРАММЫ ОБРАЗОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ МЕНЬШИНСТВ Основные тенденции образования национальных меньшинств в мировой практике В процессе исследования был выполнен анализ мирового опыта в области школьного образования национальных меньшинств (10-17). В различных странах образование национальных меньшинств организовано поразному, однако можно выделить общие тенденции. В целом программы образования национальных меньшинств включают в себя три основных компонента: 1) национально-культурный компонент; 2) интеграционный компонент; 3) билингвальный компонент. В мировой практике наблюдаются 56 преимущественно две тенденции в преподавании национальнокультурного компонента: 1) специальный интегрированный блок предметов и внеклассных мероприятий; 2) клубы и воскресные школы, в которых дети погружаются в национальную культуру и традиции. Интеграционный компонент во всех системах образования представлен в содержании основных предметов: истории, географии, экономики, обществознания, политологии, литературы, музыки, изобразительного искусства, истории культуры. Билингвальный компонент в мировой практике реализуется в рамках четырех основных подходов. Радикальные модели предполагают обучение детей уже с первого класса на неродном языке по всем предметам. Родной язык сохраняется на уровне общения в семье. Переходные модели образования, предполагают постепенную подготовку учащихся к обучению на неродном языке, путем увеличения предметов, преподаваемых на этом языке. Радикальная и переходная модели направлены на ассимиляцию учащихся в другую языковую и культурную среду. Модели углубленного усвоения языка предполагают, что все или часть предметов в школе изучаются на двух языках. Модель углубленного усвоения языка наиболее оптимальна для учащихся, родители которых желают сохранить и развивать свою национальную культуру и язык у детей и параллельно с этим обеспечить усвоение второго языка и второй культуры. Модели сохранения языка предназначены для сохранения родного языка. В соответствии с ними обучение по всем предметам должно строиться на родном языке, а неродной язык играет вспомогательную роль. Как отмечают специалисты (10-17) в разных странах ставятся разные задачи для школ, в которых обучаются учащиеся представители национальных меньшинств. Однако можно отметить и общие тенденции. Если государство ставит задачу ассимилировать национальные меньшинства, то национально-культурные компоненты в школьных программах и изучаемых предметах не представлены вовсе, — эта часть образования переносится в воскресные школы и национальнокультурные общества. В данных программах применяются радикальные или переходные билингвальные модели 57 образования. Если государство ставит задачу сохранить национальные языки и культуру национальных меньшинств, обеспечив тем самым интеграцию, то национально-культурные компоненты представлены либо в школьных программах и изучаемых предметах, либо как интегрированный предметный комплекс. В данных программах применяются углубленные билингвальные модели или модели сохранения языка (10-17). Национальные школы в первой Латвийской республике Закон об учебных заведениях в Латвии от 8 декабря 1919 года установил, что школы национальных меньшинств в своей организации автономны. Государство и органы самоуправления имели право открывать и содержать для каждой национальной группы столько школ, сколько необходимо для обучения их детей. В волостях, где количество этих детей было невелико, разрешалось открывать национальные классы в латышских школах. При министерстве образования был создан департамент школ национальных меньшинств с управлениями русских, немецких, еврейских, польских, а позднее, в 1921 году, и белорусских школ. Начальники управлений подчинялись непосредственно министру и с правом совещательного голоса принимали участие в заседаниях правительства при рассмотрении вопросов культуры и образования национальных меньшинств. Изданная в 1950 году в Стокгольме Латвийская энциклопедия отмечает, что закон об автономии национальных меньшинств Латвии был первым актом в Европе, защищавшим права национальных меньшинств. В 1920 году был создан Союз немецких родителей и Союз немецко-балтийских учителей. Родители поддерживали немецкие школы морально и материально; учителя разрабатывали учебные планы и программы. В 1924 году финансируемый Союзом родителей, начал работу учительский институт, где обучались учителя немецких школ. В 1926 году в Риге были открыты одногодичные курсы подготовки учителей русских школ, позже они стали двухгодичными. В 1927 году в Резекне был открыт русский Государственный педагогический институт. В начале двадцатых годов заявил о себе Союз русских учителей. Педагогов для еврейских школ с 1920 года готовили 58 Государственные одногодичные педагогические курсы, затем — двухгодичные. Учителя иврита обучались на одногодичных курсах за счет средств общественности. Закон Латвийской Республики предусматривал, что дети должны учиться в тех школах, язык обучения в которых совпадает с языком общения в семье. Курсы по подготовке учителей белорусских школ начали работу в Даугавпилсе в 1921 году, тогда же были открыты и первые белорусские школы. За время существования Латвийской Республики до 1934 года количество латышских школ увеличилось на 43 %, количество учебных заведений национальных меньшинств — на 161 %. По известным причинам с 1933/34 учебного года по 1939/40 учебный год школ национальных меньшинств в Латвии стало значительно меньше, но деятельность их не прекращалась. Количество основных учебных заведений Латвии в 1919 - 1940 гг. Школы Латышские школы Учебный год 1919/20 1924/25 1929/30 1933/34 1934/35 1937/38 Количество школ 1053 1390 1413 1502 1472 1506 Школы национальных меньшинств 1919/20 212 1924/25 464 1929/30 531 1933/34 555 1934/35 479 1937/38 398 Примечание: В количество основных учебных заведений (четырехклассные школы, шестиклассные школы, дополнительные школы) включены и детские дошкольные учреждения (18-21). 59 Количество общеобразовательных средних школ в Латвии в 1919 - 1940 гг. Школы Латышские школы Учебный год 1919/20 1922/23 1926/27 1933/34 1936/37 1939/40 Количество школ 36 52 51 55 53 53 Школы национальных меньшинств 1919/20 1922/23 1926/27 1933/34 1936/37 1939/40 29 54 40 41 23 17 Интеграция в образовании в латвийских школах 20-30-х годов достигалась на основе следующих условий: 1) дети, как правило, обучались на языке семьи; 2) в любой национальной школе могли учиться дети разных национальностей; 3) качественно преподавался латышский язык; 4) в основной школе изучался латышский язык, география и история Латвии; 5) учащиеся знакомились как с основами культуры, обычаями и традициями своего народа, так и с основами культуры и традициями латышей; 6) широко отмечались в школах Латвии государственные праздники, а также праздники соответствующего национального меньшинства и латышские народные праздники; 7) между школьниками различных школ и членами национальных спортивных обществ проводились соревнования; 8) в деятельности ряда общественных организаций, например, Добровольном пожарном обществе, принимала участие молодежь разных национальностей; 9) в Латвии функционировали смешанные школы. 60 Проблема определения национальной идентичности учащихся В связи с переводом бывших русских школ на программы образования национальных меньшинств особенно актуальной становится проблема национальной идентификации и выбора школы и класса, в семьях, где родители представляют разные национальные общины. Выбор национального класса для своих детей родителям следует делать с учетом не столько национальной, сколько культурной принадлежности. Если русская по национальности семья живет по латышским традициям и в семье говорят преимущественно на латышском языке, вряд ли стоит отдавать ребенка в русский национальный класс. Однако и такое возможно, если в семье создан благоприятный психологический климат для освоения и развития двух культур. В противном случае противопоставление внутренней культуры личности и культуры среды рано или поздно приведет к проблемам. Нужно ли это родителям? Однако выбор национального класса — прерогатива родителей. По нашему мнению, принадлежность к национальной группе определяется следующими признаками: 1) образом жизни и мыслей семьи и традициями; 2) языком и культурой, с помощью которых и в рамках которых преимущественно осуществляется профессиональная, общественная и творческая деятельность личности. Родители вправе воспитывать своего ребенка в рамках любой культуры по их выбору. Однако перед тем, как произойдет выбор, родителям следует задать себе вопросы: 1) готов ли ребенок к освоению неродной культуры и языка в школе — есть ли в семье языковая и культурная среда для этого, была ли дошкольная подготовка на неродном языке; 2) способны ли родители помочь ребенку успешно получать образование в рамках другой культуры и языка; 3) желают ли и смогут ли родители обеспечить реальное развитие ребенка в рамках двух культур и на двух языках или будет отдан приоритет культуре, противоположной культуре семьи, и ребенок постепенно ассимилируется в другую культурную среду; 4) не приведет ли к конфликтным ситуациям в семье воспитание у ребенка традиций другой культуры и постепенное отдаление ребенка от родителей — носителей иной культуры. Если на эти вопросы 61 будут даны положительные ответы, то таким родителям можно смело отдавать своих детей в латышские школы или латышские классы национальных школ. Если хоть на один из вопросов нет положительного ответа, то следует отдавать детей в национальные школы и классы, сохраняющие культуру семьи. На основе этих вопросов в школах могут быть разработаны анкеты для родителей, чтобы помочь им определиться в выборе программы национально-культурного образования для своих детей. Структура программ образования национальных меньшинств После вступления в силу нового закона об образовании все бывшие школы с русским языком обучения должны либо перейти на латышский язык преподавания, либо выбрать один из предложенных министерством образования и науки образцов программ образования национальных меньшинств, либо разработать свою программу в соответствии с образцами. Следует признать, что в настоящее время ни одна из государственных школ с русским языком обучения за исключением специализированных не является школой национальных меньшинств в полном смысле этого понятия. Главной особенностью национальной школы является наличие в программе образования национально-культурного компонента. До сих пор такие компоненты были только у специализированных национальных школ, у большинства государственных общеобразовательных школ и школ самоуправлений таких компонентов не было. Министерские образцы программ образования национальных меньшинств таковыми по сути не являются, а представляют из себя общеобразовательные программы, в которых часть предметов предписывается преподавать на латышском языке. Вопрос о создании программ образования национальных меньшинств — это не просто вопрос изменения названия, это главным образом вопрос сохранения и развития национальной культуры и языка. Ни для кого не секрет, что культура в целом и общества национальной культуры в частности переживают в Латвии не лучшие времена. Одна из причин этого явления — разрыв связей между школой и национальной культурой. Сохранение национальной культуры в Латвии возможно, по 62 нашему мнению, только в том случае, если в школьном образовании национально-культурные компоненты займут достойное место. Школам, желающим работать по программам образования национальных меньшинств необходимо создание программ образования, в рамках которых должны быть представлены три основных блока содержания: 1) общеобразовательный блок; 2) национально-культурный блок; 3) интеграционный блок. В настоящее время в нашей республике недостаточно опыта в разработке программ образования национальных меньшинств, еще меньше материалов по интеграции учащихся школ национальных меньшинств в латвийское общество. Немаловажна эта проблема и для латышских школ, учащиеся которых также должны, по нашему мнению, изучать интеграционный компонент. Национально-культурный компонент в латышских школах представлен весьма основательно. Вполне вероятно, что на базе одной школы могут работать и взаимодействовать классы и параллели классов различных национальных меньшинств, в том числе и в первую очередь на базе школ с латышским языком обучения. Что должно быть в основе национально-культурного блока образования национальных меньшинств? По нашему мнению, национально-культурный блок должен включать в себя предметные учебные курсы и национальный компонент в воспитательной работе. Предметные учебные курсы предполагают следующие дисциплины: “Национальные традиции и образ жизни”, “Национальная история и культура”. В рамках каждого их этих курсов должны быть представлены краеведческие и культурные объекты, имеющиеся на территории Латвии. Еще лучше, если будут изданы сборники с общим названием “Исторические и памятные места национальной культуры на территории Латвии”. Эти курсы могут быть представлены в учебном плане школы как интегрированный предмет или как специальные дисциплины, изучаемые в разных классах в определенной последовательности. Национальный компонент в воспитательной работе требует серьезных изменений в планировании и содержании воспитательной работы. Наряду с государственными и латышскими национальными праздниками 63 в национальных школах должны быть представлены свои национальные праздники и памятные дни. Сохранение и развитие национальной культуры только на уровне школьного образования явно недостаточно. Весьма важным представляется государственная поддержка национально-культурных обществ и в особенности культурнообразовательных программ этих обществ. Да и самим обществам следует серьезно подумать о создании таких программ и расширении сотрудничества со школами. Дополнительно к этому требуется организация межкультурного сотрудничества с государствами, этнические общины которых представлены на территории Латвии. Нужны межгосударственные договоры о культурно-образовательном сотрудничестве с Россией, Беларусью, Украиной, Польшей, Израилем и другими государствами. И в этом вопросе очень большую роль могут сыграть национально-культурные общества. Особое значение в сохранении и развитии национальной культуры имеют электронные средства массовой информации. Второй канал государственного телевидения и радио должен пересмотреть содержание вещания таким образом, чтобы в него вошли культурно-образовательные программы национальных меньшинств. Наряду с этим на этих каналах должно быть представлено мнение общественных и политических представителей национальных меньшинств по актуальным проблемам государственного развития. Примерная тематика национально-культурного компонента образования 1. Национальная культура как интернациональное явление. 2. Национально-культурные традиции в образе жизни, профессиональной и общественной деятельности. 3. Национальное самоопределение личности на основе традиций образа жизни, полученного образования и возможности самореализации преимущественно в рамках национальной культуры и с помощью национального языка. 64 4. Традиционный образ жизни национальной семьи. Особенности национальной психологии. 5. История формирования национальной общины в Латвии. Развитие связей национальной общины с исторической родиной. 6. Объекты и памятники национальной культуры на исторической родине и на территории Латвии. 7. Выдающиеся национальные ученые и инженеры на исторической родине и в Латвии. 8. Выдающиеся национальные деятели литературы, театра, кино, изобразительного искусства на исторической родине и в Латвии. 9. Достижения национальной культуры на исторической родине и в Латвии. 10. Праздничные и памятные дни национальной культуры на исторической родине и в Латвии. 11. Традиционная национальная религия. Религиозные центры на исторической родине и в Латвии. 12. Национально-культурные центры в Латвии. Межкультурные отношения. 13. Проблемы развития национальной культуры в Латвии. 14. Возможности самореализации личности в рамках национальной культуры в Латвии и на исторической родине. Интеграционный компонент образования Интеграционный компонент, по нашему мнению должен, также, как и национально-культурный, включать в себя предметное содержание и соответствующие компоненты в воспитательной работе. К предметному содержанию относится введение интегрированного курса “История и культура Латвии”, в рамках которого будет представлено формирование этнических групп и развитие их культуры на территории Латвии. В плане воспитательной работы в школах следует пересмотреть планы и содержание воспитательных занятий и мероприятий таким образом, чтобы в них обязательно были бы представлены государственные праздники и значительные латышские национальные праздники. Особая проблема — организация латышско-национального межкультурного диалога между учащимися. В этом случае необходимо создание 65 региональных программ межкультурного сотрудничества для учащихся школ. Примерная тематика интеграционного компонента образования 1. Что такое интеграция общества? Развитие демократии и интеграция общества в Латвии. 2. Интеграция общества в Латвии и сохранение национальных языков и культур. Что значит быть патриотом Латвии? 3. Права человека и интеграция общества. Мультикультурное гражданское общество. Кто такие латвийцы? 4. Государственные праздничные и памятные дни и их исторические основы. 5. История развития национальных общин в Латвии. 6. Культура латышской национальной общины. 7. Традиции и психология латышского народа. 8. Объекты и памятники культуры латышского народа. 9. Культура исторически основных общин Латвии. 10. Традиции и психологические особенности основных национальных общин Латвии. 11. Объекты и памятники культуры основных национальных общин. 12. Программы деятельности национально-культурных обществ исторически основных общин. Межкультурное взаимодействие. 13. Достижения латвийской культуры. 14. Выдающиеся деятели латвийской культуры. 15. Исторически основные религиозные конфессии Латвии. 16. Гражданство и возможности самореализации гражданина. 17. Права и обязанности гражданина. ПРОБЛЕМА БИЛИНГВИЗМА И РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ Обучение и функциональная самостоятельность Как известно, в советское время главным показателем качества школьного образования была глубина и широта знаний учащихся и умение их воспроизвести. Тоталитарному обществу, в котором мы все тогда находились, нужны были 66 послушные исполнители, и школа верно выполняла этот социальный заказ. Помнится, в конце восьмидесятых годов группа специалистов под руководством академика АПН СССР Разумовского сделала сравнительный анализ качества образования учащихся советских и американских школ на основе тестирования детей по разным предметам. Результаты были достаточно интересны: предметные знания учащихся советских школ были намного лучше, чем у учащихся американских школ, но в функциональном плане — умении применять свои знания американские ученики были на голову выше советских. Результаты этих исследований долгое время обсуждались как в России, так и в нашей республике. Главный вывод из этих обсуждений — рыночному обществу нужны личности, способные к самостоятельной творческой деятельности. Уже тогда стало ясно, что советская школа не способна готовить специалистов для рыночной экономики. Обществу с рыночной экономикой необходимы свободные в выборе направлений и самостоятельные в выборе и использовании методов деятельности личности. Глубокие и широкие знания учащихся не обеспечивают в полной мере выполнения этих функций. Одна из особенностей современного общества — это быстрое изменение спроса на профессии. Человеку, не владеющему технологиями самообразования и психологически не подготовленному к этому, очень трудно переквалифицироваться. В результате часть населения не может найти для себя приемлемой работы и обеспечить себе материальный достаток. Следует ли из этого, что знания вообще не нужны? Ни в коем случае. Но нужны не все знания, которые изложены в учебных программах и учебниках, а только та их часть, которая обеспечивает общекультурное развитие человека как личности. Это во-первых. А во-вторых, необходимы серьезные изменения в методиках преподавания всех без исключения школьных предметов. Обучение предмету должно быть направленно не столько на запоминание определенного объема научной информации, но главным образом на развитие личностных качеств каждого ученика. Нужны развивающие модели образования. Переход на латышский язык обучения 67 В настоящее время министерство образования занято лишь одной проблемой, по-нашему мнению, сугубо политической — переводом школ с русским языком обучения на латышский язык. Такой вывод делается на основе выбранной министерством переходной стратегии билингвального образования. В основе этой стратегии — постепенное увеличение в основной школе предметов, изучаемых на латышском языке или билингвально, чтобы в средней школе образование велось исключительно на государственном языке. Новый закон об образовании определяет именно подобный подход. Некоторые работники министерства образования и науки справедливо утверждают, что у нас сохраняются советские школы, но не потому, что в них обучают на русском языке, как они считают, а потому, что в них только обучают, но не развивают и уж тем более не воспитывают культуру деятельности детей. Причем это относится ко всем школам Латвии, независимо от языка обучения. Следует специально остановиться на ситуации в основной школе (1-9 классы). Как известно, билингвальные модели предназначены именно для основной школы. Однако известно и другое. В большинстве школ педагогический процесс осуществляется по информационно-репродуктивной технологии образования. Основу этой технологии составляет запоминание и воспроизведение определенных объемов информации, обозначенных стандартами образования. Главными проблемами информационно-репродуктивного образования являются: 1) перегрузка учащихся информацией для запоминания и большим объемом репродуктивных заданий; 2) хроническая нехватка времени на выполнение требований стандартов; 3) высокий уровень неуспеваемости учащихся, достигающий в отдельных классах 30%; 4) отсутствие у большинства учащихся интереса к учебной деятельности. Мы провели беседы с учителями разных школ, разных городов республики. В общей сложности в собеседовании приняли участие более 40 учителей. Абсолютное большинство из них работает по информационно-репродуктивной технологии, при этом все они не имеют каких-либо научно обоснованных методик билингвального образования. В процессе собеседования мы пытались выяснить, какие 68 изменения произошли в их системе работы с введением билингвального образования. Все учителя отметили, что введение билингвального образования резко увеличило объем изучаемой учащимися информации. Во-вторых, ухудшилась успеваемость части учащихся из-за недостаточного знания латышского языка. В-третьих, произошло дальнейшее снижение мотивации учащихся к учебной деятельности. Таким образом, обострились все проблемы информационнорепродуктивного образования. По другому не могло и быть. Неэффективная информационно-репродуктивная система образования уже не может обеспечить усвоение учащимися дополнительного объема информации на латышском языке. Какие решения этих проблем были приняты педагогами? Абсолютное большинство из них ограничило билингвальное образование на уроках простым введением терминов на латышском языке. Некоторые учителя дополнительно к этому вводят определения понятий, но не более того. Причем и термины, и понятия на латышском языке вводятся для запоминания учащимися. Какой-либо преобразующей деятельности с терминами и определениями понятий не проводится. Подобный подход не может в полной мере считаться билингвальным образованием, однако в рамках нерешенной проблемы перегрузки учащихся в информационнорепродуктивной модели образования на большее расчитывать не приходится. Наряду с беседами мы посетили и проанализировали четырнадцать открытых билингвальных уроков по различным предметам в разных школах. Общая ситуация на них примерно одинаковая. Преподавание ведется информационнорепродуктивными методами. Билингвальные этапы урока включают в себя повторение учащимися терминов и определений на латышском языке, подготовку ответов на репродуктивные вопросы учителей. Активно работает и справляется с билингвальными заданиями только меньшая часть класса. Предметные знания и умения учащихся на родном языке на уроках развиваются недостаточно, ибо происходит их дублирование на латышском языке. Эта работа занимает от трети до половины времени уроков. Посещение открытых уроков еще раз убедило нас в том, что в рамках информационно-репродуктивной модели возможно только примитивное билингвальное обучение, но не образование. 69 Что будет, если средние школы с русским языком обучения переведут на латышский язык. А это, как известно, предусмотрено с 1 сентября 2004 года новым законом об образовании. Результат не будет однозначным, но примерную ситуацию можно прогнозировать уже сегодня. Меньшая часть детей из семей, где говорят на латышском языке сможет учиться более или менее нормально. Большая часть детей, не владеющих на должном уровне языком, сможет лишь заучивать тексты на латышском языке и отвечать не несложные, репродуктивные вопросы учителей. Говорить о том, что эти дети получат полноценное образование, подразумевающее под собой помимо обучения еще развитие и воспитание, не приходится, этого не произойдет. Можно утверждать уже сейчас, что перевод средних школ на латышский язык обучения снизит не только конкурентоспособность учащихся, но и общества в целом. Неужели специалисты школьного образования, работающие в министерстве образования и науки, педагогических высших школах, этого не понимают? Понимают прекрасно, но молчат, потому что бал правит радикальная националистическая политика, которая принимает только те научные мнения, которые ей не противоречат. Поэтому и не хотят слушать представителей национальных общественных организаций, которые предлагают не подменять образование на родном языке с глубоким изучением государственного языка обучением на государственном языке, нивелирующем личность учащихся. Методические особенности развивающего образования Анализ бесед с учителями и билингвальных уроков позволяет утверждать, что успешное решение проблемы билингвальности возможно только в рамках развивающих моделей образования, ориентированных на развитие личности. Развивающее образование предполагает не только обучение конкретным предметным знаниям и то не всему, что написано в учебнике, а только общекультурным понятиям, но и развитие и воспитание учащихся на уроках в процессе выполнения специальных творческих заданий и работ. Общекультурные понятия — это такие понятия, которые развиваются на протяжении всего времени изучения данного предмета. Нам приходилось бывать на уроках истории, где дети 70 демонстрировали глубину своих знаний, например, они прекрасно излагали последовательность событий Великой французской революции. Имена исторических личностей, даты, детали событий и документов сыпались как из рога изобилия. Когда после урока мы спрашивали нескольких учеников, что такое революция, государство, демократия, то, к большому сожалению, никто из них ничего вразумительного ответить не смог. И таких примеров в наших школах достаточно много: ученики могут доказать теорему, но не могут объяснить чем теорема отличается от аксиомы или следствия, знают наизусть правила по русскому языку, но не могут построить диалог или стилистически правильно изложить свои мысли; знают, что такое корень, но растение упорно называют цветком. Что это? Недостатки работы конкретных учителей? Учителя стараются делать то, что от них требуют государственные стандарты образования. А предметные стандарты по форме стали демократическими, но по содержанию остались советскими и требуют главным образом обучения конкретным знаниям. Развивающее образование предполагает, что наряду с обучением на уроках будет организована учебная деятельность по развитию творческого мышления и воспитанию культуры поведения учащихся. Творческие задания составляют основу учебной деятельности учащихся с первого до последнего урока темы. Во-вторых, усвоение направлено не на все новые знания, а в основном на теоретические закономерности — общепредметные, межтематические и тематические понятия. В-третьих, теоретические закономерности не предлагаются учащимся в готовом виде, как это происходит в информационно-репродуктивном обучении, а выводятся учащимися самостоятельно или с помощью учителя в процессе анализа и систематизации научной информации, решения проблем, проведения исследований, подготовки проектов. В-четвертых, выполнение творческих заданий обеспечивается алгоритмами, которые в последующей учебной деятельности развиваются. В-пятых, структура учебного материала составлена таким образом, что в процессе изучения новых тем происходит развитие основных — общепредметных и межтематических понятий ранее изученных тем. 71 В-шестых, в процессе образования учащиеся постепенно осваивают методы творческой деятельности, затем технологии и, наконец, самостоятельно проектируют любые технологии творческой деятельности и “переносят” их из одного предмета в другой. В-седьмых, освоение нового творческого метода и технологии на первом этапе осуществляется в групповой форме, затем постепенно переходит в индивидуальную форму работы. В-восьмых, контроль и анализ результатов образования по теме включает в себя не только теоретические закономерности, но и методы и технологии творческой деятельности, а также анализ самого процесса деятельности и ее результатов на эмоциональном, информационном, теоретическом и методологическом уровнях. Методы и технологии творческой деятельности Развитие творческого мышления учащихся осуществляется в процессе выполнения творческих заданий по каждой теме и предполагает усвоение трех групп логических операций с помощью следующих методов и технологий (9). Методы анализа и систематизации научной информации и объектов: - выделение общих признаков системы в процессе анализа ее структуры и функционирования; - классификация основных понятий, характеризующих систему; - определение связей между элементами системы; - определение новой функции системы; - составление аннотации; - сравнительный анализ структуры и функционирования систем; - определение признаков эволюционного усложнения системы и их причин; - составление страницы «энциклопедии»; - доказательство и опровержение тезисов и закономерностей; - составление общих правил структуры и функционирования класса систем; 72 - определение и систематизация объектов; - сравнение теоретических материалов с реальными объектами; - определение особенностей объектов; - планирование и проведение наблюдений, измерений и экспериментов. Методы поиска, формулирования и решения проблем: - методы активизации мышления: мозговой штурм, метод контрольных вопросов, синектика, метод фокальных объектов, морфологический анализ; - функционально-стоимостный анализ, системный анализ; методы теории решения изобретательских задач: вещественно-полевой анализ, методика развития систем, методика решения противоречий, преобразование исследовательской задачи в проектную, приемы научных открытий. Технологии проектирования, исследования, прогнозирования, экспертизы деятельности и ее результатов. Переход к билингвальному развивающему образованию Научный анализ проблемы реализации билингвального образования позволяет нам утверждать, что успешное ее решение возможно только в том случае, если параллельно с его внедрением в школах будет обеспечен переход от информационно-репродуктивных технологий образования к развивающим. Это возможно, если школы, работающие по программам образования национальных меньшинств будут придерживаться следующих принципиальных условий: 1) вся учебная деятельность на уроках в рамках информационно-репродуктивных технологий осуществляется на родном языке учащихся, основные термины вводятся на латышском языке и учащиеся обучаются формулированию общенаучных понятий из терминов на латышском языке; 2) учителя, работающие по информационно-репродуктивным моделям, начинают постепенно увеличивать объем творческих заданий трех основных групп с обязательным обучением учащихся методам их выполнения на родном языке; 73 3) по мере развития у учащихся умений выполнять творческие задания с помощью специальных методов эта работа частично переводится на латышский язык; 4) объем учебной деятельности на латышском языке регулируется учителем в каждом классе в зависимости от развития у учащихся мышления на двух языках; 5) речевая деятельность учащихся на латышском языке формируется постепенно на двух уровнях: репродуктивном — воспроизведение результатов работы и творческом — обсуждение и выполнение творческих заданий по мере усвоения операций творческой деятельности на латышском языке; 6) приоритетным является качество образования на родном языке, учебная деятельность на латышском языке не должна приводить к его снижению; 7) сохранение национальной идентичности учащихся несовместимо с переводом педагогического процесса полностью на латышский язык. Это не будет способствовать развитию мышления на родном языке и приведет к исключению учащихся из информационного поля родной культуры; Выполнение выше перечисленных условий обеспечит, по нашему мнению, успешную реализацию билингвального образования в школах и повысит качество образования в целом. ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Сущность этнокультурного билингвального образования Любой директор школы и учитель прежде всего озабочены проблемой качества образования. Директор — по всем предметам, учитель — по своему. Для этих людей выбор модели билингвального образования определяется прежде всего реальными возможностями обеспечить учащимся именно полноценное образование, а не обучение. Директора считают, что если учитель в настоящее время обеспечивает образование по своему предмету как минимум на уровне требований стандарта, то ему можно доверить, причем без процентных норм, введение, подчеркнем, экспериментального 74 билинвального преподавания. При этом директор прямо говорит о том, что учитель имеет право решать самостоятельно, какой объем и как будет преподаваться на русском и латышском языке. Главные условия, которые никогда не должны быть нарушены — качество образования не должно стать ниже, чем было, и нагрузка учащихся не должна увеличиться настолько, что это приведет к ухудшению результатов по другим предметам. Проще говоря, билингвальное изучение одного предмета не должно осуществляться за счет времени на изучение других предметов. Как рассуждает учитель при создании своей модели билингвального образования? Требовать от детей знания всего содержания предмета на латышском языке невозможно, да и не нужно, ведь я преподаю не латышский язык, например, на математическом содержании, а математику. И, в первую очередь, обязан обеспечить требования государственного стандарта по математике. В моем предмете есть общенаучные понятия, методы и технологии выполнения творческих заданий, что и составляет научную сущность моего предмета. Вот эти основные элементы содержания нужно постепенно преподавать на двух языках, чтобы обеспечить у учащихся равное владение материалом на родном и латышском языке. При отсутствии методик, билингвальных учебников эта работа займет много лет, но рано или поздно этот учитель разработает свою модель билингвального образования по предмету. Правда, эта модель не будет соответствовать министерским подпрограммам, зато она будет обеспечивать качественное билингвальное образование, а не обучение, как это делается сейчас. При условии, конечно, если учителю не будут мешать и непродуманно требовать “увеличения латышской речи на уроках”, как это в некоторых случаях происходит сегодня. Подобный подход мы называем этнокультурным билингвальным образованием, сущность которого, как уже было выше сказано, заключается в преподавании предмета на двух языках, вначале на родном с постепенным увеличением билингвальных компонентов основного содержания. При этом не предполагается перевод изучения предмета на латышский язык и введение каких-либо процентных норм. Соотношение объемов материала 75 изучаемого на латышском и русском языках определяет сам учитель для каждого конкретного класса. Этнокультурное билингвальное образование — это образование учащихся на двух языках, в основе которого — приоритетное освоение содержания на родном языке с постепенным увеличением объема содержания на втором языке (без каких-либо процентных норм). Организационные условия и методические модели этнокультурного билингвального образования Реализация этнокультурного билингвального образования в настоящее время несколько сдерживается сугубо административными мерами и отсутствием методической помощи со стороны министерства образования и науки. Министерство всячески пытается навязать школам свои четыре подпрограммы, составленные на основе переходной модели. От школ требуют отчетность по выбранным билингвальным подпрограммам, при этом предлагаются только министерские образцы и умалчивается о возможностях школ создавать свои билингвальные подпрограммы. Подобный подход вводит в заблуждение многих директоров школ и по сути дела является скрытой формой психологического давления. Мы считаем, что сохранение демократических основ в школьном образовании в целом и при предоставлении выбора билингвальных подпрограмм возможен, если министерство образования и науки подготовит специальное распоряжение о возможностях создания школами собственных подпрограмм билингвального образования. В этом распоряжении должны быть специально оговорены следующие организационные условия: 1) любая подпрограмма билингвального образования не должна быть обязательной, она должна быть добровольной и иметь статус экспериментальной. Этот статус не просто красивое название, а необходимость снятия жесткой регламентации со стороны органов управления образованием; 2) билингвальные подпрограммы не должны вводиться во всех школах в полном объеме, а только в рамках отдельных предметов в отдельных школах, по которым высокопрофессиональные учителя могут обеспечить качественное образование на двух языках. Если в 76 школе таких учителей нет, а во многих школах это именно так, то эта школа продолжает обучение на родном языке учащихся. Недопустимы эксперименты на детях в школах, где учителя не готовы к этой работе; 3) во всех регионах следует создать региональные научные центры, которые будут осуществлять психолого-педагогическое руководство экспериментальной работой, проводить экспертизу и распространять положительный опыт; 4) билингвальные предметы и классы должны существовать параллельно со школами и классами с родным языком образования, для которых следует разработать новый латвийский компонент образования с углубленным изучением государственного языка. Недопустим переход к билингвальному образованию путем полной ликвидации образования на родном языке; 5) по ходу эксперимента следует разработать и издать билингвальные учебники для детей и методические пособия для учителей. Этнокультурное билингвальное образование в школе может быть реализовано по одному из следующих методических подходов: 1) образование по всем предметам на родном языке, с постепенным овладением учащимися основными понятиями и методами учебной деятельности на латышском языке в рамках содержания интеграционного учебного курса; 2) образование по всем предметам на родном языке, с постепенным овладением учащимися основными понятиями и методами учебной деятельности на латышском языке в рамках периодических межпредметных занятий на латышском языке и освоение интеграционного учебного курса; 3) образование по всем предметам на родном языке, с постепенным введением в учебный процесс основных понятий, текстов и методов учебной деятельности на латышском языке; 4) образование по всем предметам на родном языке, с постепенным введением в учебный процесс основных понятий, текстов и методов учебной деятельности на латышском языке, а также периодических межпредметных занятий на латышском языке и освоение интеграционного учебного курса. 77 Методические условия этнокультурного билингвального образования Для реализации этнокультурного билингвального образования в процессе экспериментальной научнометодической работы необходимо предварительно подготовить следующие методические материалы: 1) учебники и сборники репродуктивных и творческих заданий на родном и латышском языке; 2) словари общепредметных и межтематических понятий с их определениями на латышском языке и терминологические словари. Общепредметные — понятия, используемые во всех темах курса, межтематические — понятия, используемые во многих темах курса; 3) алгоритмы основных методов учебной деятельности на родном и латышском языках; 4) информационные (справочные) материалы для выполнения творческих заданий на латышском языке. Примерная структура билингвальной учебной деятельности учащихся На основе анализа опыта билингвального образования в нашей республике, краткое изложение основных тенденций которого представлено во второй главе, мы предлагаем следующую примерную структуру этнокультурной билингвальной учебной деятельности учащихся. 1-2 классы — освоение терминов теоретических (общепредметных и межтематических) понятий. 3-4 классы — освоение алгоритмов формулирования определений теоретических понятий и самих понятий. 5-6 классы — освоение алгоритмов выполнения творческих заданий и творческих работ. 7-9 классы — выполнение типовых заданий в каждой теме на двух языках с использованием информационных текстов на русском и латышском языке и постепенное увеличение объема этих заданий. 78 9-12 классы — выполнение типовых заданий в каждой теме на двух языках с использованием информационных текстов на русском и латышском языке и постепенное увеличение объема этих заданий. Изучение отдельных тем по предметам, ориентированных на социально-экономические и культурные аспекты латвийского общества, на латышском языке. Методические особенности этнокультурных билингвальных уроков Этнокультурное билингвальное образование по предметам предполагает выполнение следующих методических особенностей: 1) первоначальное изучение теоретического материала по темам на уроках осуществляется на родном языке учащихся; 2) параллельно происходит составление и усвоение определений теоретических понятий на латышском языке; 3) основные репродуктивные и творческие задания по темам выполняются на родном языке, постепенно вводятся и усваиваются алгоритмы их выполнения на латышском языке; 4) на латышском языке выполняются не все, а только типовые задания в каждой теме, их объем постепенно увеличивается; 5) для выполнения типовых заданий на латышском языке используются алгоритмы и информационные тексты на латышском языке; 6) при повторении изученного материала вначале повторяются понятия и алгоритмы учебной деятельности на родном языке, затем теоретические понятия и алгоритмы на латышском языке; 7) содержание контрольных работ должно включать в себя задания для проверки знаний учащихся общепредметных, межтематических и тематических понятий на родном языке, на латышском языке проверяется лишь знание общепредметных понятий; 8) объем учебной деятельности на латышском языке в рамках каждой темы определяется учителем таким образом, чтобы в первую очередь обеспечить выполнение требований государственного стандарта на родном языке и овладение общепредметными понятиями и методами учебной деятельности на латышском языке исходя из возможностей учащихся; 79 9) в случае снижения результатов образования на родном языке проводятся дополнительные занятия на родном языке. Основные методы, приемы и формы билингвальной учебной деятельности Билингвальная учебная деятельность учащихся осуществляется с помощью следующих обычных методов образования: объяснительно-иллюстративных, репродуктивных, частично-творческих, творческих и исследовательских. Однако в рамках этих методов применяются специфические группы приемов учебной деятельности: 1) выбор терминов на латышском языке для обозначения понятий с помощью словарей; 2) составление определений понятий на латышском языке с помощью словарей, используя в качестве основы определение понятия на русском языке; 3) составление или уточнение алгоритмов учебной деятельности на латышском языке с помощью образцов из учебных текстов и на основе алгоритмов на русском языке; 4) выполнение репродуктивных и творческих заданий с помощью текстов на русском и латышском языках. Преимущественной формой учебной деятельности учащихся на первом этапе изучения общепредметных, межтематических понятий и алгоритмов учебной деятельности на латышском языке является групповая работа (4-6 человек). По мере овладения учащимися понятиями и алгоритмами на латышском языке групповая работа заменяется парной. Для учащихся, испытывающих затруднения при работе на латышском языке, групповая работа остается главной. Ученики, овладевшие понятиями и алгоритмами на латышском языке на достаточном уровне, выполняют билингвальную учебную деятельность индивидуально. 80 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 ПРОГРАММА КОНФЕРЕНЦИИ “Проблемы и перспективы развития программ образования национальных меньшинств” Цель конференции — анализ проблем и перспектив сохранения и развития национальной культуры в школьном образовании. План работы конференции. Регистрация участников 9-30 — 10-00 Открытие конференции 10-00 — 10-10 Я.Г. Плинер Задачи конференции и информация для участников. Пленарное заседание 10-10 — 11-10 Я. Г. Плинер Новый закон об образовании и программы образования национальных меньшинств. Б. А. Зельцерман Проблемы и перспективы школ с русским языком обучения. В.А. Бухвалов Проблемы разработки программ образования национальных меньшинств. Кофейная пауза 11-20 — 11-50 Работа в секциях — обмен опытом и постановка ключевых проблем 11-50 — 14-00 81 Опыт и проблемы разработки программ образования национальных меньшинств на основе образцов министерства образования и науки. Руководитель секции Я.. Г. Плинер Опыт и проблемы разработки авторских программ образования национальных меньшинств. Руководитель секции В. А. Бухвалов Обед 14-00 — 15-00 Пленарное заседание — новые методические модели образования 15-00 — 16-00 Б. А. Зельцерман Модель “Новая образовательная традиция” И. В. Пименов Модель ЛАШОР Ю.Е. Ульянов Модель русской национальной школы В. А.. Бухвалов Модель “Латвийская школа евроэтнокультурного развития” Свободная дискуссия о перспективах развития программ образования национальных меньшинств 16-00 Подведение итогов работы конференции 17-00 Приложение 2 НОВЫЕ МОДЕЛИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Общеобразовательная модель “Леттоника”, Латвийская Ассоциация в поддержку школ с обучением на русском языке Позиция Латвийской ассоциации в поддержку школ с обучением на русском языке (ЛАШОР), касающаяся роли образования в процессе интеграции, заключается в сохранении функций родного языка в школе в полном объеме, 82 параллельного освоения государственного языка не только на уроках латышского языка и литературы, но и в рамках специального интеграционного курса Леттоника, пронизывающего все школьное обучение (1-12 классы). Освоение языка осуществляется в процессе получения знаний и навыков о себе, о своем окружении, о своей стране. В старших классах этот курс включает такие предметы, как политология, социология, а также предметы, связанные со специализацией школы. Основным условием этой модели является то, что курс Леттоника должен занимать лишь определенную часть общего времени обучения (около 30%) с тем, чтобы большую часть времени мог свободно использоваться и развиваться родной язык. Концепция “Русская национальная школа”, Центр защиты и развития русского языка в Латвии В основу настоящей Концепции положена Гуманитарная Концепция среднего образования Комиссии по вопросам преподавания литературы и русского языка Отдела литературы и языка (ОЛЯ) РАН. Настоящий вариант данной модели уточняет некоторые положения Гуманитарной Концепции применительно к настоящим латвийским условиям, когда законодательной и исполнительной властью фактически ликвидируется русское образование. Идея национального образования (а не просто получение образования на русском языке) заключается в том, что органическим, естественным является воспитание на традициях национальных, гуманистических; далее же круг идей, воспринятых на национальной почве, расширяется до мировых, общечеловеческих представлений - с сохранением национальных начал. При этом православная составляющая является основой русского национального самосознания. Базисом школьной системы и коренным направлением развития школы должно стать гуманитарное образование. Формирование гармонически развитого человека требует гармоничного соотношения предметов рационально-образного ряда. Учебные дисциплины рационально-логического ряда должны быть гармонично соотнесены с учебными предметами эмоционально-образного ряда. Сверхзадачей обучения и воспитания (в их единстве) в общеобразовательной русской 83 национальной школе является целостное гармоническое развитие личности учащегося, т.е. формирование человека высоконравственного, образованного, духовно богатого, физически развитого, способного к самообразованию и творчеству. Триада: нравственность – духовность – образованность должна быть центром единого образовательно-воспитательного процесса, постоянного и непрерывного – как в школе, так и в семье и обществе. “Новая образовательная традиция”, Латвийская Ассоциация «Развивающее обучение» Основной целью данной модели является развитие мышления и личности учащегося, формирования его как свободного и ответственного субъекта собственной деятельности. На начальном этапе школьного образования (до 15 лет) одной из наиболее приоритетных целей является развитие теоретического, рефлексивного мышления учащихся. Практическим результатом будет формирование у учащихся способностей к осуществлению современных интеллектуальных видов деятельности и высокая конкурентоспособность на рынке интеллектуальных профессий. Научными основаниями данной модели являются современные психолого-педагогические исследования по проблемам развития, мышления и деятельности. Основные особенности программы: 1.Содержание предметов построено в логике содержательного обобщения (содержательно-генетической логики) или же на основе разворачивающейся системы научных понятий. 2.Технологии квазиисследования (решения учебных и исследовательских задач), оказывающей эффективное воздействие на развитие мышления (рефлексивного, теоретического) учащегося. 3.Взаимодействие учащегося и учителя как субъектсубъектных отношений. 4.Единое непрерывное образовательное пространство: образование в дошкольном детстве—начальной школе-основной школе--средней школе--высшей школе. Латышский язык в данных условиях вводится особыми методами и формами: 84 1.Введение начинается в дошкольный период после 5 лет (когда уже сформировались основы родного языка) на тех занятиях, которые направлены сначала на моторное, а затем и на сенсорное развитие ребенка. 2.Продолжение в начальной школе ведения данных предметов на латышском языке. 3.Введение в основной школе предмета языкознание (или лингвистика), на котором дети будут изучать три языка на единых основаниях (родной, государственный, один из европейских (как профильный предмет)) и увеличение количества предметов, преподаваемых на латышском языке, при условии, что они носят информационно-репродуктивный характер. Данная программа обеспечивает повышение уровня образования учащихся и научно-обоснованную интеграцию учащихся в общество. “Латвийская школа евроэтнокультурного развития” Авторы В.А. Бухвалов и Я.Г. Плинер Работа над концепцией началась в 1996 году, когда стало ясно, что общеобразовательная школа постепенно загоняется в тупик информационно-репродуктивного образования, не обеспечивающего в полной мере общекультурное развитие учащихся. Сущность концепции можно изложить одним предложением — необходимо преобразование общеобразовательного компонента школы в общекультурный и развивающий творческое мышление и деятельность! В концепции предложены пять основных модулей и технологии их преобразования, что, по мнению авторов, позволит вывести общеобразовательную школу на новый качественный уровень и обеспечит учащимся современное образование, позволяющее и стать высоко культурными людьми, конкурентноспособными в условиях рыночной экономики. Развивающий модуль. Определяет переход от информационнорепродуктивного обучения к развивающему образованию. Основу этого перехода составляют: 1) уменьшение объема 85 изучаемой информации за счет приоритетного усвоения теоретических понятий; 2) увеличение творческих заданий и творческих работ для коллективной самостоятельной работы учащихся; 3) введение предметных и общенаучных методов и технологий творческой деятельности в учебный процесс; 4) введение специальных ситуативных заданий для воспитания нравственности учащихся. Этнокультурный модуль. Определяет переход от фрагментарно культурного к общекультурному образованию с приоритетным воспитанием этнической культуры учащихся. Основу этого перехода составляют: 1) приоритетное образование на родном языке с изучением интегрированного курса “Родная культура”; 2) введение специального интегрированного цикла “Культура жизнедеятельности”, обучающего учащихся психологической самоорганизации, самосовершенствованию и социальному творчеству. Государственный культурный модуль. Определяет переход от информационнорепродуктивного изучения государственного языка к развитию мышления и речевой культуры на государственном языке по отдельным учебным предметам и изучением специального комплекса .«Государственный язык и культура». Европейский культурный модуль. Направлен на формирование знания языка и развития культуры одного или нескольких европейских государств по выбору школы. Реализуется путем введения интегрированного предмета «Иностранный язык и культура», либо путем параллельного развития мышления и речевой культуры на иностранном языке по отдельным предметам. Административно-методический модуль. Определяет переход от фрагментарно-субъективного подхода к системно-технологическому при анализе, оценке и повышению профессионального мастерства учителей. Дополнительно к этому предлагается преобразование школы в государственно-общественное учреждение с коллективной через Совет школы формой управления. Именно эти два условия являются определяющими принципами развития 86 школьной демократии и реализации альтернативных научно обоснованных идей в школе. ЛИТЕРАТУРА 1. Как живешь национальная школа? Интервью с заместителем директора украинской школы Г. Савчук// Образование и карьера. N1. 2000. 2. Как живешь национальная школа? Интервью с директором еврейской школы Хабад Любавич Э. Блох// Образование и карьера. N2. 2000. 3. Как живешь национальная школа?// Образование и карьера. N3. 2000. 4. Papule E. Par mazвkumtautоbu izglоtоbu Latvijв/ Izglоtоba un kultыra. 13.04.2000. 5. Alijevs R., Kaюe N. Bilingvвlв izglоtоba. Modelзрanas mзмinвjums. - Rоga: Rоgas pilsзtas Skolu valde, 1999. - 152 lpp. 6. Melne G., Jansone T. Ceпв uz bilingvвlu izglоtоbu//Skolotвjs. N 2. 2000. 87-89 lpp. 7. Знай свои возможности, выбирая язык обучения. Рига: ФСЛ, 2000. 8. “Час”. 8. 05. 2000. 9. Бухвалов В. А., Плинер Я. Г. Латвийская школа евроэтнокультурного развития. Концепция развития общеобразовательной школы — Рига, 1999. — 145 с. 10. E. Coelho. Melting Pots and Other Metaphors. — Teaching and Learning in Multicultural Schools. Clevedon, England: Multilingual Matters, 1996, pp. 18-22. 11. Chr. Bennett. Comprehensive Multicultural Education (Theory and Practice), Fourth edition, 1999, pp. 22-33, 53-64. 12. R. Freeman. Bilingual Education and Social Change. — Teaching and Learning in Multicultural Schools, Clevedon, England: Multilingual Matters, 1996, pp. 12-31. 13. R. Freeman. Schools as Cultural Communication Systems — the Example of Mainstream US Education. — Teaching and Learning in Multicultural Schools, Clevedon, England: Multilingual Matters, 1996, pp. 38-59. 14. Marquez Chisholm. Six Elements for Technologu Integration in Multicultural Classroom. — Journal of Information Technology for Teacher Education, vol. 7, Nr. 2, 1996, pp. 247 - 268. 87 15. T. Skutnabb - Kandas. J. Cummins. Minority Education.Clevedon, England: Multilingual Matters, 1988, pp. 217-231. 16. R. Scarella. Teaching Language Minority Students in the Multicultural Classroom.- Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1990. 17. J. Ogby. Cultural Problems in Minority Education: their Interpretation and Consequences — Part one: Theoretical Background. - The Urban Review, 1995, 27:3, pp. 189-205. 18. Ежемесячник Министерства образования. — Рига, 1935, N 5/6. 19. Латвийский статистический сборник. — Рига, 1925. 20. Латвийские школы в 1937/38 уч.г. — Рига, 1938. 21. Латвийские школы в 1939/40 уч.г. — Рига, 1940.
