Общественные науки ●

● О бще ст ве нные на ук и
УДК: 378
Г.Д. Атжанова
(Казахский национальный технический университет им. К.И.Сатпаева,
Алматы, Республика Казахстан)
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ
Аннотация: Употребление сложных предложений-является отличительной чертой книжных стилей.
В разговорной речи мы используем в основном простые предложения. Это обьясняется такими факторами как
содержание высказывании которые обычно не требует сложных синтаксических построений. Преобразование
простого предложения в сложносочиненные позволяет избавиться от частого повторения отглагольных существительных.
Ключевые слова: сложные предложения,логико-грамматические связи, синтаксические конструкции,
бессоюзные сложные предложения, сложносочиненные предложения, стиль, союзы, придаточные части предложения, закономерность, речь, критерий
В основе современного обучения произношению иностранного языка лежат принципы и постулаты структурной лингвистики, которая была у нас до недавнего времени доминирующим направлением, а в зарубежной лингвистике остается таковым и поныне.
Структурная лингвистика исходит из основной идеи «Курса общей лингвистики» Фердинанда
де Соссюра, выраженной в словах: «…единственным и истинным объектом лингвистики является
язык, рассматриваемый в самом себе и для себя». Однако, оказалось, что язык нельзя рассматривать
как нечто «в самом себе и для себя».
Когда лингвисты начали исследовать язык, исходя из постулатов структурной лингвистики, то
обнаружилось, что язык, в силу своих экстралингвистических свойств укладывается в прокрустово
ложе структуралистских строений. Скажем об этом словами В.А.Звегинцева: «У значения всегда сохранялись экстралингвистические или внелингвистические признаки, и это обстоятельство нарушало
чистоту и правильность методических схем, применяемых структурными направлениями при лингвистических определениях. В силу своих экстралингвистических признаков значение оказалось неудобным и некоторые современные языковеды были бы непрочь совсем избавиться от него,- все это и
566
№3 2015 Вестник КазНТУ
● Қоғ а мды қ ғылымдар
привело к своеобразной и чрезвычайно обостренной борьбе за значение в лингвистике… Крайним
выражением борьбы вокруг значения является стремление числа собственно лингвистических явлений (Блумфилд)».
Такое исключение исключить его из значения при рассмотрении явлений языка обосновывается
Луи Ельмслевым следующим образом: «Соображения, развитые нами выше в полном согласии с соссюровским, делением на форму и субстанцию, заставляют нас признать язык формой, а то, что лежит
вне этой формы и находится от нее ы функциональной зависимости, представляет собой внеязыковой
материал, так называемую субстанцию. В то время как на долю лингвистики приходится анализ языковой формы, на долю многих других наук выпадает анализ субстанций».
Представление о том что иноязычному произношению можно и нужно обучать упражнениями
на имитацию звуков и их сочетаний в полном отвлечении от их значений, получает таким образом,
теоретическое обоснование в работах представителей структурной лингвистики и лингводидактики,
таких как Л.Ельмслев, Л.Блумфилд, Ч.Фриз, Р.Ладо.
По Л.Блумфилду, обучение произношению должно строиться на анализе и сравнении звуков
иностранного и родного языков. По Ч.Фризу, в обучении произношению «лингвистически значимо»
лишь противопоставление слов, которые различаются одной из составляющих их фонем. Отсюда фонетические упражнения в виде минимальных пар слов, типа
reis – reiz
rais – raiz
feis – feiz etc.
Их, считал Ч.Фриз, надо выполнять путем имитаций, или «мимикрии», с предварительным
описанием артикуляций изучаемых звуков.
Н.С.Трубецкой в своем учении о смыслоразличительной функций звуков речи возводит китайскую стену между фонетикой и фонологией, говоря: «…фонетику можно определить как науку о материальной стороне (звуков) человеческой речи… Звуки фонетиста не совпадают с единицами фонолога. Фонолог должен принимать во внимание только то, что в составе звука несет определенную
функцию в системе языка. Эта установка на функцию находится в самом резком противоречии с точкой зрения фонетики, которая, как говорилось выше, должна старательно исключать всякое отношение к смыслу сказанного (то есть к функций обозначающего)».
Это отлучение фонетики от смысловой стороны языка служит еще большему укреплению
представления о возможности и даже необходимости обучения произношению при полном игнорировании смысла слов в фонетических упражнениях. В результате этого фонология пребывает лишь в
курсе теоретической фонетики, читаемой в педагогических институтах и факультетах иностранных
языков, а в практике обучения произношению обучаемых продолжают натаскивать иноязычным звукам на бессмысленных для них словах.
Это, однако, не единственный недостаток в деле обучения иноязычному произношению. О других недостатках, также связанных с игнорированием смысловой стороны звучащей речи и от продолжительной практики ставших догмами методики обучения произношению иностранных языков,
один из ведущих отечественных фонологов.
А.А.Реформатский писал: «…имевшие место в 20-30 годах споры о нужности или ненужности
понятия фонемы и науки о фонемах ушли в прошлое… Единственно, где фонология себя чувствует
до сих пор «не дома», - это в методике преподавания произношения неродного языка. Здесь еще
упорно держаться «незыблемые» истины, вроде того, что при изучении произношения чужого языка
надо прежде всего опираться на такие же или похожие звуки своего языка, а чуждые звуки вводить
по степени «трудности», для чего создается нумерованный ряд звуков «по трудности»:… Ни понятия
системы, ни фонетических категорий ни четкого понимания акцента в таких рассуждениях не видно.
Зачастую эта погоня за отдельными звуками поиски мнимо «похожих» звуков сопровождаются еще и
рецептами немой гимнастики» органов речи, когда обучающихся заставляют, не произнося звуков,
устанавливать «молча» органы речи в разных положениях (вытягивать губы, упирать язык в зубы, в
десны, загибать его к небу, даже иногда советуют коснуться кончиком языка… мягкого неба). Сторонники такого «методического приема» забывают об азбучной истине языковой практики, что каждый речевой акт двусторонен: «произношение – слушание», где артикуляция и слуховой эффект об-
ҚазҰТУ хабаршысы №3 2015
567
● О бще ст ве нные на ук и
разуют неразрывное единство, причем слуховое впечатление проверяется артикуляцией, а артикуляционное движение проверяется слуховым впечатлением, которое идет двойным путем: и воздушным,
и через костную проводимость».
Эти мысли А.А.Реформатского были высказаны в его статье, опубликованной в журнале «Русский язык в национальной школе» № 6 за 1961 год. Завершалась статья словами: « Обучать произношению чужого языка нужно не через «отработку отдельных звуков», а через усвоение системных категорий фонетики, данных парами и рядами в их взаимосвязанности».
Все, что А.А.Реформатский считал устарелым и неуместным в обучении иноязычному произношению, мы находим в современных учебниках иностранных языков для вузов, например, в учебнике английского языка для студентов 1-курса факультетов и институтов иностранных языков (авторы Л.Г. Стабурова и др. Л., 1976). Во вводном курсе этого учебника мы найдем и упражнения и
«немую гимнастику» органов речи, которые заставляют обучающихся молча устанавливать органы
речи в разные положения, и нумерованный ряд звуков по трудности, и «отработку отдельных звуков»
в словах, которые не имеют для студента никакого смысла, поскольку их значения не раскрываются
ни иллюстрациям, ни переводам, хотя во введении к вводному курсу авторы говорят о том, что физический аспект и лингвистический (смысловой) аспект звуков речи находятся в тесном единстве».
«Тесного единства» физического и смыслового аспектов звуков английского языка нет ни в одном фонетическом упражнении этого учебника, как, кстати говоря, и в других учебниках английского
языка. А есть полный отрыв звуковой стороны звуков от смысловой, есть обучение произношению
при полном игнорировании смыслоразличительной функций звуков речи.
Представление, что звукам иностранного языка можно обучать только при полном отрыве от их
смыслоразличительных функций, поскольку смысл или значение слов, якобы мешает обучению,
настолько укоренилось среди преподавателей иностранных языков, что оно явдяется сегодня одной
из тех «незыблемых» дофонологических «истин», о которых говорид А.А. Реформатский.
Вопрос о единстве звуковой и семантической сторон: речи – один и из наиболее спорных в методике обучения произношению, грамматике и лексике иностранного языка. Еще в 1955 году, когда
структуральная методика начала решительно теснить прямую методику в США, американские авторы М.П. Хант и Л.Е. Меткалф выступили против обучения языку на бессмысленных словах и фразах.
Они утверждали, что такое обучение «не отвечает нуждам демократической гражданственности».
Охарактеризовав это утверждение М.П. Ханта и Л.Е. Меткалфа как «непростительную невежественность», энтузиаст структуральной методики Нэлсон Брукс писал: «Усвоение языка на бессмысленных фразах («non-thoughtful responses») составляет суть успешного обучения языку. Сам Конгресс
признал это соответствующим нашим национальным интересам».
Как ни странно, в своем отрицаний важности использования осмысленных учебных языковых
материалов структуральная методика смыкается с грамматико-переводной методики ушли в прошлое».
По воспоминаниям выдающегося советского педагога С. Шацкого еще в конце Х11 века его
учитель немецкого языка заставлял учебников переводить предложение: «Рыжая корова сидит на дереве и чирикает». На возражение: «Как? Этого не может быть!» этот представитель грамматикопереводной методики отвечал: «Неважно, что нет смысла, а важно, чтобы вы показали знание слов».
Между тем, именно смысл делает необходимым запоминание средств его выражения: звуков,
слов и их грамматических форм. Таков один из общих законов усвоения языка.
Общим он является в том смысле, что управляет усвоением как звуков, так и лексики и грамматики, при этом не только родного, но и иностранного языка.
Фонетическое упражнение, которое не несет смысла, обучает не знаковости, а лишь признаковости звуков речи, т.е не тому, что сущёственно, а тому, что как раз несущественно в звуках речи.
Признаковость звуков речи выражается в том, что одни и те же звуки разные люди произносят
по-разному. Например, на вопрос: «Кто там?» за дверью один и тот же ответ «Я» будет произнесен
различно взрослым и ребенком, женщиной и мужчиной. Следовательно, признаковость слова «я» в
устах разных людей будет различной. Но со стороны знаковости, или со стороны смысловой, это будет одно и то же слово. Обучение произношению и должно быть обучением знаковости звуком речи в
различном произношении разных людей.
568
№3 2015 Вестник КазНТУ
● Қоғ а мды қ ғылымдар
В наши дни довольно распространено ошибочное мнение, что знаковости слова и слова-формы
можно обучать только при введении лексики и грамматики, но не при обучении произношению языка. Когда звукам речи обучают в отрыве от их смыслоразличительных функций, то обучение их знаковости подменяется обучением их признаковости.
Мы уже приводили слова А.А. Реформатского, чтобы обучать иноязычному произношению
нужно не через отработку отдельных звуков, а через усвоение звуков как «системы фонем, данных
парами и рядами». Это делается во многих учебниках, в том числе и в том числе и в учебнике английского языка Л.Г. Стабуровой и др. Но даже когда звуки даются парами и рядами, за ними не стоят никакие смыслы, никакие значения. Вот, например, упражнение 5 на стр. 26 на отработку гласных
№1 и № 2 в учебнике Л.Г. Стабуровой и др.
nik – ni:
mit – mi: t
ki: k
dik – di:
bit – bi: t
ki:
tip – ti :
pit – pi:
gi:
Это все та же попытка обучать звуком в полном отрыве от их смыслоразличительных функций.
Это все то же обучение только признаковости звуков английского языка, которые характеризуют
произношение данного преподавателя, ведущего занятия в данной группе. Мало дать звуки в парах и
рядах слов. Надо снабдить их смыслоразличительными функциями, надо сделать так, чтобы обучение
произношению было упражнением в различении смыслов через различение противопоставляемых
фонем на слух, упражнением в таком произнесении противопоставляемых фонем в парах и рядах
слов, чтобы другой человек – слушатель – мог правильно различать смыслы через различение картинок или переводов слов. Ничего этого нет в фонетических упражнениях в существующих учебниках
английского языка для вузов.
Приведенное выше фонетическое упражнение не выдерживает критики даже со стороны формальной. В первой колонке все три пары слов различаются не только краткостью и долготой гласного, но и наличием и отсутствием согласного в конце слова. Поэтому они не являются минимальными
парами слов. То же можно сказать о третьей паре слов во второй колонке. А третья колонка вообще
состоит из отдельных слов.
Такие колонки слов студент повторяет вслед за преподавателем , имитируя его произношение.
Преподаватель в таких упражнениях слов на родной язык не переводит, но если бы даже он переводил их, то и тогда это было неадектватно тем речевым действиям, которые опредмечены в фонемах
изучаемого языка. Для того чтобы упражнение было адекватным тому речевому действию, которое
опредмечено в фонемах, следует, где это возможно, снабдить минимальные пары слов в фонетических упражнениях изображениями обозначаемых этими словами предметов ли переводами этих слов,
когда невозможно дать изображение обозначаемого. А само упражнение должно состоять не в механической имитации произношения преподавателя, а в различении смыслов через различение на слух
противопоставляемых слов в минимальных парах. Только такое фонетическое упражнение было бы
адекватным той смыслоразличительной функции, которая опредмечена в фонемах изучаемого языка.
Необходимость такого обучения произношению признается в теории, но отнюдь не в практике
обучения иностранным языкам. Так, М.Л. Вайсбурд пишет: «Пары слов предлагаются учащимся в
составе синтагм или фраз, понимание которых учащиеся должны продемонстрировать путем перевода, выбора соответствующей картинки или предмета или выполнением действия. Выполняя упражнения на идентификацию тех или иных звуков или звукосочетаний, учащиеся должны выбрать из
числа предъявленных словосочетаний или предложений те, которые содержат заданный звук».
Е.И. Пассов утверждает: «Если целью обучения является речевая деятельность (а не знание
языка), то форма должна усваиваться вместе с ее функцией, более того – на основе последней».
Вводно – фонетический курс иностранного языка, основанный на деятельном методе обучения,
в той его части, где даются упражнения не обучение произношению звуков, мы представляем себе в
виде упражнений на различение минимальных пар слов и триплетов слов вроде pin – pen – paen,
снабженных рисунками (булавка – ручка – сковорода) или переводами сверху или снизу, слева или
справа минимальных пар и триплетов различаемых слов. Такое обучение произношению не есть обучение лексическим значениям слов, а есть обучение произношению с помощью лексических значений слов.
ҚазҰТУ хабаршысы №3 2015
569
● О бще ст ве нные на ук и
Каждому упражнению предпосылается задание:»Покажите предмет или перевод слова, которое
будет произнесено. Вначале упражнение выполняется преподавателем и одним из студентов. Преподаватель задает вопросы Which is a…pin? – Который (предмет) pin? Which is a… pen? – Который
pen? и т.д. Студент показывает не те предметы (или переводы слов), наименование которых преподаватель произносит одно за другим, затем вперемежку. Это – упражнение на аудирование изучаемых
звуков. Затем это же упражнение выполняется одной парой студентов, затем – студентами в парах со
сменой ролей говорящего и слушающего и со сменой партнеров для того, чтобы научиться различать
фонемы в различном признаковом оформлении, а не в одном – речи преподавателя или постоянного
напарника. Это уже упражнение на аудирование и произнесение изучаемых звуков, при выполнении
которого студент поставлен перед необходимостью произносить изучаемые звуки так, чтобы его
напарник мог различать смыслы через различение звуков, противопоставляемых в минимальных парах и триплетах слов. Если он не будет произносить противопоставляемые слова достаточно различно и четко, его напарник не сможет выполнить задание: показать на изображение вещи или перевод
произносимого слова. Поэтому студенту придется снова и снова прилегать усилия к тому, чтобы
произносить противопоставляемые слова достаточно различно и достаточно четко. Только тогда его
напарник сможет выполнить стоящую перед ним учебную задачу. Следовательно с помощью учебной коммуникативной задачи мы ставим студента перед естественной , а не надуманной необходимостью четко и различно произносить противопоставляемые в фонетических упражнениях слова.
Суть таких фонетических упражнений заключается в том, что мы снабжаем их коммуникативной задачей, что чрезвычайно важно при обучении произношению, как и при обучении другим аспектам языка. Снабдив фонетические упражнения коммуникативной задачей, мы решаем сразу несколько проблем. Во-первых, мы делаем фонетические упражнения адекватными тем речевым действиям,
которые опредмечены в фонемах изучаемого языка. Во-вторых, мы создаем мотивацию, или внутреннее побуждение, к речевой деятельности, которое приходит на смену внешнему побуждению к
ней со стороны преподавателя. В-третьих, снабжая фонетические упражнения коммуникативной задачей, мы создаем практический критерий проверки самим студентом степени достижения им учебной цели в виде возможности ежеминутно убеждаться в том, насколько он достиг или не достиг
учебной цели, судя по степени успешно речевых реакций напарника на его речевые стимулы. В отличие от этого при выполнении традиционных имитативных фонетических упражнений обучаемый вынужден подолгу ждать когда он сможет услышать одобрение или неодобрение своего преподавателя.
В-четвертых, коммуникативные фонетические упражнения в несколько раз увеличивают возможность говорения и слушания направленной на обучаемого устной речи; они представляют собой
обильную речевую практику.
ЛИТЕРАТУРА
Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1997, с 269.
Звегинцев В.А. Проблема значения в современном зарубежном языкознании. – В кн.: Новое в лингвистике, выпуск 2, Изд-во иностр. лит., 1962, с. 10-11.
Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка. – В кн.: Новое в лингвистике. Выпуск 1, М.: Изд-во. Иностр.
лит., 1960, с 334.
См:. Блумфилд Л. Краткое руководство по практическому изучению иностранных языков. – В. кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом, М.: Прогресс, 196 с, 23.
Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М., 1960, с. 17-18.
Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению неродного языка. – В кН: Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970, с 506-507.,с,515.
Вайсбурд М.Л. Понимание речи на слух – В кН.: Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981, с 250.
Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам .М.: Русский язык, 1977, с 10.
Fries Ch. C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor University of Michigan Press,
1947, p.13-14, 24
570
№3 2015 Вестник КазНТУ
● Қоғ а мды қ ғылымдар
Айтжанова Г.Д.
Оқыту әдістемелерінің жалпы мәселелері
Түйіндеме. Осы шақтағы шет тіліндегі оқыту жолдарында лингвистика құрылымының принціптері көш
бастаушы жолдарында болған. Лингвистка құрылым тіл объектісі бола тұрып, өзіндік және өзі үшін қарастырылған. Бірақ, тілді өзіндік жағдайында қарастыруға болмайды. Өйткені, заманауи шет тілін оқыту өздігінде
практикалық, баяндау элементтері бар. Қазіргі таңда барлық осы элементтер коммуникативтік, фонетикалық
жаттығуларға байланысты құрылады.
Түйін сөздер: күрделі сөйлемдер, синтактикалық құрылымдар, стиль, сөйлеу, өлшемдер
Aitzhanova G.D
Common questions of teaching to pronunciation
Summary. On a basis of modern training to pronunciation of foreign language there are principles of structural
linguistics, which we had till recently time by leading direction.
Structural linguistic issued from cardinal idea: the object of linguistics is a language, which considers in itself and for
itself. But it was found that it is impossible to submit it as something “ in itself and for itself ”.
Modern training to pronouncing of a foreign language keeps in itself the elements of practical describing and
richness of content of methods.
Now all these elements of an active method of training creating by communicative phonetic exercises.
Key words: structural linguistic, methodical sceme, theoretical usage, phonetic categories, imitation.
единицами в научном, публицистическом, официально деловом текстах. Обращение к сложносочи-
ҚазҰТУ хабаршысы №3 2015
571