Что ЗНает ПреПодавателЬ?

Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 42 (180).
Философия. Социология. Культурология. Вып. 15. С. 167–170.
Ю. В. Карякин
ЧТО ЗНАЕТ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ?
Сообщается об онтогенетическом методе введения учащихся вуза (в системе высшего
профессионального образования) в предмет изучаемой науки.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, предмет науки, знание, онтогенетический метод.
В научной и философской литературе такой вопрос, как видится, обсуждать не принято. В обыденности же, как правило, полагают
либо декларируют, что преподаватель знает
предмет науки, той науки, которую преподаёт. Наше намерение, однако, состоит в том,
чтобы ответить на этот вопрос основательно,
с учетом научных представлений о предмете
вопроса и в стиле философского обобщения
этих представлений.
Так что же знает преподаватель, обучающий студентов какой-либо науке? Нам не
интересен ответ на этот вопрос, если вопрос
обращен к конкретному преподавателю, преподающему конкретный учебный курс. Нет
сомнения в том, что в этом случае преподаватель назовёт много чего из того, что он
рассказывает студентам. Это касается любого
преподавателя, любой учебной дисциплины.
Но нам это не интересно потому, что мы получим в этом случае столько конкретных, но
разных ответов, сколько преподавателей будет опрошено. Нас же интересует такой ответ,
который будет один, но общий, отражающий
позицию всех преподавателей. Ответ должен
быть таким, чтобы любой и каждый преподаватель мог сказать – да, именно это я знаю,
именно это я сообщаю, разъясняю в процессе
преподавания и именно это спрашиваю у студентов в процессе контроля.
Так что же это такое, что знает каждый преподаватель? Традиционный ответ для обыденного общения – предмет науки (учебной дисциплины). Других ответов, обладающих необходимой общностью, не видится. Поэтому
следует разобраться с понятием «предмет». С
этой целью обратимся к трактовке «предмета» психологов, тех психологов, которые исследуют деятельность как психологическое
явление. Один из последователей деятельностного подхода в психологии, связанного с
именами Выготского, Леонтьева, Гальперина
и Талызиной, Т. В. Габай, предложила деталь-
но проработанную структуру деятельности.
Структурная схема деятельности в изложении Т. В. Габай включает следующие элементы (моменты деятельности в терминологии
Габай): субъект, объект (предмет), процедура,
внешние условия и продукт1. Термины ‘объект’ и ‘предмет’ часто употребляются, как и
в цитируемом тексте Т. В. Габай, в некоей сопряжённости, а иногда и в синонимическом
слиянии. Это явление достойно пристального
рассмотрения: почему в нашей культуре описания процессов деятельности не поставлен
и не разрешён вопрос чёткой содержательной
разграниченности понятий ‘объект’ и ‘предмет’?
Приведём некоторые примеры, иллюстрирующие эту понятийную неразделённость
объекта и предмета деятельности. «Предмет – вещь, объект в самом широком смысле,
всякое сущее, которое благодаря наглядному
образу или внутреннему смысловому единству выступает как ограниченное и в себе
завершённое»2. «Таким образом, объектом
педагогической психологии всегда являются
процессы учения и воспитания. Во всех теориях учения объект один и тот же. Однако то,
что изучается в этом объекте, т. е. собственно предмет исследования, зависит уже от
теории»3. В этих и иных примерах, которые
мы не приводим из экономии места, проявляется тенденция употреблять термин ‘объект’ в тех случаях, когда субъект имеет дело
с материальной субстанцией. Напротив, употребление термина ‘предмет’ тяготеет к ситуации, представимой в идеальности. В самом деле, мы чётко представляем, что когда
гончар приступает к деятельности, имеющей
целью изготовить глиняный сосуд, то объектом его деятельности является материал,
глина. В то же время он «держит» в своём
сознании предмет своей деятельности – сосуд. Такая функционально-последовательная
сопряжённость объекта и предмета и порож-
168
дает культивирование в нашей речи смутносинонимического употребления терминов.
Почему наша культура речи благополучно
уживается с этой смутно-синонимической
сопряжённостью терминов? Потому, что нет
нужды разделять употребление этих терминов. Пока нет. Но такая необходимость появляется тотчас, если мы анализируем не деятельность вообще, но деятельность специфическую, научную деятельность. Специфика
научной деятельности – именно в её абстрактности. Границей между научной и практической деятельностью является барьер, перегородка, мембрана – как угодно, разделяющие
мир ощущаемый и мир воображаемый.
Вернёмся к нашему преподавателю. В
каком из двух миров взаимодействуют преподаватель и студенты? Конечно же, в воображаемом, виртуальном. Из чего состоит этот
виртуальный мир, как он создаётся? Если реальный мир даёт нам посредством ощущений
восприятие объектов и процессов (изменений
объектов), то в идеальном мире мы создаём
подобие этих объектов и процессов. Какие
элементы идеального мира соответствуют
объектам и процессам, наблюдаемым в реальном мире? Эти элементы суть понятия.
Мыслить по-научному, значит оперировать
понятиями. Практик действует в объективной
реальности, и элементами его деятельности
являются материализованные вещи или объекты. Теоретик действует в идеальном мире,
и элементами его деятельности являются
вербальные заменители реальных объектов.
Структура идеального мира подобна структуре отображаемой реальности, но никогда не
бывает идентична ей. Структура идеального
мира у каждого индивида своя, отличная как
от соответствующих структур, культивируемых прочими индивидами, так и от так называемой действительности, ибо последняя
постоянно меняется. Меняется и сам индивид
в процессе жизни – познания4, и образ мира,
являющийся отображением действительности, меняется вместе с ним.
В попытке назвать отчетливо и конкретно
предмет имярек науки мы будем руководствоваться изложенным взглядом на генез предмета посредством аспектированного отображения реальности сознанием исследователя.
Исследователь видит реальность в определённом аспекте. Например, физик смотрит на
природу (объект своего исследования) как на
совокупность взаимодействующих под дей-
Ю. В. Карякин
ствием внешних сил отдельностей (тел, частиц, волн) и подбирает методом испытаний,
проб и ошибок модели этих взаимодействий.
На тот же самый объект, на природу, химик
смотрит с «другой стороны». Химика интересует, как устроены эти отдельности, и он
выискивает модели, объясняющие их взаимодействия по причине внутренних сил, можно
сказать – по собственному побуждению. Вот
два разных аспекта рассмотрения, две разных
науки.
Не изменяя избранному способу рассмотрения объект-предметной диспозиции,
представим эти структурные элементы деятельности посредством определений. Предмет науки физики условимся обозначать как
взаимодействие отдельностей в результате
гравитационных и электромагнитных сил,
сил сильного и сил слабого взаимодействия.
Это определение генетическое (по Н. И. Кондакову5), ибо называет способ возникновения
взаимодействий между отдельностями по
причине известных современной науке четырёх типов сил.
В такой же манере дадим определение
предмета науки химии. Химия изучает взаимодействия отдельностей, происходящие
по причинам (побуждениям), возникающим у
этих отдельностей как стремление оптимизировать своё внутреннее устройство. Эти
побуждения или причины проявляются как
виды химических связей: ковалентной, ионной, металлической и др.
Называние предмета науки посредством
генетического определения понятия – это
первый шаг в алгоритме онтогенетического
описания предмета науки (как и предмета любой другой деятельности)6. Последовательное
применение генетического определения к понятиям, подчиненным определяемому понятию, приводит к построению дерева понятий
предмета науки (учебной дисциплины). Дерево понятий есть интегральный идеальный
аналог объекта науки. Представленный как
система понятий, являющихся аналогами реальных объектов и связей между понятиями и
отражающих структурные и иные отношения
между отдельностями в природе, этот идеальный аналог природы и есть предмет имярек
науки, если эта наука изучает природу.
Вернёмся к отправной мысли нашего исследования: знает ли преподаватель предмет
своей науки? Очевидно на фоне представленного образа предмета науки, что преподава-
Что знает преподаватель?
тель знает не предмет науки как таковой, а то,
что известно науке об этом предмете сегодня.
Сам же предмет науки, если его представлять как систему понятий, выглядит не познаваемым в принципе. Мы пришли к такому
видению предмета науки не для того, чтобы
поправить преподавателя в его обыденном
общении относительно того, что он знает. Позиция преподавателя в отношении предмета
науки как не знающего, но познающего этот
предмет, важна, ценна и представляется сегодня востребованной. Как будет вести себя
в учебных взаимодействиях преподаватель,
осознающий своё незнание предмета науки?
Полагаем, что такой преподаватель будет отличаться от традиционного в двух, по крайней мере, пунктах. Во-первых, такой инновационный преподаватель более основателен
и уверен в своей профессиональной квалификации, он ощущает границу между известным
науке и не известным, и на фоне такого ощущения его знания и основанное на них поведение приобретают большую рельефность и
динамизм. Во-вторых, овладев методом онтогенетического описания предметов, он оказывается подготовленным к тому, чтобы «запускать» учебные взаимодействия со студентами не в индуктивно-поступательном стиле,
как культивирует традиция, а в дедуктивноиндуктивном циклическом введении учащихся в предмет науки. Все наблюдаемые
нами изменения, процессы – цикличны. Процесс познания – не исключение, и это может
утверждать, основываясь на собственном
опыте, каждый, работающий в какой-либо
науке. Онтогенетический метод организации
познавательной деятельности ориентирован
на то, чтобы в условиях вузовского образовательного процесса осуществлялся полный
цикл познавательной деятельности. Не так
важно, с чего вы начнёте разговор со студентами – с известных законов науки, открытых
предшественниками, и будете вести к понятиям как к обобщению наблюдений, или,
наоборот, введёте понятие и направите взгляд
от идеи к реализации, к потенциальному
спектру воплощений этой идеи, – важно то,
что учащиеся пройдут вместе с вами полный
цикл познавания.
Обращаясь к практике образования, можно найти в ней образцы образовательной деятельности, согласующиеся с представленным
индуктивно-дедуктивным познавательным
циклом, ибо в практике есть всё, практика
169
есть искусство. Представляемый онтогенетический метод претендует на статус теоретического обобщения рациональных приёмов и
подводит к их системному применению. Сам
факт построения и визуализации для учащихся дерева понятий предмета науки представляет основу для не эпизодического, как в
традиционной практике, а систематического
вождения учащихся по траекториям кругового дедуктивно-индуктивного познавания исследуемой реальности.
Мы обратили взгляд на то, что, как было
показано, преподаватель не знает. Не знает
он предмет науки. Посмотрим теперь пристально на то, что он знает. Традиционная
трактовка термина ‘знание’ не даёт категориального истолкования того, что он знает,
ибо термин ‘знание’ понятийно многозначен, и множественность его интерпретаций
разнородна. Если исследователь в области
искусственного интеллекта трактует знания
как операциональную вещь, то энциклопедисты ограничиваются указанием на их происхождение и некоторые общие свойства: «…
знание – проверенный практикой результат
познавательной деятельности, верное ее отражение в мышлении человека»7; «…знание
– результаты познания, научные сведения, совокупность сведений в какой-либо области»8;
«…знания – результаты процесса познания
действительности, отражающие ее в сознании человека в виде представлений, понятий,
суждений, гипотез, теорий, концепций, принципов, законов, закономерностей и т. д.»9.
Достаточно ли конструктивны приведенные
определения, чтобы, опираясь на них, можно было бы назвать то, что преподаватель
знает? Очевидно, что наибольшей конструктивностью из них обладает определение, заимствованное из Современного словаря по
педагогике9. Отмеченные Е. С. Рапацевичем
представления, понятия, суждения, гипотезы, теории, концепции, принципы, законы, закономерности обладают той общностью, которая указывает на их происхождение и отмечена у Рапацевича как результаты отражения
действительности. Эти результаты перечислены как ряд форм. Каждая из них наделена
отличительными особенностями, но корень
у них один – они суть результаты отражения.
Понятие ‘отражение’ близко к понятию ‘моделирование’. Если принять допущение об
их синонимии, то все результаты отражения
в процессе познания можно отнести к классу
170
‘модели’. Таким образом, всё, что знает преподаватель об объекте своей науки, – это модели реальных объектов. Они же суть части,
системные элементы предмета науки.
Примечания
См.: Габай, Т. В. Учебная деятельность и её
средства. М. : МГУ, 1988.
2
Философский энциклопедический словарь.
М. : ИНФРА-М, 2002.
3
Талызина, Н. Ф. Управление процессом
усвоения знаний (психологические основы).
М. : Моск. ун-т, 1984.
4
См.: Леонтьев, А. Н. Образ мира // Леонтьев,
А. Н. Избранные психологические произведения. М. : Педагогика, 1983. С. 260.
1
Ю. В. Карякин
См.: Кондаков, Н. И. Логический словарьсправочник. 2-е изд. М. : Наука, 1975. 720 с.
6
См.: Карякин, Ю. В. Учебный процесс в
вузе. Томск : Дельтаплан, 2006. С. 78–88.
7
Философский энциклопедический словарь.
М. : ИНФРА-М, 2002.
8
Ожегов, С. И. Толковый словарь русского
языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М. : Азбуковик, 1999.
9
Современный словарь по педагогике / сост.
Е. С. Рапацевич. Минск : Соврем. слово,
2001.
5