К вопросу о построении содержания художественного

К ВОПРОСУ О ПОСТРОЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ФОРМИРОВАНИЕ
КУЛЬТУРЫ САМОВЫРАЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Прохорова С.А. (п. Мстёра, Владимирская обл.)
В
силу
неразработанности
проблемы
формирования
культуры
самовыражения учащихся в педагогической науке, мы сосредоточили своѐ
внимание на рассмотрении содержательного аспекта образования, создающего
основу для целенаправленной выработки у учащихся названной культуры, т.к.
без
разработки
данного
аспекта
невозможен
выход
на
следующий,
процессуальный уровень рассмотрения проблемы.
Е.Н. Селивѐрстова [1, с.82] акцентирует внимание на том, что именно
содержанию
образования
в
педагогике
отводится
системообразующее
положение среди всего арсенала педагогических возможностей передачи
молодому поколению социокультурного опыта человечества. Это значит, что в
основе успешного решения проблемы, связанной с формированием культуры
самовыражения учащихся в художественном творчестве, как собственно и
любой другой педагогической проблемы, лежит чѐткое представление о
содержании реализуемого образования.
Нужно заметить, что современной педагогикой искусства осознаѐтся тот
факт,
что
содержание
соответствовать
предметов
содержанию
самого
художественного
искусства
и,
цикла
должно
следуя
логике
культурологической концепции содержания образования, представлять собой
педагогически адаптированный социальный опыт человечества, закрепленный
в искусстве как форме культуры. Однако, единого подхода к формированию
содержания
художественного
образования,
в
частности
в
области
изобразительного искусства, ещѐ не выработано.
Данное обстоятельство обусловлено тем, что по своей сущности
предметы художественного цикла (именно как предметы школьного обучения)
являются собирательными, интегративными, комплексными, представляющими
собой сложное единство самого искусства, науки о нѐм и навыков
практической
деятельности
[2,
с.124-125].
Поэтому
дискуссии
о
содержательном наполнении предметов искусства идут, главным образом,
вокруг того, что именно должно лежать в основе художественного образования
школьников: знание истории и теории искусства, понимание сущности
произведений
профессионального
искусства,
творческое
самовыражение
учащихся или исполнительские профессиональные навыки.
Разные взгляды на содержание предметов искусства в школе находят
отражение
в
различных
концепциях
художественного
образования
и
программных материалах. Это убедительно доказала Л.Б. Рылова, дав
подробный анализ современных концепций художественного образования и
образовательных программ по изобразительному искусству [3, с.79-88].
Из проведѐнного анализа следует, что В.С. Кузин и Н.Н. Ростовцев (их
концепцию всеобщей графической грамоты представляет традиционная
программа «Изобразительное искусство») главное внимание акцентируют на
изобразительной грамоте и художественно-профессиональных навыках.
Основная идея второй, разработанной Б.П. Юсовым «Концепции
целостного подхода к
художественному воспитанию через категорию
«художественный образ», заключается в понимании, переживании и посильном
создании художественного образа. Изобразительной грамоте, являющейся
целью традиционной программы, здесь отводится роль средства создания
художественного образа.
В третьей концепции приобщения к мировой художественной культуре,
разработанной коллективом авторов под руководством Б.М. Неменского (еѐ
представляет программа «Изобразительное искусство и художественный труд»)
главной идеей стало формирование художественной культуры учащихся, как
части культуры духовной. Эта концепция предполагает органичное сочетание в
содержании предмета познания самих произведений искусства, элементов
искусствознания и теории изобразительной деятельности, освоения навыков
практического изображения и творческого самовыражения учащихся. В
качестве
основного
элемента
содержания
предмета
искусства
здесь
выдвигается само искусство: его суть, его содержание. Всем остальным
элементам отводится роль «обеспечивающих». Изобразительная грамота и
художественный
образ
занимают
здесь
место
средств
формирования
художественной культуры учащихся.
С точки зрения проблемы, связанной с формированием культуры
самовыражения учащихся в художественном творчестве, наибольший интерес
представляет концепция
Б.М.
Неменского и
соответствующие данной
концепции представления о содержании школьного предмета искусства. При
этом особую значимость имеет положение о соответствии содержания
образования содержанию самого искусства, выступающего в двуединстве его
опытов: эмоционально-нравственного и художественно-профессионального [4].
Мы полагаем, что отражение в содержании образования содержания
искусства таким, как оно есть – в единстве двух обозначенных выше опытов
человеческой
культуры,
делает
возможным
формирование
культуры
самовыражения учащихся по двум направлениям. Одно из них связано с
освоением
учащимися
художественно-профессиональной
составляющей
искусства (системы специальных знаний, умений, навыков) и формированием
на этой основе предметного опыта самовыражения (уровень художественнотворческой деятельности). Другое направление связано с освоением учащимися
эмоционально-нравственного, общечеловеческого
(системы
человеческих
обеспечивается
ценностей,
возможность
опыта
содержания искусства
чувств
формирования
и
отношений),
надпредметного
чем
опыта
самовыражения (уровень жизнедеятельности субъектов).
Мысль Б.М. Неменского о том, что если два опыта есть в самом
искусстве, то два опыта должны быть и в его школьном предмете [там же, с.75]
– представляется нам чрезвычайно важной, ибо отсутствие в содержании
образования какой-либо из составляющих искусства неизбежно ведѐт
к
обеднению опыта самовыражения учащихся и его односторонности. Таким
образом, необходимо достижение соответствия содержания
образования
содержанию самого искусства, концентрирующего в себе как специальный, так
и универсальный опыт человечества. Только в этом случае становится
возможным формирование культуры самовыражения в единстве еѐ предметной
и надпредметной сторон.
Важно также отметить, что качественные характеристики опыта
самовыражения, формируемого у учащихся в художественном творчестве,
зависят от того, какая именно сторона человеческого опыта, закрепленного в
искусстве, будет выделена в содержании образования в качестве основной.
Задавая
приоритетную
определѐнную
направленность
составляющую
опыта
содержания
искусства,
образования
мы
на
способствуем
формированию соответствующих этому опыту составляющих
культуры
самовыражения субъектов.
Так, содержанием образования, ориентированным на художественнопрофессиональную сторону искусства, культура самовыражения субъектов
будет обеспечиваться главным образом на уровне профессионального решения
художественной формы, (освоения средств и способов осуществления
художественно-практической
деятельности,
реализации
формального,
внешнего плана выражения субъективного «Я»). Если же в содержании
образования
находит
универсальную
отражение
общечеловеческую
приоритетная
сторону
направленность
искусства
на
(эмоционально-
нравственный опыт человечества; жизненные связи искусства; высшие
ценности человеческого существования), то основное внимание будет
концентрироваться не на решении художественной формы, а на оптимальности
того субъективного содержания, которое может быть выражено в этой форме
(становлении
и
развитии
духовных
основ
самовыражения
субъектов,
обогащении культурным содержанием внутреннего мира растущего человека).
Формируемый на такой основе опыт самовыражения является универсальным –
актуальным для любой из сфер жизнедеятельности человека.
Именно
этот,
универсальный
общечеловеческий
(а
не
профессиональный!) опыт должен быть поставлен во главу угла, ибо лишь
немногие из учащихся свяжут свою судьбу с профессией художника, но перед
каждым из них встанет проблема формирования человеческой сущности и
поиска способов проявления собственного «Я». Это значит, что приоритет в
содержании образования, обозначенной нами направленности, должен быть
отдан тем сущностным позициям искусства, которыми обеспечивается
формирование универсальной стороны культурного опыта
самовыражения
субъектов.
В свете решаемой нами проблемы чрезвычайно важной представляется
мысль Ю.Б. Алиева о необходимости социокультурного понимания школьного
художественно-образовательного процесса [5]. Данная мысль согласуется с
представлением о назначении предметов художественного цикла, призванных,
по мнению Б.Т. Лихачева [2] решать высокую задачу формирования искусством
подлинно человеческой личности. В этом плане становится уместным говорить
о культуре самовыражения учащихся не в масштабе узкоспециального,
исполнительского опыта, а в масштабе осуществления субъектами собственно
человеческого способа бытия.
Б.М. Неменский акцентирует внимание на том, что учить надо «не
искусству, а искусством» [4, с.118]; не знаниям, навыкам и творчеству (они
лишь
«средства
овладения
языком
искусства»),
а
«опыту веков»
в
формировании человеческой сущности и отношения человека к миру, [там же;
с.10,71]. Исследуя проблемы отбора содержания общего среднего образования
в области искусства, Б.Т. Лихачѐв так же подчѐркивает, что в задачу школы не
входит подготовка профессиональных художников, музыкантов, поэтов и
писателей. А потому в качестве основного результата педагогической
деятельности нельзя рассматривать освоение учащимися узкого, специального,
художественно-профессионального
опыта
искусства
вне
постижения
глубинных связей искусства с проблемами человеческой жизни [2]. Ребѐнку,
входящему в жизнь, искусство должно открыть не только тайны создания
художественной формы, без которой, безусловно, невозможна объективация
субъективного в художественном творчестве. Но, прежде всего, искусство
должно открывать
растущему человеку пути формирования собственного
внутреннего мира, пути обогащения его духовным, подлинно человеческим
содержанием, обогащению культурного обогащения.
Вышеизложенное позволяет выделить в качестве
основополагающего
принципа построения содержания художественного образования положение о
соответствии данного содержания образования содержанию самого искусства,
при приоритете универсального общечеловеческого опыта искусства над
художественно-профессиональным. Ибо именно этим принципом задаѐтся
установка на построение такого содержания образования, которое способно
обеспечить формирование культуры самовыражения личности не просто на
уровне
художественно-творческой
деятельности,
но
и
на
уровне
жизнедеятельности в целом.
Перенося акцент с освоения узкопрофессиональной стороны искусства на
выявление его универсальных, общечеловеческих сторон, вышеуказанный
принцип обеспечивает построение такого содержания образования, которым
обеспечивается
не
только
качество
внешней
художественной
формы
самовыражения, но и качество самого субъективного содержания, выражаемого
в этой форме.
Литература:
1.
Селивѐрстова Е.Н. От школы знания – к школе созидания: монография. –
Владимир: ВГПУ, 2000.
2.
Лихачев Б.Т. Содержание, принципы и методы преподавания искусства в школе //
Теория эстетического воспитания школьников: уч. пособие по спецкурсу для
студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1985.
3.
Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика: учебное
пособие.– Ижевск: изд-во Удм. ун-та, 1992.
4. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: кн. для
учителя. – М.: Просвещение, 1981.
5.
Алиев Ю.Б. Дидактический феномен предметности и его значение для процесса
приобщения школьников к искусству // Основные тенденции развития дидактики:
проблемы
и
перспективы
предметности
обучения.
Сб.
научных
трудов
международной научно-практической конференции / Под ред. Е.О. Ивановой. Сост.
Н.В. Мунина. – М.: ООО «Образование», 2008. – С.351-359.