И. П. Павлова РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА СИСТЕМНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
реклама
УДК 81'27 И. П. Павлова РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА СИСТЕМНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В статье обсуждаются трактовки принципа системности применительно к обучению иностранному языку как средству общения. Поскольку знакомство с системой изучаемого языка еще не обеспечивает владения им как средством общения, необходима системная организация знаний и формирование понятий, речевых навыков и умений с учетом специфики речевосприятия и речепорождения, культуры народа-носителя данного языка и ситуации общения. Ключевые слова: системность; интерференция; специфика трудностей и опор; формирование понятий; инструктивные правила; подсистемы. В отечественной дидактике принцип системности долгое время был едва ли не главным принципом обучения любому предмету как в средней общеобразовательной школе, так и в вузе [2; 9]. Это объясняется тем, что главной целью обучения и образования считалось формирование у учащихся (как у детей, так и взрослых) системы научных понятий и системы научных знаний в той или иной отрасли науки [2; 9]. При этом в разных источниках рекомендуются различные способы реализации этого принципа. Более того, в ряде публикаций принцип системности заменяется принципом систематизации получаемых учащимися знаний. Однако, как бы ни толковался этот принцип в отношении таких учебных предметов, как математика, физика, химия, история и т. п., он означает, что учебный предмет должен отражать системные отношения в самой науке, а совокупность учебных дисциплин должна формировать у учащихся понятие о взаимосвязи явлений, относящихся к разным областям, что в дальнейшем служит основой для развития науки и позволяет решать научные задачи в смежных областях. Это в свою очередь создает базу для формирования умений не только решать познавательные задачи известными способами, но и самостоятельно находить способы решения новых задач, не решенных предшественниками, что и составляет основу творчества [9; 15; 16; 18]. Это было бы справедливо и в отношении обучения иностранному языку, если бы речь шла только о познании в области лингвистики как 25 Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (591) / 2010 науки. Однако иностранный язык как учебный предмет в большинстве случаев – это средство познания и общения, с одной стороны, и часть культуры народов, пользующихся им именно как средством познания и общения – с другой. Это означает, что целью обучения иностранному является формирование у учащихся необходимых навыков и умений пользоваться им как таковым, а формирование знаний и соответствующих понятий, отражающих специфику изучаемого языка, – цель подчиненная. Знания касаются: а) различных языковых средств; б) способов их применения в разных видах речевой деятельности; в) специфики текстов для чтения и слушания и ожидаемых от учащихся текстов сообщений (устных и письменных); г) особенностей культуры народов для которых этот язык является родным; д) социокультурной специфики общения на этом языке в конкретном социуме1. Помимо этого, в цели обучения входит формирование у учащихся умений учиться и знаний о различных источниках информации: словарях разных типов, справочниках, энциклопедиях, сайтах в Интернете. Поэтому связывать принцип системности только с созданием у учащихся представления о системе данного языка – большое заблуждение. Даже в языковом вузе, где осуществляется аспектное преподавание иностранного языка, при котором фонетические, грамматические и лексические средства изучаются по отдельности, как три специфические подсистемы языка, это вовсе не способствует успешному усвоению изучаемого языка как средства общения и познания, что объясняется целым рядом причин. Прежде всего, для общения на любую тему и в любой сфере его участникам необходимо владеть и фонетическими, и грамматическими, и лексическими средствами в их взаимодействии, причем при выражении мыслей выбор языковых средств осуществляется в зависимости от коммуникативных задач партнеров по общению, от условий общения, сферы, темы и т. п. Кроме того, каждый партнер должен учитывать, что и как принято (или не принято) говорить (писать) в обществе, к которому принадлежит его слушатель (читатель). 1 До недавнего времени совокупность знаний ограничивалась первым, редко – вторым пунктом. 26 И. П. Павлова Иностранный язык, где бы он ни изучался (в школе, в языковом или неязыковом вузе), «накладывается» на родной язык учащихся (или первый неродной). В результате происходит одно из двух явлений: – перенос навыков пользования родным (первым неродным) языком в речь на изучаемом иностранном, а также совпадающих понятий, составляющих опору для формирования новых навыков, например, перенос способов артикуляции почти идентичных фонем или их вариантов из речи на родном (первом неродном) языке в речь на изучаемом иностранном (понятия о множественности или единичности предметов, о гласных и согласных и т. п.); – интерференция навыков пользования средствами родного (первого неродного) языка при формировании новых навыков пользования средствами изучаемого языка вследствие несовпадения или отсутствия аналогичных средств в родном (первом неродном) языке и соответствующих понятий. В итоге в речи учащихся возникают типичные ошибки, например артикуляция русского звука [э] вместо английского [æ]; употребление видо-временных форм Past Indefinite и Past Continuons по аналогии с русскими формами прошедшего времени совершенного и несовершенного вида; употребление английской формы Present Perfect по аналогии с немецкой формой Perfekt; образование немецкой формы Perfekt только с глаголом haben по аналогии с английской формой Present Perfect; смешение слов (watch и clock; come, go и walk; say и tell, speak и say, speak и talk; предлогов at, in и on в пространственном и временном значениях); смешение определенного и неопределенного артиклей или их пропуск вследствие отсутствия артиклей в русском языке и отсутствие у учащихся самого понятия об определенности / неопределенности предмета разговора для обоих участников общения; пропуск артикля в речи на английском языке в тех случаях, где в немецком он отсутствует, и наоборот, употребление его в немецком под влиянием английского. Появление подобных ошибок в речи студентов и необходимость их «переучивания» после школьного курса свидетельствует о том, что в средней школе интерферирующее влияние родного языка не учитывается в должной мере, особенно в том случае, если используются зарубежные учебники, издаваемые «на весь мир», поскольку их авторы естественно не ставят задачи преодолеть интерференцию конкретного родного языка учащихся [24; 26; 27]. 27 Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (591) / 2010 При обучении в вузе второму иностранному языку, как известно, более сильным может оказаться влияние первого неродного, если этот язык усвоен в достаточной степени [8]. Помимо межъязыкового переноса или интерференции, учащиеся (и в школе, и в вузе) либо опираются на уже усвоенные знания и навыки пользования изучаемым языком, либо вынуждены преодолевать внутриязыковую интерференцию. Последнее происходит в том случае, если новые средства, подлежащие усвоению, частично сходны с ранее усвоенными или те и другие полностью сходны по форме, но различаются по содержанию, т. е. в случае грамматической омонимии. Например, при усвоении видо-временных форм английского глагола знание формы и значения Present Continuous помогает понять значение Past Continuous в соответствующих контекстах; с другой стороны, омонимия грамматических средств ведет к смешению при чтении глаголов в 3-м лице единственного числа с окончанием -s(-es) и существительных во множественном числе с тем же окончанием, глаголов и существительных с нулевой флексий, особенно если одно из этих слов образовано от другого по конверсии; при восприятии речи на слух происходит смешение форм множественного числа и притяжательного падежа (his sisters – his sister’s – his sisters’) и т. п.; частичное сходство некоторых форм активного и пассивного залога ведет к их смешению не только при выражении, но и при восприятии мыслей (has been doing – has been done) и т. п. В проявлении межъ- и внутриязыковой интерференции есть некоторые закономерности: межъязыковая интерференция в бóльшей степени препятствует корректному выражению мыслей на иностранном языке, а внутриязыковая чаще оказывается причиной неверного понимания сообщений, особенно при чтении. Вместе с тем, внутриязыковая интерференция довольно часто усиливается межъязыковой, так как отсутствие различных средств выражения в родном языке мешает понимать различия – формальные или содержательные – в изучаемом иностранном языке. В частности, трудности различения на слух слов со звуками [θ] и [t], [e] и [æ], [n] и [ŋ] вызваны их акустическим сходством (для иностранца) и отсутствием одного из членов оппозиции в родном языке: [θ], [e], [ŋ]; неверное употребление глагола suggest с инфинитивом по аналогии с глаголом offer вызвано отсутствием в русском языке разных соответствий (оба слова соответствуют одному многозначному русскому корреляту 28 И. П. Павлова предлагать) и тем, что и в русском языке после этого коррелята употребляется инфинитив; отсутствие в русском языке артиклей и многозначность предлога в ведет к смешению артиклей и предлогов в сочетаниях: she goes to school; she is at school (на занятиях); she is in the school (в здании школы); this is a shop, and that is a school (разные учреждения). Не менее существенно для успешного общения и корректное употребление в разных ситуациях приветствий, прощаний, извинений и других формул вежливости: me too (в детской речи) и so do (am, have) I; hello и good morning (evening, afternoon); May I take your book? и Can I take your book?; thanks и thank you; good bye и see you soon; just a second (просьба подождать) и just a sec (то же самое – в языке подростков). Все вышесказанное свидетельствует о специфике учебного предмета «иностранный язык» как с точки зрения целей, так и условий обучения ему. Это заставляет переосмыслить принцип системности. Если бы целью было, главным образом, формирование у учащихся только системы понятий, то можно было бы ограничиться понятиями, составляющими специфику изучаемого иностранного языка1. Тем более, что базовая система лингвистических понятий формируется в средней школе на материале родного языка: понятия о звуках речи и буквах, словах и предложениях, частях речи и членах предложения2, словоизменении и словообразовании, типах предложений, структуре предложений, соединении предложений в абзаце и в тексте; структуре текстов разных типов. Но и здесь, наряду с новыми понятиями, главными оказываются речевые навыки и умения, а также умения учиться. Иными словами, детей, начиная с 6 лет, учат «грамоте» (технике чтения и письма), культуре речи в широком смысле слова и деятельности познания на родном языке. Одновременно 1 Автору этой статьи в научных целях однажды пришлось сформировать у себя понятие о специфике грамматической подсистемы вьетнамского языка, чтобы помочь аспиранту из Вьетнама определить тему будущего методического исследования. С этой целью понадобилось в течение двух дней изучать публикации по вьетнамистике на русском, английском и французском языках (список публикаций был любезно предоставлен лингвистами – коллегами нашего аспиранта). 2 К сожалению, последние два понятия бывают сформированы далеко не у всех выпускников средней школы. 29 Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (591) / 2010 создается база для изучения иностранного языка. Однако достижение практических целей обучения иностранному языку требует не просто опоры на знание системы данного языка, а предварительной организации педагогом или автором учебника языковых средств, подлежащих усвоению, в разные системы, отражающие: • специфику цели усвоения – средства для выражения своих мыслей или средства для понимания мыслей партнера по общению; • специфику трудностей усвоения этих средств – вследствие межъязыковой или / и внутриязыковой интерференции; • специфику опор, способствующих достижению цели – специально сформированных у учащихся понятий, ранее сформированных навыков и умений общения и познания на родном/первом неродном и изучаемом иностранном языках. К базовым относятся вышеназванные общие лингвистические понятия, усвоенные в курсе родного (первого неродного) языка, а также понятия, отражающие специфику изучаемого иностранного языка1. Однако в вузе, в том числе неязыковом, их трактовка должна быть четко подчинена цели общения: построение учащимся своего сообщения или понимание сообщения другого, особенно при чтении, где сильнее действует внутриязыковая интерференция, вызванная грамматической омонимией. Эта направленность на выражение мысли (как построить предложение, как выбрать адекватную грамматическую форму, как ее образовать, как выбрать слово и т. п.) или на ее понимание (как сориентироваться в структуре текста, как понять смысловые связи между словами в предложении) должна отражаться в коммуникативно направленных инструктивных правилах [12]. Для выражения мыслей такие правила формулируются «от мысли к слову» [1; 10; 12–14], а для понимания при чтении – «от слова к мысли» [1; 21; 22]. При формулировке таких правил авторы учебников и преподаватели должны аккуратно пользоваться терминами. Например, следует различать «время» как философскую категорию (настоящее – прошедшее – будущее время) и «видо-временные формы» глагола, которые и выражают в речи вышеназванные временные отношения. Попытки же заменить термин «Continuous» на более модный термин 1 Несформированность у студентов этих понятий приводит к тому, что преподаватель и студенты «говорят на разных языках». 30 И. П. Павлова «Progresive» или «Indefinite» на «Simple» ничего не дают, так как ни те, ни другие для студентов незначимы (meaningless), если не объяснить, что формы «Continuous / Progressive» обозначают действие как процесс [3; 29], формы «Indefinite / Simple» только относят действие к настоящему, прошедшему или будущему времени, но никаких других характеристик ему не дают. Для студентов неязыкового вуза неважно, называть ли форму e-ing («инговую форму») причастием или герундием1; важна лишь роль этой формы в предложении (обстоятельство, определение, подлежащее, вторая часть сказуемого). При формировании понятия об артиклях как средствах выражения определенности / неопределенности важно показать студентам, что в речи на русском языке мы тоже выражаем эти отношения, только другими средствами: интонацией, порядком слов, употреблением таких слов, как один, какой-то, некий (a/an), тот, этот, данный, тот самый (the). У англичан (немцев, французов, итальянцев, испанцев и др.) для этого есть артикли – «системное» грамматическое средство (наряду с порядком слов, интонацией и лексическими средствами)2. Аналогичное решение помогает студентам (да и школьникам) понять те тонкие различия в подаче событий, которые в английском языке выражаются формами Continuous, Perfect, Perfect Continuous, в немецком Perfekt, Preteritum, Plusquamperfekt, во французском – Imparfait, Passé Composé, Plus-que-Parfait, Passé Immediat, Future Immediat наряду с лексическими средствами, а в русском – только лексическими средствами. Это дает учащимся возможность осознать, что, говоря на разных языках, их носители выражают одни и те же отношения разными средствами. То же самое касается и лексических средств; при этом для выражения мыслей наибольшую трудность представляет выбор слова из ряда слов изучаемого иностранного языка, соответствующих одному многозначному корреляту в русском языке: предлагать – suggest, offer, propose; часы – watch, clock; высокий – long, high, tall; по-русски утро обозначает и часть суток, и протяженность во времени, по-французски – ему соответствуют 2 разных слова; по-русски – 2–3 часа ночи, по-английски – 2–3 in the 1 Неслучайно в грамматиках последних лет, изданных в Британии [13; 25; 29], термин «Gerund» почти не употребляется. 2 Кстати, нам его очень не хватает в письменной речи, например, когда мы пишем статьи или деловые письма, нам приходится подыскивать слова типа вышеназванный, вышеупомянутый и т. п. 31 Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (591) / 2010 morning или the small hours of the day; во французском утро – часть суток от полночи до полдня. Все вышеназванные расхождения средств выражения определенных отношений, особенно последние два, свидетельствуют о том, что в языке другого народа отражается «иная картина мира», что и требует формирования в сознании учащихся новых понятий. В этом случае объяснение нового должно быть построено так, чтобы при ознакомлении с одним из новых языковых средств в сознании учащихся образовывалась «ниша для конкурирующего средства», а оба новых средства (слова, формы), отрабатывались бы с самого начала в противопоставлении. Эта идея «опережающего обобщения» была предложена профессором З. М. Цветковой еще в сороковых годах ХХ в. [19] и прекрасно реализована в учебнике английского языка как второго иностранного, созданном под руководством и при участии профессора Б. А. Лапидуса [6]. Вышеизложенное об обучении выражению мыслей на иностранном языке актуально для любого типа вуза. Вместе с тем, перед неязыковыми вузами стоит и другая, не менее актуальная задача1: обучение чтению текстов по специальности начиная с первого курса. Это предполагает интенсивную работу, направленную на формирование грамматического и лексического запаса для чтения в первом семестре. Овладение «грамматикой для чтения» и «лексикой для чтения» требует совсем иного подхода: от узнавания знакомых языковых средств к пониманию содержания текста. Для этого необходимо создать у студентов понятие о строгом порядке слов в иноязычных предложениях разных коммуникативных типов и о важности опоры на формальные признаки для установления смысловых связей между словами в предложении, на «словаскрепы», позволяющие понять смысловые связи между предложениями, абзацами и частями текста. Это так называемые строевые слова, роль которых гораздо важнее флексий в немецком и особенно английском языке, где их всего 5 и все они многозначны или многофункциональны. Для преодоления «грамматической омонимии» студентам необходимы не правила выбора или образования форм, ибо автор читаемого текста все уже выбрал, образовал и построил целый текст, а правила «распознавания», которые мы называем «правилом 1 Для вузов с 340 (170+170) часами, отведенными на изучение иностранного языка, эта задача остается главной. 32 И. П. Павлова перехода улицы»: встретив проблемную форму «посмотрите сначала налево от нее, а потом направо», т. е. проверьте, какой формальный признак стоит перед этой формой, а потом – за ней [12; 21]. Что касается «лексики для чтения», то владение ограниченным запасом лексики на рецептивном уровне и умение догадываться о значениях незнакомых слов при чтении текстов компенсирует ограниченность словарного запаса. Для этого тоже необходимо владение некоторыми понятиями, в частности, о структуре слова, о конверсии, о заимствованных словах (словах общего корня в родном / первом неродном языке и в изучаемом иностранном). Для обучения обоснованной догадке о значении незнакомых слов непосредственно в процессе чтения также необходимы инструктивные правила, построенные по принципу «от формы к содержанию». И, наконец, некоторые языковые средства представляют значительные трудности как для понимания мыслей при восприятии сообщений, так и для выражения учащимися своих мыслей. К таковым относятся, в частности, модальные глаголы, каждый из которых многозначен и при этом в разных значениях они частично совпадают по семантике и образуют «конкурирующие» пары или группы средств выражения, имеющие в русском (родном) языке учащихся один общий коррелят. Например, с подобными трудностями студенты сталкиваются при усвоении глаголов can и may. can возможность просьба разрешить разрешение неразрешение запрет удивление возражение may При восприятии речи точное понимание конкретного значения того или иного глагола зависит от понимания контекста (в том числе и формальных показателей при употреблении глагола can в последних двух значениях следует инфинитив смыслового глагола в форме Continuous или Perfect). При выражении своих мыслей студенты должны выбрать либо can, либо may в зависимости от того, что они намерены выразить 33 Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (591) / 2010 и в какой ситуации (с кем они общаются): «возможность» события зависит от способности человека (может, умеет) или от внешних обстоятельств (будет – не будет); «просьба разрешить» обращена к равному или к старшему (по возрасту, по социальному положению); а при выражении удивления или возражения глагол can следует употребить с инфинитивом в форме Continuous или Perfect – в зависимости от того, о каком событии намерен сказать (написать) учащийся: одновременном с его сообщением или о предшествующем ему. Таким образом, и здесь целесообразно давать разные правила в зависимости от цели обучения. Относительно всех трех групп языковых средств следует подчеркнуть, что инструктивные правила служат базой для формирования иноязычных навыков понимания или выражения мыслей. Это означает, что ведущую роль при овладении языком как средством общения играет система упражнений, включающая подсистемы для овладения аудированием, говорением, чтением, письмом. Помимо знаний об иноязычных средствах и навыках оперирования ими в ходе общения и познания, студенты должны усвоить знания о структуре текстов разных типов и умения ориентироваться в них при чтении и аудировании и строить свои тексты при говорении и письме. В ходе диалогов / полилогов такие тексты создаются совместно всеми участниками общения. Участие в ситуации межкультурного речевого взаимодействия требует также владения нормами речевого и неречевого поведения. Для этого, очевидно, могут понадобиться правила взаимодействия в определенном регистре. И, наконец, в условиях неязыкового вуза особенно важно научить студентов самостоятельно совершенствовать свой уровень владения иностранным языком, тогда вторая половина от суммы часов отведенных на занятия иностранным языком, о которой обычно забывают (170, 250 и т. п.), будет использована оптимально. Какие же выводы можно сделать из вышеизложенного о реализации принципа системности при обучении иностранному языку в вузе? 1. Принцип системности можно трактовать как формирование понятий и группировку языковых средств в соответствии с конкретными целями, содержанием и выявленными трудностями овладения иностранным языком как средством общения и познания. При обучении выражению мыслей – в первую очередь надо учитывать межъязыковую интерференцию, обращая особое внимание на семантику 34 И. П. Павлова иноязычных средств; при обучении пониманию сообщений, особенно при чтении, – учитывать внутриязыковую интерференцию, делая акцент на формальные признаки. При этом в обоих случаях языковые средства должны изучаться в противопоставлении. Однако при этом речь идет о разных системах средств, отвечающих различным целям обучения. 2. Правила оперирования языковыми средствами, создаваемые для конкретных целей, должны быть инструктивными, а не описательными. 3. В целом ряде случаев при обучении выражению мыслей средствами иностранного языка целесообразно отступить от «аспектного преподавания» и организовать лексические и грамматические средства в единые подсистемы, аналогичные подсистеме средств выражения «повеления», разработанной в диссертации С. Ю. Гладковой [4] в условиях обучения в языковом вузе. К таковым относятся, в частности, модальные глаголы, предлоги и др. 4. Одни и те же языковые средства целесообразно организовать в подсистемы по-разному в зависимости от целей и трудностей усвоения этих средств. В любом из перечисленных случаев речь идет о разных системах, не идентичных системе языка в целом. Мы не предлагаем забыть то, что написано в учебниках грамматики. Более того, в них-то и надо искать условия, которые определяют выбор того или иного средства при выражении мысли [5; 7; 17; 23; 25; 28; 29]. Однако надо направить эти сведения на коммуникацию, взглянув на них глазами студентов. В связи с этим следует напомнить слова известного английского исследователя Эберкромби: «Учитель иностранного языка должен уметь смотреть на этот язык глазами своих учеников». СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Багрова А. Н. Проблемы использования АСО на базе ЭВМ в курсе иностранного языка : дис. … канд. пед. наук. – М., 1989. – 207 с. 2. Биктагиров К. А. Принципы дидактики высшей школы // Педагогика высшей школы. – Казань : КГУ, 1985. – С. 106–117. 3. Богородицкая В. Н. Обучение второму иностранному языку в вузе (на материале видо-временных форм английского языка) : дис. … канд. пед. наук. – М., 1974. – 271 с. 4. Гладкова С. Ю. Обучение экспрессивной устной речи в языковом вузе на основе функционального подхода (нем. яз.) : дис. … канд. пед. наук. – М., 1983. – 340 с. 35 Вестник МГЛУ. Выпуск 12 (591) / 2010 5. Каушанская В. Л. Грамматика английского языка. Пособие для студентов педагогических институтов / В. Л. Каушанская, Р. Л. Ковнер, О. Н. Кожевникова, Е. В. Прокофьева и др. – 5-е изд., испр. и доп. – М. : Айрис-пресс, 2008. – 384 с. : ил. – (Высшее образование). 6. Киселёва Н. И. Практический курс английского языка как второго иностранного: Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностранный язык» / Н. И. Киселёва, Б. А. Лапидус, Л. Г. Мусланова и др. – М. : Просвещение, 1993. – 416 с. 7. Крылова И. П. Грамматика современного английского языка: учебник / И. П. Крылова, Е. М. Гордон. – 12-е изд. – М.: КДУ, 2008. – 448 с. 8. Лапидус Б. А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1976. – 59 с. 9. Лернер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество. – М. : Наука, 1965. – С. 413–418. 10. Набиева К. Методика преодоления межъязыковой лексической интерференции при обучении письменному высказыванию в национальных группах языкового вуза (английский язык) : автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1977. – 24 с. 11. Павлова И. П. Реализация дидактических принципов в обучающих программах по иностранным языкам // Принципы и приемы обучения иностранному языку как специальности. – М., 1983. – С. 3–22 (Тр. // МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 221). 12. Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку : дис. … д-ра пед. наук. – М., 1992. – 438 с. 13. Папкович Н. Л. Методика работы при обучении монологической устной речи в языковом вузе (англ. яз.) : автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1980. – 24 с. 14. Притчина Л. М. Формирование навыков грамматического оформления устной речи в языковом вузе (фр. яз.) : автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1980. – 23 с. 15. Пономарёв Я.А. Фазы творческого процесса (вместо предисловия) // Исследования проблем психологии творчества / под ред. Я. А. Пономарёва. – М. : Наука, 1983. – С. 3–26. 16. Поспелов Д. А. К определению предмета эвристики / Д. А. Поспелов, В. Н. Пушкин, В. Н. Садовский // Проблемы эвристики : сб. ст. / под ред. В. Н. Пушкина и др. – М. : Высшая школа, 1969. – С. 5–19. 17. Резник В. Р. Практическая грамматика английского языка : учебник / Р. В. Резник, Т. С. Сорокина, Т. А. Казарицкая. – 3-е изд., испр. – М. : Флинта, Наука, 1998. – 688 с. 36 И. П. Павлова 18. Фридман Л. М. Психологический анализ задач. Сообщение III. Основные свойства и виды задач // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. – М. : Педагогика. – № 1. – С. 9–14. 19. Цветкова З. М. О преподавании иностранных языков в средней школе. – М. : АПН РСФСР, 1989. – 32 с. 20. Цетлин В. С. Дидактические требования к критериям сложности учебного материала // Новые исследования в педагогических науках АПН РСФСР. – М. : Педагогика, 1980. – № 1 (35). – С. 30–35. 21. Шендерова Р. Л. Обучение чтению научно-технической литературы с опорой на алгоритмы «распознавания» (англ. яз., неяз. вуз) : автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1976. – 25 с. 22. Яроцкая Л. В. Экспериментальное исследование учебной ценности алгоритмов при обучении пассивной грамматике : автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1993. – 20 с. 23. Foley M. Advanced Learners’ Grammar. A self-study reference and practice book with answers / M. Foley and D. Hall. – Fourth Impt. – Harlow, Essex : Pearson Education Limited, 2005. – 384 p. 24. Cunningham S. New Cutting Edge. Upper Intermediate, with mini dictionary. Students’ Book / S. Cunnigham, P. Moor. – Harlow, Essex : Pearson Education, 2005. – 175 p. 25. Henings M. Advanced Grammar in use. A self-study reference and practice book for advanced students of English. With answers, second. Edition. – Cambridge: CUP, 2007. – 294 p. 26. Nolasco R. Streetwise. Upper-Intermediate. Students Book. – Oxford: OUP, 1993. – 121 p. 27. Soars J. Headway. Upper-Intermediate. Students’ Book / J. and L. Soars. 23-rd impression. – Oxford : OUP, 1996. – 135 p. 28. Vince M. Macmillan English Grammar in context Intermediate. With key. Oxford : Macmillan Publishers Limited, 2008. – 232 p. 29. Swan M. Practical English Usage. New International Student’s Edition. Easier, faster reference. 3rd Edition. – Oxford : OUP, 2005. – 652 p. 37
