Развитие чувства меры как фактор становления музыкально

О.Н. Григорьева
РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА МЕРЫ КАК ФАКТОР
СТАНОВЛЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО
ВКУСА УЧАЩИХСЯ
. Статья посвящена актуальной педагогической проблеме развития музыкальноэстетического вкуса учащихся как интегрированного личностно-ценного качества.
Автор раскрывает специфику понятий красоты и меры произведения искусства, роль
чувства меры в становлении музыкально-эстетического вкуса личности, возможности
применения метода экспериментальной деформации в диагностике и развитии вкуса
учащихся в процессе учебно-музыкальной деятельности.
Ключевые слова: музыкально-эстетический вкус, красота, мера, чувство меры,
соразмерность, метод экспериментальной деформации
азвитие музыкально-эстетического вкуса как личностного качества,
актуализирующего духовные и творческие потенции учащихся,
является насущной проблемой современной педагогики музыкального образования. Мощный информационный поток, в который с рождения погружается ребенок, обрушивает на него многочисленные,
хаотичные впечатления, в том числе и музыкальные, формируя
определенные представления о ценностях в искусстве. Проведенные исследования
показывают, что уже в возрасте шести лет предпочтения ориентированы на доступность, стереотипность музыки, в силу чего музыкально-эстетический вкус личности в
дальнейшем нередко приобретает дисгармоничный характер. Очевидно, в настоящее
время возрастает необходимость с детства развивать вкус как способность к самостоятельному выбору, осознанию духовных ценностей, отраженных в музыкальной
культуре.
Р
95
О.Н. Григорьева
Современная эстетическая наука рассматривает вкус личности как способность
дифференцированно воспринимать и оценивать явления с точки зрения их эстетической значимости, отличать прекрасное от безобразного в действительности и в искусстве. Глубинно сущностный смысл музыкально-эстетического вкуса состоит в том, что
в этом феномене эстетически-оценочного отношения к музыке органически соединяются категориально значимые философские явления: красота и мера, содержание
которых определяет критерии развитого вкуса личности.
Рассматривая понятие прекрасного в историческом аспекте, нельзя не заметить, что еще философы античности понимали эстетически-прекрасное как средоточие всех совершенных качеств, а источник красоты видели в гармонии, соразмерности частей предмета по отношению друг к другу и целому. Глубочайшая мысль о том,
что прекрасное есть мера, родилась в античной философии и заняла исключительно
важное место в ряду принципиальных положений эстетики. Высказывания Демокрита
«прекрасна надлежащая мера во всем» и Платона «для всего есть мера» выступают
как ориентиры деятельности, преобразующей мир по законам красоты.
Ф. Аквинский определял прекрасное через совокупность объективного («должная» пропорция, определенное количественное и качественное соотношение идеи и
формы, «цельность или совершенство») и субъективного (способности человека
познавать и наслаждаться красотой). Философ называл прекрасным нечто завершенное, обладающее гармонией, чувством и блеском. По мнению У. Хогарта, сущность
красоты находится в сочетании единства и многообразия. «Разнообразие красоты
является непременным ее условием, так как мертвое однообразие утомляет, но это
разнообразие, в свою очередь, должно отличатся внутренней целостностью, единством и правильностью» [10, с. 28]. Несмотря на существование различных концепций в понимании феномена красоты, к единому знаменателю эстетически значительного всю систему оценок явлений действительности подводит представление о красоте как гармонии и соразмерности.
То есть, формирование представлений о сущности красоты как гармонии, художественно-смысловой целостности музыкального образа детерминирует направленность развития вкуса учащихся.
Рассмотрим меру как понятие, характеризующее эстетическую сущность явления и ее роль в становлении музыкально-эстетического вкуса. Мера позволяет рассматривать явление в единстве внутренней сущности и внешнего выражения и обозначает предел его возможных изменений. Она представляет собой количественную и
качественную границу, выход за которую искажает суть явления. Согласно А.Ф.
Лосеву и В.П. Шестакову мера выражает целостность предмета, относительную устойчивость составляющих его противоположностей. Мера в искусстве подразумевает упорядоченность деталей, определяет «необходимость и достаточность определенных
характеристик произведения для возникновения непременно присущего ему качества
– художественности» [1, с. 200].
Заслуживает внимание то обстоятельство, что именно эстетическая мера во
многом определяет интенсивность художественного наслаждения, находясь в непо96
О.Н. Григорьева
средственной связи со степенью сложности музыки. Ценность музыкальных сочинений, удовлетворяющих вкусу практически любого слушателя, задает мера как «золотая середина» отношения банального и оригинального, интонационной привычности и
новизны, понятности и непонятности. При этом в произведении все должно быть
«соразмерно с идеей» (И. Кант), подчинено ее выражению.
Итак, мера позволяет объяснить многообразный мир прекрасного, в котором
действует единый закон: предмет прекрасен, если его проявления соразмерны и
сообразны назначению и внутренней природе предмета.
Некоторые исследователи, в частности А.С. Молчанова, рассматривают понятие
меры человека, которое характеризует уровень развития личности, воплощая в себе
представления о ценности [6, с. 117]. В сущности, мера человека как установка, задаваемая в процессе оценивания, тождественна его вкусу. На этот факт обращает внимание ряд исследователей. Так, В.А. Салеев формулирует дефиницию эстетического
вкуса «в качестве определенной меры эстетической ценности», проявляющейся в способности оценивать эстетические свойства явлений» [8, с. 40], а Ж.А. Вартанова
образно определяет вкус как «меру эстетической радости» [2].
Мера присутствует во вкусе как особое чувство, позволяющее ощутить в явлении соразмерность идеи и содержания. Когда развитое чувство меры управляет вкусом с точки зрения соответствия должного и сущего, это является залогом эстетически ценного выбора личности, отвергающего все несообразное и склоняющегося к гармоничному и прекрасному. Поэтично и удивительно точно писал о вкусе как чувстве
меры Г.Р. Державин: «Вкус есть судия и указатель приличия, … провозглашатель в
рассуждении чувств красоты, а в рассуждении разума – истины … Он знает всему
меру, где тон возвысить, где понизить, где остановиться и где продолжать… Он умеет
…из разногласия творить согласие» [4, с. 582-583].
В становлении музыкально-эстетического вкуса развитие чувства меры приобретает особое значение, ибо музыка собственно и есть «искусство меры»
(Августин), «гармоничное соединение противоположностей, приведенное к единству, и
согласие разногласного» (Филолай). Размышляя о воспитании учащегося-пианиста,
Е.М. Тимакин замечает, что развитие чувства меры (той границы, за которой вместо
естественной фразировки появляется вычурность, вместо эмоциональности – чувствительная сентиментальность, а вместо решительности – грубость) – длительный
процесс, который должен начинаться уже в начале обучения [9].
Мера, безусловно, играет очень важную роль в проявлениях вкуса, однако, эти
два понятия не тождественны друг другу. Являясь элементом структуры вкуса, мера
проявляется как субъективный «барометр», как чувство, и в качестве определенной
меры ценности сопоставляется с мерой ценности, заложенной в структуре воспринимаемого объекта. Из вышесказанного следует существенный вывод о том, что вкус
является не самой мерой, а чувством и представлением о мере. Качество музыкально-эстетического вкуса определяется уровнем представлений о соразмерности
отдельных характеристик произведения целостному музыкальному образу.
97
О.Н. Григорьева
Чувство меры как компонент музыкально-эстетического сознания представляет
собой сенсорно-интеллектуальную способность и складывается из чувства гармонии,
чувства формы, позволяя вкусу личности достоверно оценить содержательность произведения, связав ее с художественным смыслом, с выразительностью музыкального
образа.
То есть, чувство меры является существенным фактором эстетической оценки
музыкального произведения в рамках единого механизма восприятия и наделяет вкус
адекватностью и объективностью. Становление и взаимодополняемость чувств меры и
прекрасного создают надежный фундамент, на котором можно и должно развивать
музыкально-эстетический вкус ребенка.
Развитие вкуса учащихся от стихийно-эмоционального уровня к осознанному
сопряжено с активизацией познавательного аспекта восприятия, способностей к
сравнительному анализу, осознанному выбору, со становлением понятий красоты и
меры. Организация познавательной деятельности в аспекте развития вкуса предполагает развитие умения наблюдать музыкальное произведение «изнутри», оценивать гармонию, соответствие отдельных элементов целостному музыкальному образу.
Безусловно, процесс выведения оценочного опыта ребенка в сферу понятий должен протекать органично и непринужденно, подчиняясь «эмоциональному вчувствованию» (В.И. Петрушин) в содержание музыки. Сохранение эмоциональной непосредственности, подчеркивал Б.М. Теплов, является одной из труднейших задач воспитания, без решения которой невозможно полноценное эстетическое развитие ученика.
В соответствии с выводами о том, что мера является интегрирующей единицей,
интерпретирующей феноменологию вкуса в педагогическом аспекте, критерием развитости музыкально-эстетического вкуса учащихся является наличие суждений
вкуса, выражающих оценку выразительности и соразмерности отдельных характеристик музыкального произведения целостному музыкальному образу.
Процесс развития вкуса эффективно осуществляется в рамках творческой деятельности, предполагающей непосредственное вовлечение учащегося в процесс созидания нового, когда возникает необходимость заботиться о соблюдении меры с целью
получения наилучшего результата. Весьма результативно применение оценочного
опыта в исполнительской деятельности, в условиях которой вкус формируется в процессе поиска оптимальных вариантов исполнения произведения, отбора выразительных средств музыкального языка как реализации собственного замысла.
Таким образом, условием развития вкуса учащегося является организация форм
учебно-музыкальной деятельности, направленных на осознание соразмерности
отдельных характеристик произведения целостному музыкальному образу.
Выделим основные формы развития чувства меры учащегося: 1) постановка
проблемных и творческих заданий, решение которых непосредственно затрагивает
музыкальный материал; 2) творческие формы работы, создание нового «музыкального продукта»; 3) поиск наилучших исполнительских решений.
98
О.Н. Григорьева
Формированию представлений о мере путем осмысления музыкального образа
на разных уровнях: от интонационной единицы до целостной характеристики способствует применение метода экспериментальной деформации, работающего на осознание музыкально-языковых средств и целостности формы музыкального произведения.
В данном случае форма рассматривается в широком смысле как структурообразующая характеристика музыкального образа, организация всех средств, применяемых
для воплощения замысла произведения. Метод обеспечивает процессуальную сторону развития объективности эстетических оценок, актуализируя возникновение специального намерения оценить содержание музыки, проявление определенного отношения к музыкальному материалу.
Метод экспериментальной деформации музыкального произведения как разновидность метода от противного (к прекрасному от безобразного) заключается в
видоизменении, трансформации элементов музыкального образа, в утрированном,
алогичном применении отдельных средств выразительности и создании на этой основе антиобразца, искажающего образно-смысловой строй произведения. Идея трансформации формы и средств выразительности произведения с целью утверждения его
значимости высказывалась Л.С. Выготским. Смысловая направленность метода
созвучна тому творческому процессу, о котором писали Б.Л. Яворский, Л.А.
Баренбойм, а Д.Б. Кабалевский называл «методом разрушения». Эффективность данного метода находит свое подтверждение в теории аргументации оценок как квазиэмпирический способ усвоения ценностей, согласно которому, апелляция к антиобразцу оказывает более эффективное воздействие, чем образцы и идеалы [5].
В проведенном нами эксперименте изучался уровень развитости чувства меры у
младших школьников. Диагностика осуществлялась на основе проявления способности к установлению связей между целостным образом произведения и отдельными ее
характеристиками. В соответствии с целью проанализировать содержание суждений
учащихся, оценивающих образно-логическую стройность произведения, выражающих
отношение к красоте музыки, перед учащимся ставилась задача сосредоточить свое
внимание на выразительных особенностях произведения, выделить моменты несообразности смыслу музыкального образа. В разработанных нами трех заданиях звучание
оригинала (фортепианной миниатюры композиторов-классиков) соседствовало с экспериментально редуцированными версиями. Учащимся было предложено выбрать лучший, по их мнению, вариант произведения, ответив на вопрос: «Как ты считаешь,
какое из этих сочинений более красивое, выразительное?»
В первом задании (А. Гречанинов «В разлуке» из цикла «Детский альбом») был
изменен темп оригинала с достаточно сдержанного на торопливый, что привело к
потере ощущений грусти, одиночества, тоски. Во втором задании (Р.Шуман
«Солдатский марш» из цикла «Альбом для юношества») нарушалась ритмическая
структура произведения: пунктирный упругий ритм, придающий решительный, воинственный характер пьесе менялся на равномерное движение восьмых длительностей.
В третьем задании (Н. Соколова «Баба-Яга») внимание ученика направлялось на выразительные возможности гармонии в создании музыкального образа: упрощалась
99
О.Н. Григорьева
аккомпанирующая партия, насыщенная в оригинале диссонирующими звучаниями,
придающими пьесе зловещий характер. Для обработки полученной информации
использована следующая шкала измерений: за выбор оригинала в каждом из заданий
ребенок получал 1 балл, за выбор измененного варианта – 0 баллов. Дети, набравшие 3 балла (15 учащихся, 19%), отнесены нами к высокому уровню, набравшие 2
балла (36 учащихся, 45,6%) – к среднему, набравшие 1 или 0 баллов (28 учащихся,
35,4%) – к низкому. Полученные данные свидетельствуют о том, что восприятие и
мышление большинства учащихся не ориентировано на смысловое и эмоциональнообразное содержание произведения.
В дальнейшем метод экспериментальной деформации нашел свое применение в
процессе обучения учащихся игре на фортепиано. В заданиях на оценивание соразмерности музыкальных средств выразительности от учащихся требовалось выбрать
наиболее выразительное произведение, высказать отношение к другим вариантам,
опираясь на показатель гармоничности, завершенности музыкального образа. В качестве образцов использовались музыкальные шедевры: миниатюры из альбомов фортепианных пьес для детей П.И. Чайковского, Р. Шумана, А. Гречанинова, Г. Свиридова.
Основное внимание мы сосредоточили на пьесах из «Детского альбома» П.И.
Чайковского, одновременно решая не менее важную задачу: познакомить формирующуюся личность ребенка с гениальным сочинением, наполненным бесконечным многообразием глубочайших мыслеобразов [3].
Изменению подвергались единицы музыкальной речи, созидающие эмоциональную образность, выразительность музыки: метроритм, темп, гармония, фактура,
динамика. Отметим, что акцент на метроритме, несущем в себе образное начало произведения, особенно ярко, доступно раскрывает перед учеником эмоциональную выразительность музыки. «Именно в силу своей фундаментальности, ритм в музыке воспринимается легче, чем мелодия, гармонияи другие средства музыкального языка»,
отмечает Е.С. Полякова [7, с. 60]. В отличие от диагностического этапа исследования,
мы помогали ученику обнаруживать гармоничность, целостность произведения в
режиме эстетического диалога, обсуждая критерии совершенства музыки на предлагаемых примерах оригинала и антиобразца. Сравнивая оригинал с его измененным
звучанием, учащиеся определяли, как меняется характер музыки и соответствует ли
он сути образа. В результате «предметом» вкуса становилось эмоционально-смысловое содержание музыки, выражаемое определенной «звукоформой». Ученик не только замечал перемену в характере произведения, но и мог осознанно определить ее
причину.
Развитие представлений о соразмерности средств выразительности в музыкальном произведении подвело учащихся к определенным ориентирам в понимании
красоты в музыке, наделило познавательно-оценочным характером музыкально-эстетический вкус учащихся. Отметим, что метод экспериментальной деформации не
только обеспечил более глубокое, аналитическое проникновение в музыку, но и внес
в учебный процесс элемент игры, создал необходимую атмосферу увлеченности.
100
О.Н. Григорьева
Итак, развитие музыкально-эстетического вкуса, по сути, есть становление
любви к красоте в музыке, сущность которой заключена в гармонии и соразмерности.
Представление о мере является важнейшим компонентом, входящим в структуру вкуса
как единица, более всего отвечающая ценностному смыслу и специфике данного
феномена. Педагогическое управление развитием музыкально-эстетического вкуса
учащихся предполагает формирование представлений о соразмерности отдельных
характеристик целостному образу музыкального произведения путем применения
метода экспериментальной деформации.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Абрамов, А.И. Мера / А.И. Абрамов [и др.] // Эстетика: Словарь / под общ. ред. А.А.
Беляева. – М.: Политиздат, 1989. – С. 200-201.
Вартанова, Ж.А. Эстетический вкус как специфическая способность ценностного
отношения к действительности: автореф. дис. … канд. фил. наук: 09.00.04 / Ж.А.
Вартанова; Киев. гос. ун-т им. Т.Г. Шевченко. – Киев, 1978. – 22 с.
Григорьева, О.Н. Развитие музыкально-эстетического вкуса младших школьников в
процессе обучения игре на музыкальном инструменте (фортепиано): учеб.-метод.
пособие / О.Н. Григорьева. – Минск: «ИВЦ Минфина», 2009. – 98 с.
Державин, Г.Р. Сочинения: в 7 т. / Г. Р. Державин; объясн. примеч. и предисл. Я.
Грота. – 2-е изд. – СПб., тип. Имп. Акад. Наук, 1868-1878. – Т.7: Сочинения в
прозе. – 1878. – 661 с.
Ивин, А.А. Основы теории аргументации: учебник / А.А. Ивин. – М.: «Владос»,
1997. – 351 с.
Молчанова А.С. На вкус, на цвет… Теорет. очерк об эстет. вкусе / А.С. Молчанова.
- М.: «Искусство», 1966. – 199 с.
Полякова, Е.С. Педагогические закономерности становления и развития личностнопрофессиональных качеств учителя музыки: монография / Е.С. Полякова. – Мн.:
ИВЦ Минфина, 2009. – 542 с.
Салеев, В.А. Искусство и его оценка / В.А. Салеев. - Мн.: Изд-во БГУ, 1977. –
158 с.
Тимакин, Е.М. Воспитание пианиста / Е.М. Тимакин. – М.: Сов. композитор, 1984.
– 127 с.
Хогарт У. Анализ красоты / В. Хогарт. – Л.: Искусство, 1987. – 252 с.
101