теоретико- методические основы педагогического исследования
advertisement
Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова» ТЕОРЕТИКОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Учебно-методический комплекс для студентов, магистрантов и аспирантов педагогических специальностей Витебск Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова» 2007 УДК 37(075.8) ББК 74я73 Т33 Печатается по решению научно-методического совета учреждения образования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова». Протокол № 3 от 23.12.2006 г. Автор-составитель: проректор по учебной работе (ОЗО) УО «ВГУ им. П.М. Машерова», кандидат педагогических наук, доцент В.И. Турковский Рецензенты: заведующий кафедрой педагогики УО «ВГУ им. П.М. Машерова», кандидат педагогических наук, доцент Н.А. Ракова; декан факультета педагогики и психологии института повышения квалификации и переподготовки кадров УО «ВГМУ», доктор педагогических наук, профессор З.С. Кунцевич Т33 Теоретико-методические основы педагогического исследования: учебно-методический комплекс для студентов, магистрантов и аспирантов педагогических специальностей / авт.-сост. В.И. Турковский. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. – 242 с. ISBN 978-985-425-731-0 Предлагаемый учебно-методический комплекс направлен на развитие теоретико-методологических и методических основ формирования исследовательской культуры педагога. Содержание комплекса включает методический компонент (ключевые вопросы, базовые понятия, компетенции, основные теоретические положения, хрестоматийные тексты, способствующие диалогу педагогических культур разных исследователей и вопросы для самоконтроля). Издание поможет студентам старших курсов, магистрантам и аспирантам, учителям в овладении основами научно-исследовательской деятельности. УДК 37(075.8) ББК 74я73 ISBN 978-985-425-731-0 © УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………. 6 ГЛАВА 1. НАУКА, НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ …... ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ ………………………………. 1. Философия о науке и научном познании …………………… 1.1. Наука и научное познание ………………………………... 1.2. Уровни научного познания. Научная картина мира ……. 1.3. Рост научного знания. Формы развития научных знаний .. 2. Понимание. Формирование механизмов поверхностного и глубинного понимания текстов ………………………………. 3. Обучение и научное познание ……………………………….. 4. Показатели качества и эффективности процесса обучения. Продукт процесса обучения и уровни результативности деятельности учителя ……………………………………………... 5. Критерии эффективности обучения студентов …………….. Вопросы для самоконтроля ………………………………………... 33 37 37 37 40 44 47 55 58 61 63 ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИКА: ПРЕДМЕТНОЕ ПОЛЕ И АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ……………………………………… ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ ………………………………. 1. Научное представление о педагогике. Наука как знание и деятельность по его производству …………………………… 2. Объект, предмет и функции педагогики ……………………. 3. Задачи педагогической науки ……………………………….. 4. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. Основные категории педагогики ………………………………... 5. Проблема материализации научной теории. Взаимодействие педагогической науки и практики. Связь науки и практики в движении ………………………………………………. 6. Структура педагогической науки. Отрасли педагогики …… 7. Педагогика как наука и искусство и как учебная дисциплина. Профессиональная компетентность педагога …………… 8. От практики к науке перейти непросто ……………………... Вопросы для самоконтроля ………………………………………... 98 103 105 ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ………………………………………………... ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ ………………………………. 1. Понятие о методологии педагогики. Функции и сферы реа- 106 113 113 3 64 70 70 74 75 77 82 89 лизации методологии педагогики ……………………………. 2. Состав методологического знания. Основные термины методологии педагогики ………………………………………… 3. Уровни методологии …………………………………………. 4. Функции философии в научном познании. Философские основания педагогики ………………………………………… 5. Общенаучные подходы и методы исследования. Синергетика ……………………………………………………………... 6. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований …………………………………………………... 7. Методология преобразований педагогической практики …. 8. Педагогическая инноватика …………………………………. 8.1. Основные понятия педагогической инноватики ……….. 8.2. Инновационная система школы. Программа развития школы ……………………………………………………….. Вопросы для самоконтроля ………………………………………... ГЛАВА 4. МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ……………………………………….. ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ ………………………………. 1. Философия о методе научного познания. Теория и метод. Метод и принцип ……………………………………………… 2. Требования, предъявляемые к научному методу (общие положения) …………………………………………………….. 3. Педагогическая действительность и ее изучение ………….. 4. Методы научно-педагогического исследования. Выбор методов исследования …………………….................................... 5. Методы обучения и методы науки ………………………….. 5.1. Соотношение методов обучения и методов науки ……. 5.2. Методы обучения в школе и в вузе как фактор становления личности будущего исследователя ………………… Вопросы для самоконтроля ………………………………………... ГЛАВА 5. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ: ПРИЗНАКИ НАУЧНОСТИ, СТРУКТУРА, ЛОГИКА …………. ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ ………………………………. 1. Сравнительная характеристика стихийно-эмпирического и научного познания. Отличительные черты научного изучения ……………………………………………………………… 2. Преодоление заблуждений в научном исследовании ……… 3. Исследование в педагогике. Структура и логика научно4 117 119 123 126 130 133 134 134 135 136 137 141 141 144 145 147 159 159 162 172 173 181 181 185 188 педагогического исследования ……………………………….. 4. Методологические принципы научно-педагогического исследования ……………………………………………………... 5. Выявление проблемы исследования. Источники педагогической проблематики ………………………………………….. 6. Определение темы, объекта, предмета исследования. Цель, задачи, гипотеза исследования, интерпретация и обобщение его результатов ………………………………………………… 7. Эксперимент: определение понятия, разработка программы, проведение, оценка, результаты ………………………… 8. Виды педагогического творчества как предпосылки исследовательской деятельности учителя …………………………. Вопросы для самоконтроля ………………………………………... ГЛАВА 6. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНОЙ РАБОТЫ. МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ …. ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ ………………………………. 1. Методика научного исследования …………………………... 2. Информационное обеспечение научных исследований …… 3. Научный текст и его категории ……………………………… 4. Применение логических законов и правил …………………. 5. Основные виды изложения результатов исследования ……. 6. Подготовка курсовых и дипломных работ. План действий по выполнению дипломной работы ………………………….. 7. Диссертация. Главные типологические характеристики магистерской диссертации ………………………………………. 8. Методологические требования к результату и основным частям научной работы (диссертации) ………………………. Вопросы для самоконтроля ………………………………………... 5 192 197 200 204 214 218 219 222 222 225 227 229 231 232 235 238 242 ВВЕДЕНИЕ Современное зрелое общество характеризуется интенсивностью развития и готовностью к разрешению проблем, опыта преодоления которых не было в прошлом и нет в настоящем. Его становление с необходимостью предполагает определение и научное обоснование стратегических целей динамичного преобразования страны и учет тенденций глобализации общественной жизни. Это требует от общества и индивидов выявления приоритетных целей и смыслов деятельности, а также определения эффективных путей и механизмов их достижения. Особую роль в жизни общества играют две тесно взаимосвязанные его сферы – образование и наука. Образование готовит подрастающие поколения и взрослых людей к уже сложившимся нормам и образцам жизни и к новым ее реалиям и ценностям, которые проявят себя в будущем. Оно оптимизирует и ускоряет общественные преобразования. Источниками обновления и пополнения образования выступают достижения науки и культуры, но и само образование является мощным фактором их развития. Реализация образованием указанных функций обусловлена непрерывным развитием его инновационного потенциала. Это требует от образования кардинального усиления творческой и исследовательской направленности всей деятельности. Безусловно, столь сложная задача решается в целенаправленном взаимодействии основных звеньев системы непрерывного образования, включающей школы, профтехучилища, гимназии, лицеи, средние специальные учебные заведения, вузы и институты повышения квалификации. В то же время каждое звено характеризуется специфическими целями, содержанием и результатами этой деятельности. За последнее десятилетие в системе образования произошли существенные преобразования, направленные на творческое формирование взрослеющей личности. Так, становление гимназий, лицеев и университетов способствовало значительному усилению развивающих возможностей образовательной среды всей страны и ее отдельных регионов. Эти учебные заведения способствуют удовлетворению повышенных образовательных потребностей и запросов учащихся и студентов. Их педагогические коллективы накопили весьма ценный опыт работы с одаренной личностью, что потребовало создания и применения исследовательских технологий учебно-воспитательной работы. Развитие в учреждениях, обеспечивающих общее среднее образование, профильного обучения значительно усиливает актуальность проблемы повышения результативности работы по творческому и исследовательскому развитию учащихся. Следует подчеркнуть, что в школах, гимназиях и лицеях все более широкое применение в учебновоспитательном процессе находит исследовательский подход, возникли 6 и развиваются научные общества школьников. Очевидно, что творческую личность учащегося формирует только творчески работающий учитель. Но подлинное творчество учителя возможно лишь на научной основе, на базе его исследовательской компетентности. Особая роль в интенсификации процессов инновационного развития общества принадлежит высшим учебным заведениям. Действительно, выпускника вуза, современного специалиста должны отличать исследовательская направленность личности, оригинальность мышления и сформированность креативных качеств. Необходимо подчеркнуть, что сегодня доминирует университетский тип высшего образования. Его реализация означает, во-первых, соединение в содержании образования фундаментальных знаний с новейшими научными достижениями. Во-вторых, – сформированность у выпускников университета основ методологической культуры и владения базовыми исследовательскими умениями и в социальнопрофессиональной сфере и во всей жизнедеятельности. Именно университетам принадлежит ведущая роль в формировании личности современного специалиста и для этого они располагают необходимым научно-методическим и культуро-созидающим потенциалом. Ими уже подготовлено значительное количество магистров (в результате деятельности дневной и заочной форм обучения) и в дальнейшем университеты переходят на двухуровневую систему подготовки специалистов. Все это способствует привлечению к научной деятельности значительного количества способных и внутренне мотивированных студентов и учителей. В то же время профессиональная деятельность магистров в школах, гимназиях, лицеях и колледжах существенно расширяет возможности этих учебных заведений в организации целенаправленной исследовательской работы и в налаживании действительно плодотворных взаимосвязей с университетами. В профессиональной деятельности современного учителя значительно усилилась роль исследовательского компонента. Подготовка учителя в университете и подготовка педагога-исследователя в магистратуре, аспирантуре, а также в ходе самообразования базируются на овладении ими базовыми компетенциями педагогики как учебной дисциплины и педагогики как науки. Сущностной основой этих процессов выступает системное и непрерывное взаимодействие между педагогической наукой и практикой. Наука и практика направлены на познание и преобразование единого для них фрагмента действительности – педагогического. Но по целям, предметам, методам и результатам педагогическая наука и практика различны. Отсутствие же знаний о различиях между педагогической наукой и практикой нередко приводит к тому, что педагогическое мастерство учителя отождествляется с его исследовательской компетентностью. При 7 этом отдельным видам опытной работы, ее методам, осуществляемыми учителями и учащимися, придается значимость научного исследования. Это обусловлено, наряду с непониманием различий между педагогической наукой и практикой, престижностью научной работы и спецификой педагогического знания. В частности, его общекультурным значением, распространенностью и включенностью в опыт каждого человека, многоплановостью. Необходимо учитывать и своеобразие педагогического языка, имеющего, как правило, непосредственные основания в педагогической действительности. Педагогическая опытность и профессионализм выступают значимыми факторами становления и развития личности исследователя. Но необходима целенаправленная (зачастую и длительная) подготовка к научной работе. Ее результат – это сформированность теоретической и практической готовности к научной деятельности. Данные виды готовности основываются на педагогических знаниях, сформированных в ходе общепедагогической подготовки будущих учителей. Но это знания учебные и они способны стать основой профессиональной деятельности учителя, если: существуют и развиваются в своей собственной педагогической системности и в системе междисциплинарных связей; являются основой педагогического мышления и преобразуются в аналитические, проективные, прогностические и рефлексивные умения (В.А. Сластенин); выступают содержательной базой для становления и развития педагогических умений и навыков (организаторских, коммуникативных, умений педагогической техники). В то же время учебные педагогические знания являются необходимой предпосылкой и для научной педагогической деятельности. Так, в педагогике (В.И. Гинецинский, Б.П. Битинас, В.В. Краевский, С.А. Шапоринский) исследовались взаимосвязи процессов учебного и научного познания, сравнивались учебные и научные знания, рассматривались виды педагогического познания и педагогических знаний. Однако знания, обеспечивающие научно-педагогическую деятельность, существенно отличаются от учебных педагогических знаний и знаний учителя, осуществляющего самостоятельную педагогическую деятельность. Это не педагогические знания в привычном значении и смысле, а знания о педагогике как науке, знания об истории развития педагогической науки, о своеобразии ее предмета, о процессах дифференциации и интеграции педагогических знаний, о характере и динамике междисциплинарных связей педагогики, о признаках (критериях) принадлежности деятельности к сфере науки. При этом повышение уровня теоретической готовности к научно-педагогической деятельно- 8 сти означает непрерывное постижение все более глубоких сущностей исследуемого педагогического явления. Становление основ научной компетентности студента университета и работающего учителя базируется на результативности их социально-профессионального роста. Однако, как уже подчеркивалось, содержательно-процессуальные факторы и условия научной подготовленности характеризуются спецификой и не могут быть сведены к факторам и условиям становления профессионально-педагогической зрелости. В данном случае необходимо выявить сущностную основу, обеспечивающую динамику процессов и профессионально-педагогического и научного становления. В качестве такой основы выступает педагогическое мышление. Оно обеспечивает эвристическую ценность уже приобретенных знаний и стимулирует их дальнейший рост и развитие. Становление и развитие у студентов и учителей педагогического мышления связано с развитием их способностей к теоретическому анализу педагогических фактов и явлений. Динамичное развитие этой способности выступает результатом решения системы педагогических задач: профессиональных, творческих, исследовательских. Цикл решения педагогической задачи базируется на триаде «думать – действовать – думать». Главный же личностный результат осуществления этих циклов – сформированность обобщенного умения педагогически мыслить, а предпосылкой этого результата выступает развитость у личности аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных умений (И.И. Казимирская, В.А. Сластенин). Педагогическое мышление предлагает сформированность культуры умственного труда личности и развитие ее профессиональной наблюдательности, внимания, воображения, памяти. При этом развитие культуры умственного труда отвечает задачам научной подготовки личности при выполнении следующих условий: • непрерывное совершенствование стиля познавательной деятельности личности, направленное на интенсификацию умственного труда и его оптимальную организацию; • формирование умственной самостоятельности личности и ее открытости для других подходов, позиций и оценок; • развитие и саморазвитие у личности внутренней мотивации к занятиям профессионально-педагогической деятельностью и научной работой, готовности к наиболее полной самореализации в избранной сфере деятельности; • формирование инновационной направленности личности, ее инновационной культуры, что обеспечивает непрерывность процессов развития ее педагогического мышления и культуры умственного труда. Педагогика – одна из отраслей научного знания, обладающая рядом специфических особенностей. Но ее фундаментальные характери9 стики определяются принадлежностью к науке как целостному духовному феномену. Поэтому познание сущности педагогической науки необходимо проводить, прежде всего, с философских позиций. Будущему ученому необходимо также владеть механизмами понимания научных текстов и уметь реализовать преемственность между обучением и научным познанием. На постижение этих аспектов и направлено содержание п е р в о й главы комплекса – «Наука, научное познание и обучение». Педагогика характеризуется многоаспектностью понимания ее сущности (наука, учебная дисциплина, практика, искусство) и тесными связями с другими науками. Это предполагает ее изучение в системе как внутридисциплинарных, так и междисциплинарных связей. Степень же эвристичности педагогических знаний обусловлена владением субъектом познания понятийно-терминологической системой педагогики, глубоким постижением сущности ее объекта, предмета и функций, пониманием различий между научной деятельностью ученого и профессиональной деятельностью педагога. Вышеперечисленные аспекты и отражают содержание в т о р о й главы – «Педагогика: предметное поле и актуальные проблемы». Получение объективных и системных знаний, а также разработку эффективных методов и форм научного познания и преобразования практики обеспечивает методология педагогики. Рассмотрение ее понятийной системы, функций и уровней раскрывает содержание следующей, т р е т ь е й главы комплекса – «Методология педагогических исследований». Значимость методов в проведении научного исследования, в эффективном изменении практики и в подготовке будущего исследователя обусловили содержание ч е т в е р т о й главы – «Методы научнопедагогического исследования». Оно включает следующие вопросы: характеристика методов исследования и их взаимосвязь с методами обучения; характер отношений между теорией и методом; классификации методов исследования; условия эффективного применения методов исследования. Предлагаемое учебное пособие ориентировано на выявление и представление содержательно-процессуальных основ подготовки будущего педагога-исследователя. Содержание п я т о й главы – «Педагогическое исследование: признаки научности, структура, логика» – интегрирует и технологизирует (применительно к указанной цели) содержание предыдущих глав, а также выступает предпосылкой ш е с т о й главы – «Методические основы подготовки научной работы. Магистерская диссертация». Методика исследования направлена на отбор структурирование и систематизация форм научного познания и научной деятельности. Важный итог методического этапа осуществления научной работы – разработка программы исследования. Завершение же научного ис10 следования включает изложение его промежуточных и основных результатов. Каждая из вышеуказанных тем специфична по своим целям и содержанию. Но все темы связаны логикой всего пособия и логикой раскрытия содержания каждой темы. Так, в основу исследования научных проблем и решения практико-ориентированных задач положен уровневый подход. Он направлен на движение знания и деятельности от философских аспектов к общенаучным, далее – к конкретнонаучным и технологическим. При этом раскрытие содержания каждой темы базируется на едином подходе, ориентированном на реализацию взаимосвязи науки и практики, теории и методики (научное познание и обучение, педагогика как наука и как практика и учебная дисциплина, методология научных исследований и методология преобразований практики, методы научных исследований и методы обучения, педагогическое исследование и инноватика в школе). Эффективность научной работы во многом обусловлена способностью начинающего исследователя определить многообразие подходов к изучаемым явлениям, структурировать их. Владение (по изучаемой проблеме) системными знаниями, сформированность умений их дифференциации и интеграции помогает исследователю вычленить теоретические выводы, идеи, закономерности, адекватные природе изучаемых явлений. Это выступает незаменимой предпосылкой для разработки теоретической концепции исследования. Поэтому в хрестоматийные тексты включены не только подходы разных авторов, но и позиции ученых, которые раскрываются в различных видах литературных источников (учебники, словари, энциклопедии, монографии). При этом исследователю важно прослеживать хронологические и предметные аспекты движения научной мысли. Знание же достижений педагогической науки, особенностей понятийно-терминологической системы разных ученых и своеобразие их письменной речи воспитывает у исследователя уважение к предшественникам, формирует его этический потенциал. Следующая составная часть учебно-методического комплекса – понятия. В науковедении традиционно различают понятия, специфичные для определенной научной дисциплины (педагогические, психологические, исторические и др.). Для педагогики, как и для других наук, характерно выделение (среди педагогических понятий) категорий, выступающих предельно широкими понятиями. Педагогические категории отражают наиболее существенные свойства, связи и отношения педагогических явлений. К ним относят образование, воспитание, обучение, развитие, формирование. Уровневый подход в методологии педагогики обусловил широкое применение не только педагогических, но и философских, и обще11 научных категорий и понятий. В.И. Журавлев вычленил в методологии педагогики категории, базовые и периферийные понятия. За основу данной группировки принимались такие характеристики понятий как их фундаментальность, объем обобщения в данном понятии явлений педагогической реальности и значимость изменения понятия для отражения прогресса педагогической науки. В предлагаемом комплексе мы вычленяем общенаучные и базовые ключевые педагогические понятия. Система понятий и категорий выступает в роли содержательной базы теоретического мышления. Его сформированность – определяющий фактор результативной профессионально-педагогической и научной деятельности. Объект теоретического мышления – это область объективно взаимосвязанных явлений. Оно способно постигать сущность отдельного явления, вычлененного из содержания целостной системы. Это постижение становится возможным, если, во-первых, выявлен характер взаимодействия исследуемого явления с другими явлениями определенной целостной системы. Во-вторых, – установлены особенности перехода одного явления в другое, в «свое» другое. В процессе этого перехода сохраняется тот аспект преобразуемого явления, который соответствует тенденциям дальнейшего совершенствования целостной системы. Одновременно теряется определенный аспект своеобразия явления, который не соответствует возможностям и перспективам дальнейшего развития этой системы. Поэтому исследование особенностей и взаимосвязей единичных предметов отвечает критериям научности тогда, когда познаны и используются законы функционирования и развития целостных систем. В то же время определение сущности явления выступает лишь одним из аспектов, раскрывающих сущность целостной системы. Использование сложных отвлеченных понятий позволяет исследователю и педагогу-профессионалу, во-первых, обоснованно вычленить из целостной системы отдельные аспекты явления (стороны, свойства, состояния) и преобразовать их в объект и предмет изучения. Во-вторых, – изучать явление на основе законов становления и совершенствования целостной системы. Все это создает необходимые предпосылки применения понятий в качестве содержательной основы для педагогического мышления и учителя и исследователя. Но реализация этих предпосылок возможна в том случае, если понятия функционируют и развиваются в системе следующих взаимодействий. Во-первых, во взаимодействии с другими понятиями и с научными фактами, законами и теориями, которые вычленены в определенной научной дисциплины. Во-вторых, во взаимодействии с этими же структурными элементами научного знания, характерными для смежных научных дисциплина. Но следует выявить взаимосвязи и роль используемого понятия в дисциплинарной (отраслевой) научной картине мира и в общенаучной картине мира. Это обеспечивает «построение» необходимой теоретической ос12 новы для эффективного преобразования определенного фрагмента педагогической действительности. В формальной логике (Д.Б. Горский) понятие рассматривают как многоаспектный феномен. Оно выступает как объективное знание, не зависящее от воли и желания субъекта, как концентрация нашего знания, как важнейшее средство упорядоченного мышления и ориентировки в массе единичных предметов и явлений и как необходимое условие движения научного познания. Понятие – основа логического «каркаса» систем знаний. Оно выступает системообразующим компонентом формирования законов и теорий. Логическую же структуру понятия раскрывает его содержание (совокупность существенных признаков предметов) и объем (совокупность предметов, которые обладают признаками, образующими содержание данного понятия). Понятия находятся между собой в постоянной взаимосвязи. В диалектической логике (В.В. Давыдов) понятие рассматривается как форма мыслительной деятельности. Данная форма воспроизводит идеализированный предмет и систему его взаимосвязей, отражающих всеобщность, сущность движения объекта. При этом понятие выступает одновременно и как форма отражения объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения. Действие же построения выступает актом понимания и объяснения предмета, актом раскрытия его сущности. Овладение субъектами профессиональной – педагогической и научной деятельности вышеуказанных сущностных характеристик понятия способствует результативности процессов теоретического анализа актуальных научных проблем и возникающих практических задач. При этом следует реализовать следующие основные этапы процесса теоретического анализа: выявить исходное противоречие (проблему); расчленить ее на подпроблемы и установить последовательность их решения; расчленить изучаемое и преобразуемое педагогическое явление на составляющие элементы и осмыслить каждую часть во взаимосвязи с целым; находить в теории необходимые основания для построения теоретической модели исследуемого предмета; соотносить достигнутые результаты профессиональнопедагогической и научной деятельности с поставленными целями. Исторические сложившиеся понятия объективированы в формах деятельности и ее результатах. Каждое новое поколение людей присваивает систему накопленных понятий, которые выступают как нормы познания и деятельности. Будущий учитель и будущий исследователь 13 овладевают системой сложившихся понятий и системой накопленного опыта профессионально-педагогической и научной деятельности. Эти системы характеризуют апробированную практику познания и преобразования объектов. Но всегда есть потребность в инновационном развитии данных практик. При этом становление более эффективного опыта познания и деятельности неразрывно связано с целенаправленным изменением существующей понятийно-терминологической системы. Одни понятия перестают использоваться, а другие преобретают иной смысл и значение. Процесс усвоения понятий индивидом выступает составной частью приобретения им общественно-исторического опыта. Являясь психологической стороной учения, этот процесс раскрывает механизм и условия результативности педагогических воздействий на формирование научного сознания и мировоззрения субъекта, профессиональной деятельности и научного познания. По своей внутренней структуре усвоение понятий представляет аналитико-синтетическую деятельность. Достижение ее целей обусловлено взаимодействием таких мыслительных операций, как абстрагирование, сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и конкретизация. Они выступают и как общелогические действия по формированию понятий. Абстрагирование – процесс познавательной деятельности, направленный на мысленное выделение одних свойств предметов и отвлечение от других свойств. Результатом этого процесса выступает абстракция. Движение от абстракции к конкретному рассматривается в педагогической психологии (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) как усвоение знаний. Анализ – расчленение изучаемого явления на составные элементы. Его научная обоснованность обусловлена рассмотрением отдельного элемента как части целого. При этом анализ выступает как начальная стадия познавательного процесса, основанная не первичном синтезе, и ведет эта стадия к итоговому синтезу. Так, в ходе всестороннего познания объекта устанавливают его состав и структуру, отделяют существенное от несущественного, классифицируют области и явления. Анализ всегда связан не только с синтезом, но и другими мыслительными операциями (абстракцией, обобщением, сравнением, систематизацией, классификацией, конкретизацией). Он реализуется в форме практического действия и мыслительной операции. Мыслительная операция может осуществляться на эмпирическом или теоретическом уровне. Синтез – соединение элементов, сторон изучаемого явления в единое целое, в систему. Благодаря синтезированию отдельных существенных признаков предметов и явлений идет формирование понятия. Этому предшествует выделение составных частей и частных особенностей предметов и явлений. Однако непрерывное взаимодействие синтеза 14 и анализа может приводить к тому, что синтез предшествует анализу. В этом случае аналитическая работа над учебным материалом приобретает необходимую направленность. Весьма важным инструментом управления синтезом выступает моделирование. Сравнение – это выявление сходства и различия между сопоставляемыми объектами. Оно лежит в основе любого знания. С помощью сравнения более абстрактное понятие поясняется другим, более конкретным понятием. Оно выступает как средство чувственного и рационального познания. Сравнение способствует: 1. Установлению характеристик предметов. 2. Определению связей между изучаемыми предметами и явлениями. 3. Осуществлению классификации. 4. Упорядочению содержания изучаемых объектов. Обобщение – одно из основных мыслительных действий. Оно позволяет субъекту познания выявлять общность и различия между изучаемыми предметами и явлениями, определять характер взаимодействия между частными и общими свойствами изучаемых предметов и явлений, а также устанавливать тенденции и перспективы их развития. В обучении различают два вида обобщений: эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое обобщение – это начальный этап познания. Важным результатом этого этапа выступает сформированность эмпирических понятий. Для этого сравниваются группы предметов и выявляются их одинаковые или общие свойства, что и выступает содержанием эмпирического понятия. В обучении это обеспечивается определенным расположением материала учебника. Овладев эмпирическими понятиями субъект познания усваивает – путем обнаружения родовидовых отношений – различные способы классификации предметов и явлений. Единичный же предмет познается в ходе форсирования эмпирических понятий и их иерархий. Теоретическое обобщение осуществляется путем анализа определенной системы. Анализ состоит в ее преобразовании и осуществляется с целью выявления абстрактного исходного отношения. Данное преобразование возможно в ходе решения учебных, профессиональных и исследовательских задач. При этом выявляется общий принцип правильного подхода ко многим однородным задачам. Абстрактное отношение – это генетически исходное отношение. Именно оно выступает основой внутреннего единства целостной системы. При этом в ходе определения закономерных связей данного отношения с единичными явлениями устанавливается его всеобщий характер. Абстрактное исходное отношение отражает целостную систему в односторонней и неразвитой форме. Но в процессе выявления закономерных взаимосвязей этого отношения с различными частными проявлениями системы знания субъекта об этой системе все более конкрети15 зируются. Он становится способным мысленно воспроизводить целостность системы. При этом реализуется принцип движения познания от абстрактного к конкретному. Обобщение, в ходе которого выявляют закономерные связи особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, системы называют содержательным (В.В. Давыдов). Обнаружение абстрактного исходного отношения системы, осуществляемое посредством ее мысленного или реального преобразования, движение познания от абстрактного к конкретному формирует у человека основы теоретического мышления. Оно, как уже отмечалось, характерно для формирования понятий, используемых при создании развернутых систем знания. Классификация – группировка предметов определенного рода на взаимосвязанные классы. Эта группировка осуществляется по существенным признакам, которые характерны для предметов именно данного рода и отличают их от предметов других родов. Научно обоснованная классификация раскрывает закономерности развития классифицируемых объектов, отображает связи между изучаемыми объектами и служит основой для обобщающих выводов и научных прогнозов. Систематизация – мыслительная деятельность, в ходе которой изучаемые объекты организуются в определенные системы на основе установленных принципов. Систематизации предшествует анализ, синтез, обобщение, сравнение. Важнейший ее вид – классификация. Но к систематизации приводит также выявление причинно-следственных связей между изучаемыми объектами и рассмотрение объекта как части целого. Способность субъекта познания включать один и тот же объект в различные системы, а также структурировать свои знания и организовать их в целостные системы свидетельствуют о повышении его теоретической компетентности. Конкретизация – это прием познания, способствующий формированию у человека конкретного и полного системного знания. Так, содержание научных понятий (категорий) характеризуется абстрактностью и сокращенной формой. Использование данного приема придает знанию необходимую конкретность, что важно для начальных этапов познавательного процесса. В то же время наиболее эффективный путь включения изучаемого явления (понятия) в многообразие действительных связей и отношений – через абстрактные понятия. Это выступает сущностным условием системности знаний и их полноты. В формальной логике конкретизация выступает как операция, обеспечивающая мысленный переход от общего, абстрактного к единичному, которое адекватно этому общему. Ее использование в обучении препятствует формализму знаний. Поэтому в практике обучения широко распостранены примеры, факты, иллюстрации, схемы. 16 В диалектической логике конкретизация выступает как выведение объяснение особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания (В.Д. Давыдов). При этом человек за общим положением способен видеть конкретные факты, а конкретные факты понимать как единичное проявление их общего основания. Во взаимодействии с абстракцией и обобщением конкретизация развивает у субъекта познания теоретическое мышление. Но для этого важно соблюдать определенную последовательность этапов познавательного процесса. Так, в ходе формирования теоретического мышления его начальный этап развития состоит в вычленении генетически исходного (всеобщего) отношения определенной предметной системы. В дальнейшем необходима конкретизация этого отношения, что достигается выведением и объяснением особенных и единичных проявлений данного отношения (с помощью применения наглядных средств, схем, моделей и знаково-символических средств). Рассмотрение психологических и общелогических основ усвоения понятий предполагает выявление критериев и уровней этого усвоения, содержательно-процессуальных факторов и условий формирования понятий, а также учет возможных типичных ошибок и возможных затруднений. Критерии и уровни усвоения понятий представлены в работах А.В. Усовой. Они определены автором применительно к учащимся школы, но имеют и общетеоретическое знание. В частности, автором выделены следующие основные и дополнительные критерии усвоения понятий. Основные критерии: полнота усвоения содержания понятия; степень усвоения его объема (мера обобщенности); полнота усвоения связей и отношений данного понятия с другими понятиями. Дополнительные критерии: умение отделять существенные признаки понятия от несущественных признаков; умение оперировать понятиями в решении определенного класса задач познавательного и практического характера; умения классифицировать понятия, правильно соотносить их друг с другом. А.В. Усова вычленяет пять уровней усвоения понятий. Уровни различаются следующими характеристиками: первый – диффузно-рассеянное представление субъекта о предмете явления. Ученик отличает один предмет от другого, но их отдельные признаки указать не может; второй – ученик может указать признаки понятий, но не может отделить существенные признаки от несущественных; третий – ученик усваивает все существенные признаки, но понятие еще сковано единичными образами, еще не обобщено; четвертый – понятие уже обобщено, усвоены существенные связи данного понятия с другими и ученик свободно оперирует понятиями в решении различного рода задач; 17 пятый – характеризуется установлением межпредметных связей. Для этого уровня характерна высокая степень обобщенности понятия и умение оперировать им в решении задач творческого характера. Анализ психолого-педагогических источников по проблеме формирования понятий показал, что в этом вопросе можно вычленить два основных подхода, которые не следует противопоставлять. Первый из них базируется на эмпирической теории обобщения (Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, М.Н. Шардаков), второй – на теории содержательного обобщения (В.В. Давыдов). В обучении и самообразовании студентов и учителей наиболее обоснован подход, базирующийся на теории содержательного обобщения. Действительно, студенты и учителя усваивают и углубляют сложнейшие понятия, которые выступают основой систем знаний. При их формировании не эффективно опираться на наглядные образы, на донаучные представления, на овладение понятиями по частям и на постепенную систематизацию и обобщение понятий. Все это характерно для эмпирического обобщения. Однако на начальных этапах овладения сложными отвлеченными понятиями субъект познания использует уже апробированные им (за время обучения в школе) подходы и методы, обусловленные теорией эмпирического обобщения. Необходимо учитывать, что студенты первых и вторых курсов постигают лишь основы теоретического анализа. В то же время овладение многими педагогическими понятиями может базироваться и на теории эмпирического обобщения. Поэтому знание и применение ее положений – на начальном этапе обучения в университете – выступает базой успешного усвоения студентами понятиями и является важной предпосылкой формирования у них умений теоретического анализа. В роли положений, значимых для вузовского этапа обучения выступают следующие: 1. В формировании понятий важна определенная последовательность действий. Так, понятие формируется во взаимосвязи и преемственности процессов восприятия, понимания, обобщения, применения, систематизации и конкретизации. Результатами этих процессов выступают представления, их систематизация, выявление общих существенных свойств объектов и определение понятия. В дальнейшем следует установить связи этого понятия с другими понятиями, провести классификацию понятий, применять понятия в решении задач алгоритмизированного и творческого характера. 2. Реализация системы вышеуказанных действий означает достижение субъектами познания определенного уровня понимания сущности изучаемых и исследуемых явлений. В дальнейшем необходимо «движение» субъекта к постижению более глубоких уровней сущности явлений. Для этого следует: установить новые связи (внутридисципли18 нарные и междисциплинарные) данного понятия с другими понятиями; опираться на это понятие при усвоении новых понятий; ставить и решать задачи творческого характера; более полно и более системно определить (вторично) это понятие. Для практики обучения в вузе значимой содержательной основой выступает теория поэтапного формирования умственных действий и понятий школьников. (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Но для этого, как отмечает С.Д. Смирнов, необходимо учитывать следующие возможности и ограничения, характерные для учебного процесса вуза. Так, процесс полноценного формирования действий и понятий у школьников требует последовательного прохождения шести этапов и осуществления объективного контроля за правильностью выполнения каждого действия и каждой операции, входящей в это действие. Этот процесс включает в себя два предварительных этапа (мотивационный и ориентировочный) и четыре основных (материальный или материализованный, внешнеречевой беззвучной устной речи, умственного или внутриречевого действия). В условиях вузовского обучения материализованный и громкоречевой этапы могут не осуществляться. На этапе мотивационном первостепенное значение придается формированию внешней и внутренней мотивации, способствующих развитию профессиональных интересов и профессиональной направленности личности студентов. Следует учитывать, что умственное действие состоит из нескольких частей – ориентировочной, исполнительской, контрольной и корректировочной. Эффективное построение исполнительской части и выбор одного из вариантов исполнения обеспечивает ориентировочная часть. На ориентационном этапе формируется схема ориентировочной основы будущего действия. Главный результат данного этапа – глубина и объем понимания, определяемые типом ориентировочной основы действия (ООД). Типология ориентировочной основы действия зависит от следующих двух критериев. 1. Степени полноты ООД. Она отражает полноту объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия и может быть полной, неполной, убыточной. 2. Меры обобщенности ООД – обобщенная или конкретная. 3. Способы получения – строится самостоятельно или предлагается преподавателем в готовом виде. Для формирования умственных действий и понятий у студентов первоочередное значение придается самому высокому типу обучения. Он характеризуется: отражением всех условий, необходимых для успешного выполнения действия; дается в обобщенном виде, характерном для целого класса. Явлений; студент сам открывает общий метод построения ориентировочной основы. Безусловно, достижение высокого 19 типа обучения предполагает значительную подготовительную деятельность преподавателя и студентов. В усвоении понятий важная роль принадлежит действию подведения под понятие. Это действие формируется в процессе последовательного прохождения студентами шести этапов, обоснованных в теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий. На мотивационном этапе у студентов актуализируются и развиваются внешние (стимулирование учебной деятельности) и внутренние (развитие интереса к специальности и к дисциплине) мотивы. На ориентационном этапе разъясняется смысл действия подведения, определяется система необходимых и достаточных признаков, раскрывающих основные характеристики данного понятия. Устанавливается наличие (или отсутствие) у объекта каждого из необходимых и достаточных признаков понятия. На материальном этапе студент сам выполняет действие и операции: выписывает на карточку необходимые и достаточные признаки, делает необходимые пометки. При этом в роли объектов (подходящих и не подходящих под понятие) могут использоваться реальные предметы, модели, чертежи, схемы. Затем действие переводится во внешнеречевую форму и, при условии его правильного и быстрого выполнения, переводится во внутреннюю форму (речь про себя). В дальнейшем студент сам и выполняет и контролирует действие. Как уже отмечалось, у студентов этапы материализованного и внешнеречевого действия могут пропускаться. Наряду с вышеуказанными возможностями и ограничениями применения в вузовском обучении теории поэтапного формирования умственных действий и операций, важная роль придается вычленению – в предметном знании – определенных детерминант. Их назначение – способствовать развитию профессионого мышления будущего специалиста и уменьшению объема усваиваемой им информации. В роли таких инвариаций (С.Д. Смирнов) выступают закономерности, факты и методы конкретной науки (предметные инварианты), операции и приемы логического мышления (логические инварианты), приемы планирования и организации деятельности (психологические инварианты). Для студентов-старшекурсников, овладение начальным опытом профессиональной деятельности и для учителей, имеющих значительный опыт профессионально-педагогической деятельности, актуальны два вопроса. Первый – переосмысление и развитие уже сформированных у них преимущественно вербально понятий и систем знаний, а второй – преобразование педагогической деятельности на основе целенаправленного теоретического анализа. Эффективное разрешение этих вопросов возможно на основе теории содержательного обобщения. Но ее применение – в процессе фор- 20 мирования понятий у студентов и учителей – предполагает соблюдение следующих условий. 1. В процессе подготовки субъекта познания к усвоению понятия необходимо установить уровни развития его основных мыслительных операций (абстрагирование, сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация) и имеющиеся знания о понятии (исходный уровень сформированности понятия, знания о связях данного понятия с другими понятиями определенной научной дисциплины и с понятиями других научных дисциплин). 2. Усвоение понятий следует начинать с их определения. Определение как общенаучная категория позволяет отличить изучаемый объект от других объектов, что предполагает формулирование его свойств, способов построения, применения, а также факторов и условий возникновения. Усвоение понятия выступает как итог обобщения свойств предметов определенного класса и выделения (мысленного) самого этого класса по совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. Понятие выражается в слове. В процессе определения понятия раскрывается его содержание. Это означает выделение и формулирование отличительных существенных признаков предметов, отображенных в данном понятии. Существенные свойства предмета позволяют: характеризовать его наиболее широко и глубоко в рамках определенной задачи; установить закономерные связи между отличительными и общими свойствами. Основной прием определения понятия – через ближайший род и видовое отличие. При этом предметы определяемого понятия вводятся в объем более широкого понятия, а с помощью отличительных признаков (видовое отличие) выделяются среди предметов более широкого понятия.Видовое отличие всегда представляет собой существенный признак. 3. Данный прием можно применить к понятиям, которые входят в систему отношений вида к роду и обратно. Однако этим приемом невозможно определить во-первых, предельно широкие по объему понятия, т.к. они не имеют рода, во-вторых, – понятия, для которых, очень трудно находить и выражать словом видовое отличие, в-третьих, – все единичные понятия. Для определения этих видов понятий применяются следующие способы: указание – раскрывается отношение предмета к своей противоположности. Применяется при определении категорий – предельно широких по объему понятий; объяснение – выражается в раскрытии не всего содержания понятия, а только части его для подготовки строго логического определения; описание – перечисление внешних отличительных признаков отдельного предмета с целью отличить данный предмет, от предметов, 21 сходных с ним по внешнему виду. Перечисление данных признаков способствует воссозданию наглядного образа предмета; характеристика – указывает на наиболее важные – в определенном отношении – черты предмета; сравнение – осуществляется на основе требований к реализации уже рассмотренной (аналогичной) мыслительной операции. В ходе сравнения проводится анализ, цель которого – выявить возможность и правомерность сравнения объектов (и понятий). Для этого определяется сравнимость объектов, устанавливаются критерии (основания) для сравнения. Далее осуществляется сопоставление (выделение существенных общих признаков) и противопоставление (выделение существенных отличительных признаков) объектов. Эффективная динамика данной мыслительной операции выражается в переходе от сравнения конкретных предметов к абстрактным объектам. Это приводит к обобщающему сравнению по обобщенным и существенным признакам и к определению понятия; различение – проводится предварительное определение предмета через указание на отсутствие у него какого-либо признака. В усвоении понятий весьма важная роль принадлежит решению задач. В психологии (А.М. Матюшкин, У. Рейтман, В.Ф. Спиридонов) вычленяют большое количество интеллектуальных задач. Так, критериями классификаций и соответствующими им видами задач выступают: содержание требований (задачи на нахождение и на доказательство, на преобразование, на систематизацию, на выведение структуры, на оценку дедуктивных аргументов); организация и полнота условий (подлинные задачи и задачиописания, задачи с полными, неполными или избыточными условиями, правильно и неправильно поставленные задачи); параметры цели (открытые и закрытые задачи, хорошо определенные и плохо определенные задачи, теоретические и практические задачи); наличие средств (творческие и репродуктивные задачи, решаемые и нерешаемые задачи, двигательные, образные и вербальные задачи, «инсайтные» и «регулярные» задачи, предзадачные и формулируемые по ходу решения задачи). В работах А.Ф. Спирина, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Л.М. Фридмана раскрывается сущность педагогических задач, предлагается их классификация и обосновывается структура этапов решения задач. Каждый из вычленяемых типов задач (оперативные, тактические, стратегические, диагностические, обучающие) ориентирован на управление: социализацией личности, ее развитием и воспитанием; усвоением знанием и формированием различных умений и навыков; овладением опытом репродуктивной и творческой деятельности. Необходимо, чтобы управление переходило в самоуправление, способствующее фор22 мированию субъектных качеств личности учащихся и студентов, и ориентированность на непрерывное и системное совершенствование социально-профессиональной деятельности учителей и преподавателей. Движение от целей педагогической деятельности к ее результатам обеспечивает педагогический процесс, основной единицей осуществления которого выступает решение задачи. В современных условиях задачное построение педагогического процесса стало определяющим видом его эффективной организации. При этом в теории и практике профессиональной деятельности учителя и в обучении будущих педагогов сложилась определенная структура этапов управления решением педагогических задач. Следует подчеркнуть, что управление всеми этапами решения задач должно выступать как управление педагогическими системами. Л.Ф. Спирин вычленяет – в обобщенном, типизированном виде – следующие этапы решения педагогических задач: постановка задачи (системный анализ объективных и субъективных условий задачи, диагностика объектов и субъектов учебновоспитательного процесса, целеполагание, определение проблемы; подготовка плана решения задачи (выбор способов решения, программирование действий обучаемых и преподавателей, программирование педагогической информации); осуществление плана решения задачи (организация взаимодействий, регулирование и корректировка педагогического процесса); получение результатов решения и их анализ (диагностика профессионального развития учителей и преподавателей). Компетентное решение задач может осуществляться только на основе системных знаний, структурным «ядром» которых выступают различные понятия (общепедагогические, дидактические, понятия теории воспитания и теории управления образовательными системами). В свою очередь, наиболее эффективное усвоение понятий реализуется в ходе преобразования мысленного предмета, его построения, что и реализует педагогические задачи. Это преобразование выступает как акт понимания и объяснения предмета, раскрытия его сущности (В.В. Давыдов). Решение задач способствует становлению обобщенных категориальных систем научных понятий и усиливает внутридисциплинарный и междисциплинарный характер данных систем. Это формирует содержательно-процессуальную основу педагогического мышления. Развитие понятийного аппарата обеспечивает все более глубокое понимание, а в дальнейшем и конструктивное преобразование педагогической действительности. Поэтому важно, чтобы знания становились средством воздействия на педагогическую действительность, что приводит к их преобразованию в педагогические умения. Есть различия в целях и результатах решения учебных задач студентами и решения профессионально-педагогических задач учителями. 23 Однако и вербальное и реальное решение педагогических задач имеют в своей основе законченный цикл решения, который сводится к триаде «думать–действовать–думать» (В.А. Сластенин). В этих процессах развиваются мыслительные операции субъекта познания, формируется его способность использовать усвоенные знания для овладения новыми знаниями. При этом решение задач выступает одним из частных умений мышления, включаемое в обобщенное умение педагогически мыслить. В подготовке будущих специалистов и в их профессиональной деятельности возросла значимость комплексных задач. Их цель – изучение сложных динамических систем и управление данными системами. Специфика комплексных задач состоит в том, что для субъекта решения необходимы знания во многих научных отраслях. Он учитывает множество нечетко сформулированных условий, целей, противоречиво действующих факторов и принимает решения в условиях ограниченного времени. Педагогические задачи по своим целям, механизму решения и результатам являются именно комплексными. Сущностная роль в решении педагогических задач придается системному анализу условий задач. Типизированная же структура этапов решения педагогических задач раскрывает эвристическая программа анализа ситуаций и решения задач (Л.Ф. Спирин). Применение педагогических задач как средства для усвоения и развития педагогических понятий будет эффективным, если соблюдается определенная последовательность действий. На первом этапе необходимо определить теоретическую основу, адекватную специфике решаемой задачи. Для этого вычленяются, во-первых, педагогические понятия (общепедагогические, дидактические, понятия теории воспитания теории управления), отвечающие специфике определенной задачи. Во-вторых, – выявляются понятия из смежных наук (психологические, культурологические, социологические и др.), придающие теоретической основе необходимую целостность и системность, а значит и продуктивность. На втором этапе необходимо вычленить понятия, выступающие (для решения данной задачи) в роли «ядерного» знания, т.е. понятия, образующие семантические сети. При этом устанавливаются структурно-динамические взаимосвязи между понятиями, принадлежащими к одной семантической сети, а также взаимосвязи между различными семантическими сетями. В итоге устанавливается ориентировочная основа действий и разрабатывается проект (план) решения задачи. На заключительном этапе реализуется запланированный план решения, регулируются и корректируются педагогические процессы. При этом повышается уровень усвоения оперируемыми понятиями, строятся новые понятия и развиваются интеллектуальные умения организации взаимосвязей между понятиями. Процессы же обобщения и конкретизации, осуществляемые в ходе решения задач, повышают уровень целост24 ности и структурированности понятийно-терминологической системы субъекта познания и деятельности. Следующий компонент учебно-методического комплекса – компетенции и компетентности. Их включение в учебно-методический комплекс обусловлено созданием нового поколения образовательных стандартов. Это проявляет тенденцию перехода от знаниево-предметной к компетентностной концепции, направленной на реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении. В научной литературе представлены результаты исследований различных аспектов проблемы компетенций и компетентностей. Так, исследовались парадигмальные основания применения ключевых компетенций в высшем образовании (И.А. Зимняя), профессиональные компетентности (В.И. Байденко, Ю.Г. Татур), взаимосвязи профессиональных компетентностей с профессиональным мастерством и профессиональной культурой (В.Я. Кочергин), профессиональные компетентности будущих педагогов и учителей (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин) образовательные компетенции школьников (Г. Левитес, А.В. Хуторской). Следует различать понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности, обеспечивающих качественные и результативные действия по отношению к определенным предметам и процессам. Компетентность – владение соответствующей компетенцией. Сущностными чертами понятия «компетентность» выступает его интегративный, надпредметный и многофункциональный характер. Так, интегративность понятия «компетентность» выражается в том, что оно включает следующие компоненты: когнитивный; операционнотехнологический; мотивационный; этический; социальный; поведенческий. Предпосылками и результатами реализации каждого компонента и взаимодействий между ними выступают знания, умения и навыки, способности, положительная мотивация к проявлению компетентности, направленность личности. Весьма значимый компонент – ценностносмысловые отношения к содержанию и результатам деятельности, личностный смысл. В то же время понятие «компетентность» характеризуется надпредметностью. Его научно обоснованное применение отражает переход к формированию обобщенной модели качества, что приводит к абстрагированию от конкретных дисциплин (предметов) и объектов труда (познания). Этот переход характерен для деятельности университетов (оценка качества подготовки специалистов) и общеобразовательных учебных заведений (оценка общеобразовательной подготовки школьников). Для более глубокого понимания сущности компетентности важно определить ее виды, раскрыть взаимосвязи между ними (субординаци25 онные и координационные) и показать наиболее тесные взаимодействия с другими понятиями. Изучение подходов ученых, рассматривающих эти вопросы, позволило вычленить следующие виды компетентностей. Социальные компетентности – отражают готовность и способность к социально-профессиональному взаимодействию, к адаптации и самосовершенствованию. Персональные компетентности – способность к рефлексии, умения диагностировать уровень профессионального развития и уровень всего духовного потенциала своей личности, включающего интеллектуальный, эмоциональный и волевой потенциалы, готовность ставить и достигать цели (стратегические, тактические, оперативные) в основных сферах жизнедеятельности. Профессиональные компетентности – включают критерии деятельности (мера качества), области применения, знания, умения и навыки, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности, а также умения и навыки кооперации и сотрудничества. Общие компетентности человека – включают знаниевые, деятельностные и отношенческие. Ключевые компетентности – характеризуются универсальностью, обеспечивают решение социально-профессиональных проблем и проблем повседневной жизни. Представленные аспекты проблемы компетентности имеют – для понимания ее сущности – общетеоретическое значение. Однако необходимо рассмотреть проблему компетентности педагога-исследователя и в своей собственной системности, что предполагает выявление образовательных компетенций школьников и сущности педагогической компетентности учителя. Это соответствует требованиям одного из важнейших методологических принципов научного исследования – принципа системности. Он обуславливает рассмотрение сущности определенного понятия и явления в своей собственной системности и в структуре более масштабной системы, в которую предмет (явление) входит как компонент этой системы. В то же время выявление сущности образовательных компетенций школьников и педагогической компетентности учителя реализует и требования принципа восхождения от абстрактного к конкретному. Итоги исследований Э.Д. Днепрова, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова позволяют выявить сущность образовательных компетентностей школьников, раскрыть содержание и представить их классификацию. Так, компетентность ученика рассматривается как его готовность применить усвоенные знания, учебные умения и навыки, способы деятельности для решения учебных и различных жизненных задач. При этом практические решения базируются на понятийной основе и выступают как результат мышления. А.В. Хуторской вычленяет 26 следующие виды компетенций школьников: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, личного самосовершенствования. Представляя классификацию компетенций, Г.К. Селевко на вершине их иерархии размещает гипотетическую общую компетентность человека, состоящую из ключевых суперкомпетентностей. К последним он относит: математические, коммуникативные, информационные, автономизационные, социальные, продуктивные, нравственные. По мнению Г.К. Селевко, компетентность – это и деятельностные характеристики человека (трудовые, учебные, игровые компетентности) и знаниевая характеристика (компетенции по областям наук и по отраслям общественного производства). В соответствии со ступенями социального развития и статусам Г.К. Селевко выделяет следующие компетентности: готовность ребенка к школе; компетентности выпускника, компетентности молодого специалиста, компетентности специалиста со стажем работы. Становление и развитие личности педагога-исследователя, а значит и формирование его компетентностей, тесно связано с продуктивностью учебно-воспитательной работы. Н.В. Кузьмина различает следующие пять уровней продуктивности педагогической деятельности: 1) репродуктивный; 2) адаптивный; 3) локально-моделирующий знания учащихся; 4) системно-моделирующий знания учащихся; 5) системномоделирующий деятельность и поведение учащихся. Для вычленения уровней продуктивности необходимо, прежде всего, определить структуру педагогической деятельности. Учитель, по мнению И.Ф. Харламова, реализует следующие взаимосвязанные компоненты педагогической деятельности: а) диагностический; б) ориентационно-прогностический; в) конструктивно-проектировочный; г) организаторский; д) информационно-объяснительный; е) коммуникативностимулирующий; ж) аналитико-оценочный; з) исследовательскотворческий. Продуктивность определяется, во-первых, полнотой и качеством реализации каждого из структурных компонентов педагогической деятельности, во-вторых, гармонизацией взаимодействия компонентов друг с другом. Но эти два условия могут быть полноценно реализованы лишь в системе следующих межсубъективных взаимосвязей: учитель– классный руководитель–учащиеся-родители. Обобщенный результат взаимодействия всех вышеуказанных содержательно-процессуальных факторов – непрерывное развитие теоретической и практической готовности учителя. Единство этих видов готовностей и формирует педагогическую компетентность личности. Повышение уровня педагогической компетентности приводит к доминированию среди вышеуказанных компонентов педагогической деятельности исследовательскотворческого компонента. 27 Взаимосвязь процесса развития исследовательского компонента (в деятельности учителя) с процессами повышения уровня его педагогической компетентности обусловливает необходимость рассмотрения сущности педагогической компетентности учителя. Н.В. Кузьмина, Л.А. Петрова, А.К. Маркова, Л.М. Митина рассматривают различные подходы к пониманию структуры педагогической компетентности. Н.В. Кузьмина в структуру профессиональной компетентности учителя включает пять ее видов. 1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины. 2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся. 3. Социально-психологическая компетентность в общении. 4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, восприятия учащихся. 5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. А.К. Маркова в структуре профессиональной компетентности учителя вычленяет четыре блока: 1. Профессиональные психологические и педагогические знания. 2. Профессиональные педагогические умения. 3. Профессиональные педагогические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией. 4. Личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Л.М. Митина под педагогической компетентностью понимает гармоничное сочетание знаний предмета, дидактики и методики преподавания, а также умения и навыки (культура) педагогического общения. В этом определении структура педагогической компетентности представлена во взаимодействии подструктуры деятельностной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и подструктуры коммуникативной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения). В.А. Сластенин рассматривает педагогическую компетентность как единство теоретической и практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности. Теоретическая готовность предполагает развитость у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается в организаторских и коммуникативных умениях. Организаторские умения включают мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Коммуникативные умения выступают как взаимосвязанная группа перцептивных умений, умений вербального общения, а также умений и навыков педагогического об28 щения. Уровни сформированности готовности теоретической и практической и характер их взаимодействия характеризует профессионализм учителя. Значимость подхода В.А. Сластенина заключается в том, что структура профессиональной деятельности учителя раскрывается через педагогические умения. При этом наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать. Оно выступает обобщенным критерием сформированности теоретической готовности и связано с умениями теоретического анализа. Исследование проблем педагогической компетентности, как показало изучение работ В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И.Н. Лернер, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, А.И. Щербаков, Н.Ф. Талызина проводится по многим направлениям. Их обобщение и классификация позволили, наряду со структурой понятия «педагогическая компетентность», выявить и другие подходы к исследованию педагогической компетентности. Это способствует более системному рассмотрению сущности данного понятия. В частности, выявлены следующие подходы. 1. Процессуальный подход. Сущность педагогической компетентности рассматривается в последовательной взаимосвязанной реализации следующих компонентов: постановка педагогам целей – диагностика – выбор средств, методов и форм осуществления целей – рефлексия и итоговый анализ – постановка новых задач. 2. В качестве основополагающих признаков принимаются личностные характеристики педагога (направленность личности, способы мышления; ответственность, самостоятельность, креативность), систематизация которых реализует личностный подход. 3. Результативный подход. Профессиональную компетентность учителя характеризуют результаты усвоения учащимися основных компонентов содержания образования, как знания, умения, навык, опыт репродуктивности и творческой деятельности, позитивные изменения эмоционально-ценностных отношений учащихся. Выявлению сущности педагогической компетентности способствует установление характера его связей с другими, прежде всего, сопряженными, понятиями. Педагогическая компетентность тесно связана с педагогическим мастерством и педагогической культурой. Педагогическое мастерство представляет комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности. (И.А. Зязюн). Его элементы: гуманистическая направленность личности; профессиональное знание (знание предмета, методики, педагогики и психологии); педагогические способности (коммуникативность, перцептивные способности, динамизм, эмоциональная устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креатив- 29 ность); педагогическая техника (умение управлять собой, умение взаимодействовать). Компетентность выступает основой педагогического мастерства и она характеризует не только профессиональную, но и общесоциальную деятельность. Мастерство же свидетельствует о компетентности в специальном виде деятельности. Однако непрерывный характер и динамика развития педагогического мастерства оказывают глубокое влияние на все стороны личности педагога, гармонизируют его взаимодействие с социумом и с педагогической реальностью. Все эти факторы способствуют повышению уровня сформированности педагогической компетентности. Тесная взаимосвязь педагогической компетентности и педагогической культуры базируется на единстве процессов формирования человека как целостной личности и личности профессионала. Общие черты компетентности и культуры педагога выражаются и в том, что они выступают основой педагогической деятельности учителя; являются интегративными личностными качествами; ядро компетенции составляет соответствующая типу профессии культура. (Е.А. Климов) Различия между педагогической компетентностью и педагогической культурой выявляются при сравнении их статусов, структур и функций. Педагогическая культура служит характеристикой социальпрофессионального качества педагогического труда. Как компонент общественного сознания, она включена в процессы непрерывного и исторически преемственного развития человеческой цивилизации; проявляет себя на разных уровнях общественного сознания и взаимодействует с его другими компонентами. При переходе развития от одной эпохи к другой изменяется механизм трансляции педагогической культуры. На современном этапе цивилизационного развития – компьютерноинформационном – кардинально меняются цели, формы и методы развития, трансформации и преобразования педагогической культуры. Педагогическая культура, являясь величайшим резервом идей, опыта и ценностей, генерирует принципиально новые программы деятельности, поведения, общения. И не позволяет ее коллективным и индивидуальным носителям замыкаться в рамках узкого профессионализма. При этом статус образцов педагогической культуры придается лишь тем продуктам педагогической деятельности, которые отвечают критериям творчества, эффективности и оптимальности. Необходимо учитывать, что основами педагогической компетентности личность овладевает уже на этапе профессионального образования. Педагогическая культура формируется в ходе многопланового – и длительного по времени – овладения профессионально-педагогическим опытом. Она воплощается в содержании, средствах и результатах педагогической – теоретической и практической – деятельности. Она осваи30 вается и воспроизводится коллективно и индивидуально. Минимально же допустимые требования к качеству педагогической деятельности получают воплощение в образовательных стандартах. Это отражает владение педагога начальным уровнем компетентности, что достигается на этапе профессионального образования. Однако педагогической культурой обладают лишь избранные представители педагогического труда. Она выступает как элитарный личностно-психологический феномен. Для этого личность или социальная группа должны получить высокую оценку содержательно-процессуальных и результативных аспектов своего труда. Оценка дается и социумом и определенной социальнопрофессиональной группой. Системность рассмотрения сущности понятия «педагогическая компетентность» определяется не только выявлением его связей с понятиями «педагогическая культура» и «педагогическое мастерство». Следует также установить специфику понятий, противоположных по значению понятию «педагогическая компетентность». Содержательной основой для реализации этой задачи выступают работы психологов Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Э.Э. Симанюка, Н.С. Пряжникова, где рассмотрены такие виды профессиональных деструкций, как профессиональная некомпетентность, выученная беспомощность, профессиональное отчуждение. Некомпетентность вызывается факторами, специфичными для разных этапов профессионального развития субъекта труда. На начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности (этап профессиональной адаптации) некомпетентность обусловлена низким уровнем профессионального образования, недостаточным развитием общих или интеллектуальных способностей и отсутствием учебнопрофессиональной мотивации. Некомпетентность может возникать и при достижении личностью достаточно высокого уровня выполнения профессиональной деятельности, стабильных результатов. Однако однообразие способов профессиональной деятельности и стереотипный характер ее выполнения приводит к профессиональной стагнации. Н.В. Кузьмина отмечает, что для учителей проявлениями стагнации выступает снижение профессиональной активности личности. Профессиональная стагнация характеризуется также резким снижением здоровья (невротизация, психосоматические заболевания и д.), что обусловлено нарастанием чувства неудовлетворенности. Старение профессионального опыта, его консервация также вызывают профессиональную некомпетентность. При этом невысокие результаты профессиональной деятельности, их осознание и потеря удовольствия от работы порождает синдром конечной остановки. Выученную беспомощность формируют следующие три вида дефицитов: 31 1. Мотивационный – торможение попыток активного вмешательства в ситуацию. 2. Когнитивный – трудности научения эффективным действиям. 3. Эмоциональный – собственные безрезультатные действия приводят к подавленному состоянию. Формирование выученной беспомощности связано с индивидуально-психологическими особенностями личности, которая плохие события привычно объясняет устойчивыми и внутренними причинами, а хорошие – неустойчивыми и внешними причинами. Она высоко оценивает свои способности, результаты деятельности и поэтому отказывается от достижения целей. Личность привыкает жить, не оказывая сопротивления и не принимая ответственности на себя, и при этом убеждается в непродуктивности и ненужности собственных усилий. Профессиональное отчуждение – это обособление человека от профессиональной группы и профессиональной морали, потеря преемственности в овладении профессиональными нормами, ролями и статусами. В основе этих процессов лежит неприятие человеком ответственности за нахождение смысла и реализацию ценностей в профессиональной деятельности. Он не принимает на себя ответственность за происходящее в трудовом коллективе и не разделяет коллективные и социально-профессиональные ценности. 32 ГЛАВА 1 НАУКА, НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ План 1. Философия о науке и научном познании: 1.1. Наука и научное познание. 1.2. Уровни научного познания. Научная картина мира. 1.3. Рост научного знания. Формы развития научных знаний. 2. Понимание. Формирование механизмов поверхностного и глубинного понимания текстов. 3. Обучение и научное познание. 4. Показатели качества и эффективности процесса обучения. Продукт процесса обучения и уровни результативности деятельности учителя. 5. Критерии эффективности обучения студентов. Базовые понятия Наука, научное познание, критерии научности, уровни познания, научная картина мира, факты, теория, проблема, гипотеза, программа, понимание, качество процесса обучения, эффективность процесса обучения, уровни результативности деятельности учителя, критерии эффективности обучения в вузе. Компетенции 1. Знать основные стороны бытия науки и уметь охарактеризовать (раскрыть цели и задачи, содержание деятельности и ее результаты) каждую из них и раскрыть характер взаимодействия между различными сторонами науки. 2. Знать философские критерии научного познания и уметь показать различия между профессионально-педагогической и научной видами работы. 3. Знать структуру научного познания. Уметь охарактеризовать (во взаимодействии) его уровни, формы и методы. 4. Уметь сравнить (по объектам, источникам, способам и результатам исследования) эмпирический и теоретический уровни познания. 5. Уметь охарактеризовать теорию как наиболее совершенную форму научного познания и раскрыть – во взаимодействии – ее структурные компоненты. Уметь обосновать взаимосвязи теории с другими формами развития научных знаний. 6. Знать сущность понятия «научная картина мира» и ее виды. 7. Знать методологические функции научной картины мира. Уметь раскрыть их роль в обосновании методологических характеристик (цели и задачи, объект и предмет, гипотеза, научная новизна и практическая значимость) проводимого исследования: курсовая и дипломные работы, магистерская диссертация, коллективное исследование в учебном учреждении. 8. Знать основные формы развития научных знаний. Уметь раскрыть движущие силы этой динамики, показать общности и качественные различия этих форм. 9. Знать сущность понимания. Уметь охарактеризовать его механизмы и уровни. 10. Знать сущность рамочного строения учебных и научных текстов и уметь применить эти знания в процессе преподавания школьных предметов и вузовских дисциплин. 33 11. Знать механизм поверхностного понимания текстов и уметь его применить на учебных занятиях с учащимися и студентами и во внеурочной (внеаудиторной) работе с ними. 12. Уметь диагностировать, а в дальнейшем и развивать уровень сформированности у учащихся и студентов умений, обеспечивающих поверхностное понимание текста. 13. Знать содержание лексико-грамматического этапа в обучении чтению научных текстов и уметь использовать эти знания в ходе разработки и применения заданий для учащихся и студентов, обусловливающих сформированность у них умений данного этапа в обучении чтению научных текстов. 14. Знать механизм глубинного понимания текста. Уметь разрабатывать соответствующие задания и применять их в преподавании школьных предметов и вузовских дисциплин. 15. Уметь разработать микроспецкурс «Овладение механизмами поверхностного и глубинного понимания учебных текстов» и внедрить его в учебновоспитательный процесс школы и университета (для студентов – в ходе педагогических практик, для учителей и преподавателей – в деятельности преподавания). Основные положения 1. Наука характеризуется различными аспектами своего бытия. Она выступает как процесс получения нового знания и его результат – система объективно верного знания о существенных сторонах действительности. Наука – это и социальный институт, обладающий соответствующей структурой, функциями и регулирующий научную деятельность. Наука является и областью человеческой деятельности и важнейшим элементом культуры. В ходе исторического развития она превращается в непосредственную производительную силу общества. Научное познание принципиально отличается от других его видов (обыденного, мифологического, религиозного, художественного, философского). В качестве характеристик (критериев) научности выступают: ♦ обнаружение объективных законов действительности; ♦ обоснованность и доказанность знаний, их систематизированность; ♦ применение материальных и идеальных средств и методов, специального языка; ♦ методологическая рефлексия, осознание методов и приемов, с помощью которых исследуются объекты; ♦ предвидение будущего, способность выходить за рамки исторически определенного типа практики; ♦ необходимость специальной подготовки будущего исследователя. 2. Наука – одна из форм общественного сознания и она тесно взаимодействует с другими его формами. Развитие науки обусловлено потребностями всей общественной практики и в то же время она развивается по своим собственным законам. К общим закономерностям развития науки (В.П. Кохановский) относят: преемственность в развитии научных знаний, единство количественных и качественных изменений в развитии науки; дифференциация и интеграция наук; взаимодействие наук и их методов; углубление и расширение процессов математизации и компьютеризации; теоретизация и диалектизация науки; ускоренное развитие науки; свобода критики, недопустимость монополизма и догматизма; все более полное приближение к абсолютной истине; преодоление заблуждений. 3. Философское понимание знания, постижение исторической динамики его форм позволяет системно и глубоко осмыслить сущность конкретно-научного, педагогического знания и уяснить подлинный механизм развития этого знания. 34 4. Развитие знания осуществляется во взаимодействии двух его уровней – эмпирического и теоретического. Теоретический уровень – высшая форма знания. Овладение основными компонентами научного знания (постановкой и структуризацией проблемы, выдвижением и проверкой гипотез, выявлением и использованием эвристического потенциала теории) приводит к становлению теоретического мышления у будущего педагога-исследователя. 5. Эмпирический и теоретический уровни научного познания не изолированы друг от друга. Они находятся во взаимосвязи, что выступает одним из проявлений системности научного знания. Но высшей формой систематизации и интеграции знания выступает научная картина мира. Она отражает предельную степень систематизации знания, адекватную определенному этапу исторического развития науки. При этом содержание научной картины мира структурируется по трем уровням: 1) общенаучном; 2) естественно научном и социальном; 3) специальном или конкретно научном. Научная картина мира позволяет рассматривать предмет определенной науки как органическую часть целостного образа мира, увидеть его в динамике и системе всего знания (естественно научного и гуманитарного). Поэтому она способствует формированию эвристических ориентиров научного поиска, выступает в роли его фундаментальной исследовательской программы. В то же время научная картина мира проявляет новые пути и средства цивилизационного развития человечества. Это позволяет исследователю сформировать подлинный мировоззренческий смысл научной работы и всей своей деятельности. 6. Весьма важно, чтобы интериоризация личностью научных знаний осуществлялась в наиболее полном составе его компонентов (факты, понятия, законы, теории, научная картина мира) и в процессуальном плане, при восхождении от знаний-знакомств и знаний-репродукций к полноценным знаниям и знаниямтрансформациям (И.П. Подласый). Это восхождение достигается благодаря многим факторам, наиболее значимый из которых – деятельность учителей и преподавателей, также осуществляемая на различных уровнях результативности (репродуктивном, адаптивном, локально-моделирующем и системно-моделирующем) (Н.В. Кузьмина). Важным фактором интериоризации личностью научного знания выступают механизмы поверхностного и глубинного понимания научных текстов. 7. Незаменимая роль в развитии различных видов готовности к научной работе принадлежит многоплановой и непрерывной работе с научными текстами, в наибольшей мере – их глубинному пониманию. Понимание рассматривают в следующих двух основных аспектах: 1) как способность выявлять заложенные в содержании текста смысл и значение; 2) как вид мышления, обеспечивающий включение нового знания и нового опыта в систему интериоризированных знаний и уже устоявшегося опыта. Формами понимания выступают: классификация; подведение частного под общее; установление причинных связей и структуры изучаемого явления; выявление источников и причин возникновения и генезиса явления, а также перспектив его развития. Многообразны психологические механизмы понимания (идентификация, проекция, социальная перцепция, эмпатия, интуиция, каузальная атрибуция). Важно подчеркнуть общность форм и механизмов понимания в отношении как учебных, так и научных текстов, как эмпирического, так и теоретического уровней познания. При этом полнота тесная взаимосвязь и структурированность данных форм и психологических механизмов обеспечивает владение личностью глубинным пониманием объектов и ее самодвижением к постижению все более глубоких уровней сущности изучаемых явлений. 35 8. Между обучением учащихся и студентов и научным познанием, реализуемым учеными, осуществляется постоянное взаимодействие. Оно проявляется, вопервых, в общественно-историческом аспекте и отражается в исторической смене форм познания. Во-вторых, специфичные формы этого взаимодействия характеризуют духовную жизнь и определенного поколения и индивида. При этом интенсивное развитие средств, методов и форм познания стало значимой характеристикой информационного общества. Это требует динамичного преобразования подходов и стилей не только в сложившейся практике познания, но и во всей жизнедеятельности личности и социума. 9. Глобальная тенденция общественного развития – кардинальное усиление роли исследовательских начал в жизнедеятельности человека и общества, что адекватно специфике современного этапа общественного развития. Главная содержательно-процессуальная характеристика данного этапа – динамичное развитие информационно-компьютерного общества, взаимосвязанное со становлением планетарного сознания личности и формированием у нее ранее не существовавших ориентиров и возможностей развития и самореализации. Компьютерно-информационное общество отличается динамичностью развития, противоречивым и нередко непредсказуемым характером многих процессов как в сферах экономики, так и в духовной жизни. Именно исследовательский потенциал личности обеспечивает ее социально-профессиональную мобильность, высокопродуктивную деятельность в различных сферах жизни. Но исследовательский потенциал выступает как сущностное проявление всего духовного потенциала личности, включающего ее интеллектуальные, эмоциональные, энергетические и волевые возможности (Б.Г. Парыгин). Исследовательский потенциал становится направлением, формой и средством самореализации личности при достижении ею определенного уровня интеллектуальности и социально-профессиональной зрелости. 10. Исследовательская направленность личности и ее креативные качества формируются на протяжении всего жизненного пути человека. Однако достижение качественных характеристик процесса становления этой направленности (целеустремлённость, согласованность различных факторов, динамичность, продуктивность) возможна лишь в системе непрерывного образования и в условиях специально организуемого обучения. При этом исследовательская направленность выступает и предпосылкой и важным результатом умственного развития личности. Именно на основе процесса умственного развития личности и происходит ее целостное формирование, идет развертывание основных сущностных сил личности. Критериями умственного развития выступают: богатый запас знаний и их системность; овладение рациональными приёмами умственной деятельности и сформированность интеллектуальных умений; способы преодоления обучаемыми интеллектуальных затруднений, возникающих в познавательной деятельности. 11. Ход и результаты умственного развития можно дифференцировать в зависимости и от периода типологического (возрастного) развития личности, и от специфики ее индивидуального развития. В то же время вычленяются условия эффективности умственного развития, общие для различных возрастных периодов умственного развития личности и ее индивидуального умственного развития. Так, необходимо обеспечить целостное развитие познавательной сферы личности. Это предполагает развитие не только мышления и речи, но и восприятия, внимания, воображения и сенсорной сферы личности. При этом сущностное значение придается непрерывному развитию познавательной активности личности, формированию ее 36 умственной инициативы и самостоятельности. Все это обеспечивает становление и конструктивное преобразование индивидуального стиля познавательной деятельности, стимулирует развитие интеллектуального творчества. 12. Следует постоянно осуществлять взаимосвязь умственного развития и разностороннего воспитания личности, искать эффективные пути решения задач ее умственного развития во взаимодействии с нравственным развитием и социокультурным формированием. 13. Высокий уровень умственного развития личности, сопряженность и гармоничность многообразных процессов ее умственного развития означают становление и формирование интеллекта личности. Поэтому возрастает значимость интеллектуального воспитания и самовоспитания личности, значительно усиливается актуальность проблемы формированию интеллектуальной культуры и интеллектуального достоинства личности и социально-профессиональной группы. 14. Незаменимый компонент зрелости интеллекта – развитость теоретического мышления личности, ее научного сознания. Теоретическое мышление тесно связано с практическим мышлением и его становление начинается уже в младшем школьном возрасте. Но реальные предпосылки становлениия теоретического мышления появляются на подростковом этапе возрастного (типологического) развития личности. Это и способности совершенствовать структуру решения мыслительных задач, выдвигать гипотезы и осуществлять их оптимальный выбор, и делать предметом анализа собственную мысль. Определенная сформированность этих процессов и их дальнейшее развитие характерны для старшего школьного возраста. В условиях же вузовского обучения приоритетное значение придается формированию научного сознания будущего специалиста и развитию креативных качеств личности. ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ 1. ФИЛОСОФИЯ О НАУКЕ И НАУЧНОМ ПОЗНАНИИ 1.1. Наука и научное познание Наука – это форма духовной деятельности людей, направленная на производство знаний о природе, обществе и о самом познании, имеющая непосредственной целью постижение истины и открытие объективных законов на основе обобщения реальных фактов в их взаимосвязи, для того чтобы предвидеть тенденции развития действительности и способствовать ее изменению. Наука – это и творческая деятельность по получению нового знания и результат этой деятельности: совокупность знаний (преимущественно в понятийной форме), приведенных в целостную систему на основе определенных принципов, и процесс их воспроизводства. Собрание, сумма разрозненных, хаотических сведений не есть научное знание. Как и другие формы познания, наука есть социокультурная деятельность, а не только «чистое знание». Таким образом, основные стороны бытия науки – это, во-первых, сложный, противоречивый процесс получения нового знания; во-вторых – результат этого процесса, т.е. объединение полученных знаний в целостную, развивающуюся органическую систему ( а не простое их суммирование); в-третьих – социальный институт со всей своей инфраструктурой: организация науки, научные учреждения и т.п.; этос (нравственность) науки, профессиональные объединения ученых, ресурсы, финансы, научное оборудование, система научной информации, различного рода ком37 муникации ученых и т.п.; в-четвертых – особая область человеческой деятельности и важнейший элемент (сторона) культуры. О двух последних сторонах бытия науки будет идти речь, а здесь рассмотрим основные особенности научного познания, или критерии научности. 1. Его основная задача – обнаружение объективных законов действительности – природных, социальных (общественных), законов самого познания, мышления и др. Отсюда ориентация исследования главным образом на общие, существенные свойства предмета, его необходимые характеристики и их выражение в системе абстракций, в форме идеализированных объектов. Если этого нет, то нет и науки, ибо само понятие научности предполагает открытие законов, углубление в сущность изучаемых явлений. Это основной признак науки, основная ее особенность. 2. На основе знания законов функционирования и развития исследуемых объектов наука осуществляет предвидение будущего с целью дальнейшего практического освоения действительности. Нацеленность науки на изучение не только объектов, преобразуемых в сегодняшней практике, но и тех, которые могут стать предметом практического освоения в будущем, является важной отличительной чертой научного познания. Предвидение будущего – третье звено в цепи логической операции, два предшествующих звена которой составляют анализ настоящего и исследование прошлого. Точность и достоверность предвидения и определяются прежде всего тем, насколько глубоко и всесторонне изучены как предшествующее и современное состояние предмета исследования, так и закономерности его изменения. Без знания этих двух важнейших моментов в их единстве невозможно и само научное предвидение как таковое. 3. Существенным признаком научного познания является его системность, т.е. совокупность знаний, приведенных в порядок на основании определенных теоретических принципов, которые и объединяют отдельные знания в целостную органическую систему. Собрание разрозненных знаний (а тем более их механический агрегат, «суммативное целое»), не объединенных в систему, еще не образует науки. Знания превращаются в научные, когда целенаправленное собирание фактов, их описание и обобщение доводится до уровня их включения в систему понятий, в состав теории. 4. Для науки характерна постоянная методологическая рефлексия. Это означает, что в ней изучение объектов, выявление их специфики, свойств и связей всегда сопровождается – в той или иной мере – осознанием методов и приемов, посредством которых исследуются данные объекты. При этом следует иметь в виду, что хотя наука в сущности своей рациональна, но в ней всегда присутствует иррациональная компонента, в том числе и в ее методологии (что особенно характерно для гуманитарных наук). Это и понятно: ведь ученый – это человек со всеми своими достоинствами и недостатками, пристрастиями и интересами и т.п. Поэтому-то и невозможно его деятельность выразить только при помощи чисто рациональных принципов и приёмов, он, как и любой человек, не вмещается полностью в их рамки. 5. Непосредственная цель и высшая ценность научного познания – объективная истина, постигаемая преимущественно рациональными средствами и методами, но разумеется, не без участия живого созерцания и внерациональных средств. Отсюда характерная черта научного познания – объективность, устранение не присущих предмету исследования субъективистских моментов для реализации «чистоты» его рассмотрения. Вместе с тем надо иметь в виду, что активность субъекта – важнейшее условие и предпосылка научного познания. Последнее неосуществимо без конструктивно-критического и самокритического отношения субъекта к действительности и к самому себе, исключающего косность, догматизм, апологетику, субъективизм. 38 6. Научное познание есть сложный, противоречивый процесс воспроизводства знаний, образующих целостную развивающуюся систему понятий, теорий, гипотез, законов и других идеальных форм, закрепленных в языке – естественном или (что более характерно) искусственном: математическая символика, химические формулы и т.п. Научное знание не просто фиксирует свои элементы в языке, но непрерывно воспроизводит их на своей собственной основе, формирует их в соответствии со своими нормами и принципами. Процесс непрерывного самообновления наукой своего концептуального арсенала – важный показатель (критерий) научности. 7. В процессе научного познания применяются такие специфические материальные средства как приборы, инструменты, другое так называемое «научное оборудование», зачастую очень сложное и дорогостоящее (синхрофазотроны, радиотелескопы, ракетно-космическая техника и т.д.). Кроме того, для науки в большей мере, чем для других форм познания, характерно использование для исследования своих объектов и самой себя таких идеальных (духовных) средств и методов как современная логика, математические методы, диалектика, системный, кибернетический, синергетический и другие приемы и методы. 8. Научному познанию присущи строгая доказательность, обоснованность полученных результатов, достоверность выводов. Вместе с тем здесь немало гипотез, догадок, предположений, вероятностных суждений и т.п. Вот почему тут важнейшее значение имеет логико-методологическая подготовка исследователей, их философская культура, постоянное совершенствование своего мышления, умение правильно применять его законы и принципы. В современной методологии выделяют различные уровни критериев научности, относя к ним – кроме названных – такие, как формальная непротиворечивость знания, его опытная проверяемость, воспроизводимость, открытость для критики, свобода от предвзятости, строгость и т.д. В других формах познания рассмотренные критерии могут иметь место (в разной мере), но так они не являются определяющими. Научное познание есть целостная развивающаяся система, имеющая довольно сложную структуру. Последняя выражает собой единство устойчивых взаимосвязей между элементами данной системы. Структура научного познания может быть представлена в различных ее срезах и соответственно – в совокупности специфических своих элементов. Предварительно отметим, что в структуре всякого научного знания существуют элементы, не укладывающиеся в традиционное понятие научности: философские, религиозные, магические представления; интеллектуальные и сенсорные навыки, не поддающиеся вербализации и рефлексии; социально-психологические стереотипы, интересы и потребности; определенные конвенции, метафоры, противоречия и парадоксы; следы личных пристрастий и антипатий, привычек, ошибок и т.д. При ином «срезе» научного познания в нем следует различать такие элементы его структуры: фактический материал, почерпнутый из эмпирического опыта; результаты первоначального концептуального его обобщения в понятиях и других абстракциях; основанные на фактах проблемы и научные предположения (гипотезы); «вырастающие» из них законы, принципы и теории, картины мира; философские установки (основания); социокультурные, ценностные и мировоззренческие основы; методы, идеалы и нормы научного познания, его эталоны, регулятивы и императивы; стиль мышления и некоторые другие элементы (например, внерациональные). Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. – С. 22–32. 39 1.2. Уровни научного познания. Научная картина мира Структура научного познания Научное познание осуществляется на двух уровнях – эмпирическом и теоретическом. Существуют концепции, резко противопоставляющие эмпиризм и теоретическое мышление. Так, позитивизм до середины XX столетия резко противопоставлял эти уровни. Считалось, что именно эмпирическое познание является истинно наукой. Оно надежно и обладает достоверностью, ибо его результаты подтверждаются наблюдением и экспериментом. Представители логического позитивизма провели тщательную чистку языка науки, всячески «изгоняя» из него термины, напоминающие о метафизике или собственно научной теории. В конце XX в., а именно в 70-е гг., ученые смягчили позиции, противопоставляющие эмпирическое и теоретическое. Постпозитивисты (Поппер, Кун) вообще считали, что не может быть «чисто эмпирического» мышления, поскольку любой факт науки функционирует только в системе научного знания. Уровни научного мышления различаются по объекту, источникам, способам и результатам исследования. Объектом эмпирического познания выступает реальная действительность, реальные явления и процессы наблюдаемого мира. Специфика объекта теоретического познания заключается в том, что он относится не к эмпирической действительности, а является продуктом идеализации. Он может иметь черты и свойства, не имеющие вообще аналогов в мире. Различаются и способы исследования. Деление научного познания на эмпирический и теоретический уровни нельзя сводить к соотношению чувственного и рационального познания. Формы как чувственного познания (ощущения, восприятия, представления), так и рационального (понятия, суждения и умозаключения) используются и в эмпирических, и в теоретических исследованиях. Типичными способами эмпирического познания являются наблюдение, эксперимент, классификация, измерение. Для теоретического уровня характерны абстрагирование, идеализация, формализация и др. Существует различие уровней и в результатах исследования, их организации. А применительно к развитию познания – в источниках. Перечисленные различия эмпирического и теоретического уровней познания не являются абсолютными, как их методы. Существуют общелогические методы мышления, употребляемые в любых познавательных процессах, в том числе и эпистемологических. Звездкина Э.Ф. и др. Теория философии / Э.Ф. Звездкина и др. – М.: Филол. О-во «СЛОВО»; Изд-во Эксмо, 2004. – С. 403–404. В научном познании традиционно выделяют эмпирический и теоретический уровни. Эмпирическое познание отличается непосредственной направленностью исследования на объект. Основными формами этого уровня познания являются факт и эмпирический закон. Здесь же используются такие методы, как наблюдение, эксперимент, измерение, описание, классификация и систематизация. Теоретическое познание направлено на исследование обобщающих идей и принципов. Оно также имеет свои формы (проблема, гипотеза, теория) и реализуется в определенной системе понятий и законов, представляющую ту или иную научную концепцию, основной целью которой является описание и объяснение какоголибо класса, какой-либо области явлений. Теоретическое познание имеет и свои методы познания: восхождение от чувственно-конкретного к абстрактному и от абст40 рактного к мысленно-конкретному, единство исторического и логического, формализация, математизация и др. Структуру научного познания можно представить с помощью схемы: Наиболее совершенной и наиболее сложной формой научного познания является теория. Теория – это совокупность логически связанных между собой знаний, которая дает целостное представление об основных закономерностях исследуемого явления или некоторой области явлений действительности. В рамках той или иной теории объясняются ранее полученные данные, осуществляется поиск нового знания, предсказываются новые факты и т.п. Примерами теорий могут служить классическая механика Ньютона и теория относительности Эйнштейна, эволюционное учение Дарвина и хромосомная теория наследственности, учение Маркса о прибавочной стоимости и теория стратификаций П. Сорокина и т.д. В структуре теории обычно выделяют: • концептуальный базис – фундаментальные понятия и отношения между ними, законы и принципы, а также принятые в ней гипотезы; • логический аппарат – средства, с помощью которых осуществляется связь предложений теории, правила вывода; • идеализированный объект – абстрактная модель существенных отношений и свойств изучаемых объектов действительности (для математики, например, это 41 числа, величины, геометрические фигуры, т.е. любые структуры; для классической физики – системы материальных точек; для социологии – социальная группа; и т.д.); • содержательную надстройку – совокупность тех или иных положений, в том числе и законов, полученных с помощью логических средств из оснований теории. Концептуальный базис теории может быть дополнен эмпирическим базисом, который включает в себя факты и законы, полученные на уровне эмпирического познания. Выделение в научном познании эмпирического и теоретического уровней достаточно условно. Их невозможно изолировать друг от друга. Эмпирические исследования опираются на понятийный аппарат, который разрабатывается на теоретическом уровне, а результаты эмпирического познания проходят рациональную обработку. С другой стороны, результаты теоретического познания не имеют силы без экспериментальных данных, многие из них нуждаются в экспериментальном подтверждении. Если гармоническое единство эмпирического и теоретического нарушается, то для его восстановления требуется создание новых теоретических концепций, что, в свою очередь, приводит к необходимости уточнения экспериментальных данных. Результаты эмпирического и теоретического познания становятся основой для формирования научной картины мира, которая может быть специальной или общенаучной. Научная картина мира – это целостная система представлений об окружающем человека мире, складывающаяся на основе выявленных в процессе познания закономерностей, используемых в науке принципов, понятий и категорий, раскрывающих сущность, свойства и отношения его объектов. Рычков А.К., Яшин Б.Л. Философия: Учеб. для студ. высш.учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – С. 196–205. Научная картина мира – особая форма теоретического знания, репрезентирующая предмет исследования науки соответственно определенному этапу ее исторического развития, посредством которой интегрируются и систематизируются конкретные знания; полученные в различных областях научного поиска. Термин «картина мира» используется в различных смыслах. Он применяется для обозначения мировоззренческих структур, лежащих в фундаменте культуры определенной исторической эпохи. В этом же значении используются термины «образ мира», «модель мира», «видение мира», характеризующие целостность мировоззрения. Термин «картина мира» используется также для обозначения научных онтологий, т.е. тех представлений о мире, которые являются особым типом научного теоретического знания. В этом смысле понятие Н.К.М. используется для обозначения горизонта систематизации знаний, полученных в различных научных дисциплинах. Н.К.М. при этом выступает как целостный образ мира, включающий представления о природе и обществе. Во-вторых, термин Н.К.М. применяется для обозначения системы представлений о природе, складывающихся в результате синтеза естественнонаучных знаний (аналогичным образом этим понятием обозначается совокупность знаний, полученных в гуманитарных и общественных науках). В-третьих, посредством этого понятия формируется видение предмета конкретной науки, которое складывается на соответствующем этапе ее истории и меняется при переходе от одного этапа к другому. Соответственно указанным значениям, понятие Н.К.М. расщепляется на ряд взаимосвязанных понятий, каждое из которых обозначает особый тип Н.К.М. как особый уровень систематизации научных знаний: «общенаучную», «естественнонаучную» и «социально-научную», «специальную (частную, локальную) науч42 ную» картины мира. Основными компонентами Н.К.М. являются представления о фундаментальных объектах, о типологии объектов, об их взаимосвязи и взаимодействии, о пространстве и времени. В реальном процессе развития теоретического знания Н.К.М. выполняет ряд функций, среди которых главными являются эвристические (функционирование Н.К.М. как исследовательской программы научного поиска), систематизирующие и мировоззренческие. Эти функции имеют системную организацию и характерны как для специальных, так и для общенаучной картины мира. Н.К.М. представляет собой развивающееся образование. Особенностью современной Н.К.М. является не стремление к унификации всех областей знания и их редукции к онтологическим принципам какой-либо одной науки, а единство в многообразии дисциплинарных онтологий. Каждая из них предстает частью более сложного целого и каждая конкретизирует внутри себя принципы глобального эволюционизма. Развитие современной Н.К.М. выступает одним из аспектов поиска новых мировоззренческих смыслов и ответов на исторический вызов, стоящий перед современной цивилизацией. Общекультурный смысл Н.К.М. определяется ее включенностью в решение проблемы выбора жизненных стратегий человечества, поиска новых путей цивилизационного развития. Изменения, происходящие в современной науке и фиксируемые в Н.К.М., коррелируют с поисками новых мировоззренческих идей, которые вырабатываются в различных сферах культуры (философии, религии, искусстве и т.д.). Современная Н.К.М. воплощает идеалы открытой рациональности, и ее мировоззренческие следствия сопряжены с философско-мировоззренческими идеями и ценностями, возникающими на почве различных во многом альтернативных культурных традиций. Кузнецов Л.Ф. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. – Мн.: Книжный Дом, 2003. – С. 665–666. Научная картина мира. Различают частные и общие научные картины мира. Частная картина функционирует в конкретных областях знания. В развитии физики, например, выделяют смену трех физических картин – механическую, электромагнитную и квантово-релятивистскую, находящуюся в становлении. Общая картина мира возникает в результате синтеза философии и обобщений различных наук. Долгое время роль такой общей картины мира выполняла натурфилософия. Ядром научной картины мира являются элементы философско-мировоззренческого характера. Научная картина мира является опосредствующим звеном между наукой, теорией, философией и культурой. Наука имеет дело с абстрактными теоретическими конструктами. Однако она не может обойтись без некоторых наглядно представляемых моделей изучаемых объектов. Научная картина мира придает наглядность ненаглядным теоретическим конструктам, объективирует их. На основе одной конкретно-научной картины мира могут создаваться и существовать несколько общих теорий. Трудно полностью абстрагировать научную картину мира от общей теории, поскольку язык научной картины входит в нее. Язык картины мира более приближен к языку обыденной речи, он более обобщен и образен, менее точен и конкретен, менее формализован. Методологические функции картины мира многообразны. Научная картина, обладая эвристическим потенциалом, участвует в выдвижении и элиминации гипотез, ориентирует на способы решения научных проблем, очерчивая область возможных средств. Особенно ее эвристическая роль значима в период становления фундаментальных теорий. Когда отсутствует надлежащее теоретическое объяснение, она может сама обладать такой силой. Научная картина мира связывает 43 теоретический уровень с эмпирическим, способствуя выработке экспериментальных схем и интерпретации полученных результатов. Научная картина цементирует научное сообщество, обеспечивая единое пространство понимания изучаемых процессов, способствует переводимости языка теорий, сосуществующих или сменяющих друг друга в ее границах. В XVII–XIX вв. господствовала так называемая механическая картина мира. На ее основе пытались строить не только естественно-научные теории, но и гуманитарные дисциплины – психологию, социологию, историю и пр. В конце XIX–начале XX вв. ряд философов выступил с требованием вывести «науки о духе» (Дильтей), «науки о культуре» (Риккерт) из-под сферы влияния методологии, разрабатывавшейся для естественных наук. Категория «научная картина мира» может быть соотнесена с другими категориями философии науки – «парадигмой» (Кун), «исследовательской программой» (Лакатос, Фейерабенд), стилем научного мышления. Научная картина мира является одним из базовых компонентов этих логико-методологических образований. Краткий философский словарь / А.П. Алексеев. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 496 с. – С. 245–246. 1.3. Рост научного знания. Формы развития научных знаний Рост научного знания Важнейшей характеристикой знания является его динамика, т.е. его рост, изменение, развитие и т.п. Эта идея, не такая уж новая, была высказана уже в античной философии, а Гегель сформулировал ее в положении о том, что «истина есть процесс», а не «готовый результат». Активно исследовалась эта проблема основоположниками и представителями диалектико-материалистической философии – особенно с методологических позиций материалистического понимания истории и материалистической диалектики с учетом социокультурной обусловленности этого процесса. Развитие знания – сложный диалектический процесс, имеющий определенные качественно различные этапы. Так, этот процесс можно рассматривать как движение от мифа к логосу, от логоса к «преднауке», от «преднауки» к науке, от классической науки к неклассической и далее постнеклассической и т.д., от незнания к знанию, от неглубокого неполного к более глубокому и совершенному знанию. Особенно активно проблему роста (развития, изменения) знания разрабатывали, начиная с 60-х гг. XX столетия сторонники постпозитивизма – К. Поппер, Т. Кун, И. Лакатос, П. Фейерабенд, Ст. Тулмин и др. Обратившись лицом к истории, развитию науки, а не только к формальному анализу ее «застывшей» структуры, представители постпозитивизма стали строить различные модели этого развития, рассматривая их как частные случаи общих эволюционных изменений, совершающихся в мире. Они считали, что существует тесная аналогия между ростом знания и биологическим ростом, т.е. эволюцией растений и животных. В постпозитивизме происходит существенное изменение проблематики философских исследований: если логический позитивизм основное внимание обращал на анализ структуры научного познания, то постпозитивизм главной своей проблемой делает понимание роста, развития знания. В связи с этим представители постпозитивизма вынуждены были обратиться к изучению истории возникновения, развития и смены научных идей и теорий. Философия: Учебное пособие для высших учебных заведений. –11-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – С. 484–485. 44 Осваивая действительность самыми разнообразными методами, научное познание проходит разные этапы. Каждому из них соответствует определенная форма развития знаний. Основными из этих форм являются факт, теория, проблема (задача), гипотеза, программа. Факт. В обычном смысле слово «факт» (от лат. factum – сделанное, совершившееся) является синонимом слова «истина», «событие», «результат». Как категория логики и методологии науки факт – это достоверное знание о единичном. Формирование факта – синтетический процесс. Благодаря ему происходят особого рода обобщения, при которых возникают понятия, носящие собирательный характер, и открываются возможности для отображения действительности не только на уровне явлений, но и на уровне сущности. Как итог, возникают эссенциальные (от лат. essentia – сущность) факты. Более основательно понятие факта раскрывается при его соотнесении с теорией. Сущность теории. Теория – это высшая, самая развитая организация научных знаний, которая дает целостное отображение закономерностей некоторой сферы действительности и представляет собой знаковую модель этой сферы. Эта модель строится таким образом, что некоторые из ее характеристик, которые имея наиболее общую природу, составляют ее основу, другие же подчиняются основным или выводятся из них по логическим правилам. Как и эссенциальные факты, положения теории отображают определенные существенные связи действительности. Но, в противоположность фактам, они представляют их в обобщенном виде. Каждое положение теории является истиной для множества обстоятельств, в которых проявляется эти связь. Поэтому оно выражается с помощью общего высказывания, в то время как факт – с помощью единичного. Типы теорий. Теории разделяют по различным основаниям. Исходя из особенностей предметных областей, выделяют математические, физические, биологические, социальные и прочие теории. С логической точки зрения можно выделить дедуктивные и недедуктивные теории. Основу дедуктивной теории составляет понятие логического следования. Как известно, из высказывания А логически следует высказывание В тогда и только тогда, когда истинность А гарантирует истинность В, или всякий раз, когда истинно А, истинно также и В. Дедуктивный способ построения теории используется прежде всего в математике, логике, математическом естествознании. Но нужно иметь в виду ограниченность применения дедуктивного метода в науке. Недедуктивные теории характерны для опытных наук. Здесь «господствуют» вероятностные формы выводов – аналогия, редукция, индукция. Недедуктивным путем идет большинство естественных наук, а также, науки гуманитарного и обществоведческого циклов. Теории в этих науках опираются на изучение действительности, используя наблюдения, эксперименты, реконструируя ход событий по отображению в памятниках культуры. С точки зрения глубины проникновения в сущность изучаемых явлений большой интерес вызывает деление теорий на феноменологические и эссенциальные. Глубина познания в феноменологических теориях не выходит за рамки сферы явлений и поэтому характеризуется использованием близких к опыту понятий. Эссенциальные теории идут значительно дальше и отображают внутренние механизмы изучаемых процессов. В эссенциальных теориях широко применяются абстрактные понятия, которые характеризуют ненаблюдаемые объекты. Феноменологические теории, как правило, возникают на начальных стадиях развития науки и с течением времени поглощаются эссенциальными. 45 В последнее время среди исследователей в различных областях знаний особого внимания заслуживает разделение эссенциальных теорий на теории простых и сложных систем. К простым системам относятся такие, что отличаются однородностью, линейностью и устойчивостью протекающих процессов. Знания об эволюции простой системы позволяют иметь всю информацию и по любому моментальному состоянию однозначно предсказать ее будущее и восстанавливать прошлое. Классическим примером простой теории служит механика Ньютона. Но большинство систем окружающего мира имеют неоднородный, нелинейный, неустойчивый и необратимый характер. Их поведение во многом зависит от случайных факторов и поэтому характеризуются неопределенностью и непредсказуемостью. Владея теорией сложной системы, можно делать достоверные предсказания, как правило, на коротких временных интервалах, и по прохождению некоторого времени предсказания не совпадают с ходом событий. К наиболее сложным системам относится человеческое общество, и именно здесь предсказание связано с особым риском. Можно выделить теории завершенные и незавершенные. Завершенная теория представляет собой окончательную знаковую модель некоторого целостного фрагмента реальности с точно установленными границами. Положения завершенной теории – научные законы как достоверные высказывания о сущности познаваемых процессов. Незавершенная теория является вариационной, во многом гипотетической знаковой моделью. Единство теории факта. В развитой науке теория и факт – соотносимые понятия. Наличие одного из них немыслимо без наличия другого, одно из этих понятий имеет своей предпосылкой другое. В факте воплощается некая теоретическая конструкция. В качестве его для теории выступает не все богатство связей, которые можно наблюдать и преобразовывать в повседневной деятельности, а их ограниченный комплекс, выделенный соответственно фиксируемым в теории отношениям. Познавательные функции теории. По отношению к фактам теория выполняет ряд познавательных функций, важнейшими из которых являются объяснительная, систематизирующая, предсказательная и методологическая. Познавательные функции факта. Существуют функции, на которые теория не может претендовать, которые выполняет только факт. Первую из них можно назвать стимулирующей функцией. Выполняя ее, факт выступает истоком и основой теоретического конструирования. Вторая функция – проверочная. Она проявляется при наличии теоретической системы, которой владеет исследователь. Предназначение факта – подтвердить или опровергнуть некоторое теоретическое положение, испытать теорию на ее объективную истинность. Еще одна функция факта выполняется не только в отношении к теории, но и к эмпирическому материалу, из которого он выделяется. Назовем ее стабилизирующей функцией. Факт противостоит случайностям и привнесениям среди них, выступает как бы стержнем этих данных и, с одной стороны, вносит ясность в объяснение их природы и функции, а с другой, служит надежным ориентиром в создании и проверке теоретических знаний. Задача и проблема. Под научной задачей будем понимать решаемый наукой вопрос, характеризующийся достаточностью средств для своего разрешения. Если же средств для разрешения недостаточно, то он называется научной проблемой. 46 Противоречия между теорией и фактами – главный источник появления проблем и задач в науке. Источник, но еще не сама проблема или задача. Наличие этого противоречия можно охарактеризовать как предпроблемное состояние научных знаний. Проблема, а затем задача возникают при появлении потребности в устранении противоречия. Гипотеза. После того, как проблема или задача поставлена, начинается поиск ее разрешения. На этом этапе развития научных знаний центральное место принадлежит гипотезе. Гипотеза – предполагаемое решение некоторой проблемы. Заведомо истинный, как и заведомо ложный ответ на нее не может выступать в качестве гипотезы. Ее логическое значение находится где-то между истинностью и ложностью и может вычисляться в соответствии с законами теории вероятностей. Программа. Достижение многих целей невозможно без разрешения комплексов проблем и задач. Рассматривая эти комплексы, мы с необходимостью выходим на одно из важнейших, но слабо изученных понятий методологии науки – понятие научно-исследовательской программы. Научно-исследовательскую программу можно представить как иерархию задач и проблем по достижению творческого результата. Логика / В.Ф. Берков, Ф.С. Яскевич, В.И. Павлюкевич – Мн.: НТООО «ТетраСистемс», 1997. – 249–276 с. 2. ПОНИМАНИЕ. ФОРМИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ПОВЕРХНОСТНОГО И ГЛУБИННОГО ПОНИМАНИЯ ТЕКСТОВ Общая характеристика. Знать и понимать – разные вещи. Знать в первую очередь означает помнить; знания, которыми человек обладает, – это сумма сведений, которые он может воспроизвести и в справедливости которых уверен. Можно знать тысячи вещей, никак друг с другом не связанных, такое знание обеспечивает, например, успешность в разгадывании кроссвордов. Но понимать – означает постигнуть смысл и значение объекта, разместить объект в контексте мировосприятия, сложившемся у человека к данному моменту. Виды понимания. Психология выделяет разные виды понимания. В частности, традиционно противопоставляются друг другу такие модели понимания, как постепенное, пошаговое овладение истиной путем проб и ошибок и внезапное усмотрение структуры объекта или явления в целом, мгновенное постижение, озарение. Общаясь с другими людьми, человеку все время приходится совершать усилия понимания. Считается, что основным механизмом здесь является идентификация – неосознаваемое отождествление себя с другим субъектом, группой и т.п. Идентификация позволяет даже маленькому ребенку понимать поведение других людей: он как бы принимает их социальные роли, усваивает образцы поведения «значимых других». К видам понимания относится и проекция – перенесение собственных ощущений, мотивов, особенностей личности и мировосприятия на другие объекты. Мы понимаем другое и других через себя, потому что только себя самих мы знаем хоть и не слишком хорошо, но все же «из первых рук». Человек особенно склонен приписывать другим людям собственные ощущения, когда испытывает какую-нибудь очень сильную потребность: голодному кажется, например, что вокруг него все хотят есть. 47 Восприятие других людей, групп, вообще внешнего мира зависит от нашего собственного чувственного, душевного и духовного опыта; понимание и оценка ситуаций, событий и людей зависят от наших целей и намерений, от всей системы ценностей личности, в частности от значимости для нее групповой принадлежности. Поэтому так называемая социальная перцепция – восприятие и понимание других личностей и групп – крайне субъективна и не может быть иной. Все названные механизмы отчасти перекрываются, их невозможно строго отделить друг от друга. Аналогичным образом дело обстоит и с эмпатией. Этот термин обычно используется, когда подразумевается сопереживание, постижение эмоционального состояния другого человека, вживание, проникновение-вчувствование в его переживания. Чисто эмоциональная эмпатия основана на подражании реакциям другого человека, на воспроизведении внешних признаков его поведения, но эмпатия может включать и интеллектуальные операции сравнения и сопоставления. Особое значение развитой эмпатии для успешной психотерапевтической и педагогической работы показал выдающийся представитель гуманистической психологии Карл Роджерс. Еще одним механизмом понимания является каузальная атрибуция – приписывание тех или иных причин и мотивов поведению других людей, социальных групп и своему собственному. Эмоциональная схваченность и работа защитных механизмов психики приводят к систематическим различиям в понимании (интерпретации) собственного поведения и поведения других людей и групп: например, неудачные результаты собственной деятельности, как правило, приписываются действию внешних факторов и причин, а у других они считаются закономерно вытекающими из их неумелости; удачные, успешные результаты собственной деятельности приписываются внутренним факторам («я очень ловкий»), а другим якобы просто повезло. Условность понимания. Понимание неотделимо от познающего субъекта. При всей яркости и субъективной наполненности этого переживания оно может оказаться обманчивым – интуиция никогда не обманывала только того, кто ею не обладает. Субъективное пространство человека заполнено понятиями и представлениями, при помощи которых в его психике представлено внешнее, «объективное», «реальное» пространство. Только неуспех практики может напомнить о том, что объективный мир отображается приближенно и условно, что человек всегда имеет дело со своей собственной версией внешнего мира, а не с ним самим. «Слова и символы так же относятся к миру реальности, как карта к территории, которую она представляет... Мы живем по воспринимаемой «карте», которая никогда не есть сама реальность» (Карл Роджерс). Понимание в образовании. Понимание в образовании многолико: психологическое понимание ученика учителем, понимание процесса учения, понимание учеником того, что стремятся сделать частью его образования. Как сказано выше, понимать означает разместить объект в его контексте. Нельзя понять то, что никак не связано с предыдущим опытом, с ныне существующей системой моделей мира: новое восприятие размещает объект на той карте, которая отображает освоенную к настоящему моменту территорию (культурную нишу). Процесс понимания соединяет одно с другим звенья цепи познания: существующая в данный момент карта определяет возможность восприятия новой информации, но одновременно само усилие размещения нового преобразует нынешнюю карту. Творческое усилие совершенствует контекст восприятия мира и тем самым подготавливает новое, более глубокое понимание, а бездумное заучивание текстов обременяет память, ничего не меняя в способности понимать. Гусинский Э.Н., Турчанинов Ю.И. Введение в философию образования. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – С. 81–85. 48 Поскольку сущность имеет многоуровневую структуру – различают сущность нулевого (явление), первого, второго и прочего, более глубокого порядка, – правомерно говорить об уровнях понимания. Можно выделить, по крайней мере, четыре таких уровня. Первый, наиболее поверхностный уровень понимания текста – уяснение и уточнение смысла его компонентов. Назовем этот уровень ассимиляцией смысла. Здесь выделяются лексические единицы текста, выявляются синтаксические отношения между ними, устанавливаются их семантические характеристики. Словари – незаменимые помощники в решении задач такого рода. Второй, более глубокий уровень – интерпретация смысла. Ранее она рассматривалась как обосновательная процедура. В процессах понимания ее функция несколько иная. Как уровень понимания интерпретация связана с выделением тех характеристик текста, которые соответствуют смысловым структурам читателя, импонируют ему, отвечают его устремлениям и намерениям. Нередко интерпретация принимает форму актуализации, а иногда ее крайнего выражения – конъюнктуризации, поскольку читатель обращает внимание на те моменты, которые важны для удовлетворения общественных потребностей или достижения личных сиюминутных целей. Формой интерпретации может быть мнение о чем-либо. Очевидно, каждый читатель может по-своему интерпретировать содержание текста и потому по-своему его понимать. Особой разновидностью интерпретации является модернизация. Ее специфика состоит в том, что интерпретируемое содержание текста наделяется дополнительными признаками, взятыми в современных сходных состояниях. Прошлое, будучи пропущенным через призму настоящего, получает несвойственные ему оттенки. Естественно, в результате мы имеем искаженное представление о зафиксированных в тексте отношениях и событиях. Следующий уровень понимания текста – реконструкция смысла. Она связана с выяснением того, какие задачи решал автор, создавая текст. Однако реконструкция смысла не есть самый глубокий уровень понимания. Почти достоверно известны вопросы, на которые пытался ответить Л. Толстой, но ни он сам, ни его многочисленные почитатели долгое время не знали о том, насколько полно и основательно он вскрыл противоречия русской жизни накануне русской революции. Будущие исследователи, как правило, понимают текст лучше, чем его создатели и современники («парадокс Шлейермахера»). То же бывает (и часто!) в науке: истинное значение какого-либо открытия остается совершенно неизвестным для самого первооткрывателя. С течением времени происходит, рискнем сказать, полное раскрытие содержания произведения, выявляются его наиболее сущностные характеристики. Целостность и историзм – два исходных методологических принципа этого процесса. Первый предполагает рассмотрение фрагментов, тех или иных структурных единиц текста лишь в связи с целым. Сам текст должен исследоваться в единстве с контекстом и подтекстом, а отдельные авторские тексты – вместе с другими его текстами, а также с текстами других авторов того же направления. Выдергивание цитат из текста – наиболее известное нарушение этого принципа. Берков В.Ф. Философия и методологогия науки: Учеб. пособие / В.Ф. Берков. – М.: Новое знание, 2004. – С. 258–263. 49 Формирование механизма поверхностного понимания текста Первым этапом является работа, направленная на формирование механизма поверхностного понимания читаемой информации. Она предполагает восприятие студентами внешней формы печатного сообщения, его структурно-композиционных особенностей и общего фактического значения. Целью работы на данном этапе является формирование умений, связанных с темой научного сообщения и его структурой. К ним относятся умения: 1) ориентироваться в общей композиции текста; 2) определять тему сообщения; 3) выявлять элементы, несущие информацию о теме сообщения; 4) устанавливать логику читаемого текста. Ориентировочной основой служат теоретические сведения о закономерностях структурно-композиционной организации научных статей и особенностях их содержания. Необходимо обратить внимание учащихся на стабильность композиции русских научных текстов – как правило, все они имеют заголовок, введение, основную и заключительную части. Работу с текстом целесообразно начинать с заголовка. Понимание заголовка, как правило, не вызывает особых затруднений, и читающий редко уделяет ему достаточно внимания, стремясь поскорее перейти к чтению основной части текста. Однако «перескакивая» заголовок, он тем самым лишает себя смысловой опоры, важной для дальнейшего чтения. Методические эксперименты по выяснению наиболее значимых для понимания научного текста опорных элементов свидетельствуют о том, что предъявление студентам ключевых слов и даже аннотаций еще не формируют у них точного представления о текстовом референте. И только предъявление заголовка способствует созданию более четкой проекции текста. Понять текст – значит установить, о чем в нем говорится, выявить его идею. Ключом к пониманию этой идеи и является заголовок, играющий в структуре научного текста главенствующую роль субъекта. Наибольшую сложность представляет чтение основной части текста, являющейся наиболее информационно насыщенной и, как правило, имеющей сложную логико-смысловую организацию, обусловленную природой рассматриваемого научного явления. Опрос студентов показывает, что главной проблемой является в данном случае трудность понимания логико-смыслового членения даже в тех случаях, когда понятия и общее содержание текста, в принципе, известны. Информационная насыщенность также существенно снижает точность понимания и скорость смысловой обработки текстовой информации. Структурная целостность средней части обеспечивается за счет категории связности, которая реализуется с помощью формально-логических и семантических средств. Следует познакомить студентов со средствами межфразовой связи, так как «формирование навыков опоры на них сквозной темой проходит через весь процесс обучения анализу научного текста» [Клобукова Л. Л. Обучение языку специальности: Учебное пособие. – М., 1987. – С. 66]. Минимальный набор формальных средств межфразовой связи, предоставленный в распоряжение учащихся, должен включать в себя скрепы-лексемы и скрепыпредложения, выполняющие в тексте следующие функции: 1) введение основной, важной информации (подчеркнем, необходимо отметить и т.п.); 2) введение дополнительной информации и ее иллюстрирование (можно добавить, что например; кроме того...); 3) введение избыточной информации (другими словами, иначе говоря...); 4) указание на предшествующую или последующую информацию (выше указывалось, что; позднее мы остановимся на этом подробнее...) 50 Особое внимание следует уделить «словам-маркерам», указывающим на направление авторской мысли. Так, например, слова (или сочетания слов) таким образом, поэтому, следовательно, итак, вследствие, благодаря, в результате, соответственно, в соответствии с, отсюда следует, в итоге, к тому же, кроме того, по аналогии с, по крайней мере, в связи с, тоже, также указывают читателю на продолжение развития одной и той же мысли; слова или сочетания но, однако, несмотря на, тем не менее, с другой стороны, все-таки, хотя, напротив, наоборот, в противоположность, даже если допустить, что... обычно сигнализируют об изменившемся направлении авторского рассуждения. На переход к новой теме укажут также предложения, начинающиеся с имени существительного (определения роли не играют), в то время как предложения, в которых на первом месте находится глагол, сочинительный союз или местоимение, служат выражению смысловой компактности и непрерывности темы. Что касается заключительной части текста, то ее понимание не должно вызывать особых затруднений, если научное изложение отличается необходимой для него четкостью и ясностью. Лаконичность изложения позволяет без особой сложности вычленить те отрезки текста, которые выражают текстовый субъект. При работе с заключением важно объяснить учащимся его резюмирующую, подытоживающую функцию и взаимодействующее с этой функцией рамочное строение научного текста. Суть этого взаимодействия состоит в логической связанности основных функционально-композиционных блоков (заголовка, введения, основной и заключительной частей): заключение содержит в себе непосредственно выраженную в вербальной форме отсылку к вводной части либо самим своим содержанием приводится во взаимодействие с ней и с заголовком текста, замыкая тем самым общий информационный блок. Знание рамочной структуры текста дает учащимся возможность осуществлять частичный самоконтроль понимания прочитанной информации. В тех случаях, когда студент сомневается в адекватности своего понимания текста, он может возвратиться к прочитанному ранее, проследить раскрытие авторской концепции на всех структурных уровнях научного суждения еще раз и скорректировать свое понимание с помощью более точных языковых средств. Полученные теоретические знания студенты должны реализовать в упражнениях, обеспечивающих понимание фактического содержания прочитанного теста. Развитию умений, необходимых для формирования механизма поверхностного понимания текста, способствуют упражнения типа: 1) Прочитайте заголовок и сформулируйте тему текста (содержание текстового субъекта). 2) Объясните смысл названия текста. 3) Установите, сколько раз повторяется в тексте слово (слова), называющее тему текста, какими частями речи оно выражено? 4) Найдите синонимы к слову, выражающему тему сообщения. 5) Выделите в основной части текста смысловые части и озаглавьте их. 6) Дайте название данному тексту (текстам). 7) Найдите в заключительной части текста слова, обобщающие его основную идею. 8) Найдите в заключительной части предложение, обобщающее идею текста и установите его смысловой центр. Прокомментируйте его связь с заголовком текста. 9) Подумайте, какой вывод можно сделать из следующей информации... 10) Выделите в данном тексте основные структурные блоки. Вспомните, какова их функциональная роль. 11) Установите содержание текстового субъекта в данной части текста. 51 Лексико-грамматический этап в обучении чтению научного текста В основе работы по обучению грамматике научного текста лежит формирование следующих умений: 1) различать по внешним формальным признакам языковые единицы с различной информативной нагрузкой; 2) определять информативную значимость слов в соответствии с их языковой функцией; 3) анализировать грамматические структуры; 4) различать носителей главной и второстепенной информации; 5) избирательно подходить к содержательной информации текста. Формирование умений данного уровня осуществляется с помощью следующих заданий: 1) Определите, к каким частям речи принадлежат данные слова. 2) Выделите в данных предложениях их главные (второстепенные) члены, несущие наибольшую информативную нагрузку. 3) Поставьте вопросы к выделенным словам. 4) Определите в данных предложениях группу субъекта и группу предиката. 5) Составьте предложения из слов (слова даются в произвольной последовательности). 6) Измените (сократите, перефразируйте, расширьте) данные структуры по модели... 7) Составьте предложения по конструкции... 8) Найдите в тексте (и прочитайте) предложения, объясняющие, что такое (даются слова-термины, важные для понимания генеральной темы). 9) Объясните, что такое... 10) Раскройте следующий тезис (тезисы), используя данные грамматические конструкции. 12) Перескажите текст, используя данные конструкции предложений. Формирование механизма глубинного понимания текста Следующим шагом в системе методической работы будет формирование блока рецептивных умений, направленных на глубинное понимание читаемой информации. Этап глубинного понимания связан с выявлением и осознанием дополнительных модусных смыслов, конкретизацией текстового субъекта, увеличением объема его содержания. Основу глубинного понимания составляют умения: 1) выделять в тексте систему авторских ориентиров; 2) детализировать содержание текстового субъекта; 3) устанавливать и анализировать подтемы (микротемы) научного сообщения; 4) различать главную и второстепенную информацию; 5) делить текст на смысловые части и формулировать их основную мысль; 6) соотносить содержание подтем с основной темой текста. Умения, формируемые на данном этапе работы, являются наиболее важными. Человек, воспринимая текст, видит в нем то, что ожидает или хочет видеть, на что нацеливают его мотивы, ситуация, индивидуальные особенности внимания либо личностные ориентиры. В результате им выстраивается собственная проекция текста, сформировавшаяся, возможно, под действием случайно выбранной доминанты смысла. Один и тот же текст может иметь целый ряд проекций, зависящих от разных доминант. Сохранению тождества текстовой информации при его восприятии различными реципиентами способствует адекватное выделение в нем системы ключевых слов, смысловых пунктов, авторских ориентиров. Под смысловыми пунктами в лингвистике понимаются некие сжатые, краткие информативные точки, являющиеся обобщением комплекса слов и фраз и выполняющие роль расчленяющего и интегрирующего механизма, посредством кото52 рого осуществляется переработка информации чтецом. Будучи «сгущенными частичками информации», смысловые ориентиры становятся конденсированным выражением больших смысловых групп, смысловых комплексов, составляющих основное содержание текста. В методике преподавания данное положение связывается с выявлением различных «ключей», помогающих студенту ориентироваться в текстовой информации. Их практическая ценность состоит в том, что реципиент, не дожидаясь полного восприятия текста, может представить себе его содержательную структуру, предугадать, предвосхитить дальнейшую информацию и использовать эти данные для последующей дешифровки авторского коммуникативного намерения и построения собственной гипотезы. Необходимо объяснить студентам, что любой текст представляет собой некую инвариантную структуру, в различных частях которой есть слова или предложения, выражающие основные идеи автора сообщения, что смысловое содержание текста неоднородно и его элементы находятся между собой в определенных структурных отношениях. Одни из них являются более важными, поскольку несут в себе информацию о текстовом субъекте, уточняют и детализируют его содержание. Другие менее значимы, так как в них содержится неглавная, второстепенная информация комментирующего характера, которая выступает в качестве общего фона к цели сообщения, а порой дает избыточное представление о теме сообщения. Эти отношения представляют собой не линейную последовательность, а иерархическую подчиненность одних элементов другим. Знание подобной информации снимает одну из наиболее часто встречающихся ошибок, а именно: восприятие текста как сплошного потока информации, неразличение в нем главного и второстепенного. Кроме того, существенно ускоряется сам темп чтения. Например, в структуре абзаца носителями наиболее значимой информации являются так называемые топиковые фразы. В учебном тексте, как правило, с топиковой фразой совпадают ключевые слова. Знание этой информации позволяет учащимся концентрировать внимание на содержательном плане сообщения, предмете речи, а с другой стороны – (после прочтения) фиксировать содержание прочитанного, поскольку топиковые фразы, выделенные из текста, составляют краткий конспект прочитанного. Кроме того, необходимо отметить роль предложений, которые располагаются в конце абзаца, поскольку в них содержатся сведения, уточняющие и конкретизирующие содержание абзаца: результаты, комментарии, выводы к ним. В свою очередь значимая в содержательном плане информация абзацев «стекается» к концу раздела. Подобные отрезки текста принято квалифицировать как текстовые кумулянты – цельнооформленные смысловые отрезки, имеющие результирующее значение для определенной части текста. Глобальным кумулянтом выступает раздел (абзац), содержащий обсуждение конкретных аналитических выводов и комментарии к ним. Отыскать в тексте смысловые кумулянты – значит осмыслить его основное содержание. Результат глубинного осознания текста может быть отражен в виде модели текста (денотатного графа, тема-рематической или субъектно-предикатной), фиксирующей ключевые, опорные пункты и устанавливающей отношения между ними. Несмотря на различие теоретических подходов, модели всех типов имеют много общих элементов. Их объединяет, в частности, иерархическая вертикальная последовательность расположения элементов, отражающая иерархическую структуру самого текста. Верхнюю границу схемы образует слово-тема, называющее текстовый субъект. Идущие за ним элементы располагаются ступенчато, причем каж53 дая последующая ступень логически связана с предыдущей, например: тема – микротемы, тезис – иллюстрации данного тезиса. Умения, составляющие основу формирования глубинного понимания текста, могут быть отработаны на следующих типовых заданиях: 1. Выделите смысловые части текста. 2. Выделите в них ключевые слова. 3. Определите тему данных высказываний. 4. Сформулируйте вопросы к следующим высказываниям. 5. Расчлените данные высказывания на смысловые отрезки. 6. Определите в данных высказываниях смысловые вехи. 7. Определите микротемы, конкретизирующие основную тему текста. 8. Кратко передайте содержание микротем текста. 9. Определите части речи, которыми выражены микротемы текста. 10. Выделите микротемы, в которых раскрывается значение данного текстового субъекта. 11. Определите порядок следования микротем и отразите это в схеме текста. 12. Определите данную и новую информацию текста. 13. Найдите в данной части (данных частях) текста топиковые фразы и составьте на их основе краткий конспект прочитанного. 14. Составьте назывной план данного текста. 15. Прочитайте текст и проанализируйте его схему (дается готовая схема текста). 16. В данной схеме заполните пустые места (дается схема без лексического наполнения). 17. Проанализируйте данную схему и выскажите ваше предположение о возможном содержании текста (дается только схема текста). 18. Используя цветовые обозначения, выделите в данном тексте главную и второстепенную информацию (используемые в работе цвета оговариваются заранее). 19. Из данных схем выберите ту, которая наиболее точно отражает содержание прочитанного текста. Аргументируйте свой выбор (дается текст и несколько его структурно-смысловых схем). 20. Прочитайте текст и самостоятельно постройте его схему. 21. Перескажите текст, опираясь на его модель. Итак, начиная методическую работу по обучению чтению научных текстов, преподаватель должен обеспечить учащихся базовыми теоретическими знаниями, способствующими осознанному чтению. Следующим этапом организации методической работы является выбор учебного текста и комплекса практических упражнений, соответствующих цели и этапу обучения. Следует определить роль и место различных типов учебных заданий в системе дидактического материала, установить их последовательность и обеспечить восприятие и продуцирование полученных знаний на основе специально отобранных текстов. Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений / Н.А. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др.; под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. – СПб.; «Академия», 2003. – С. 127–145. 54 3. ОБУЧЕНИЕ И НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ Интерес педагогики к сравнительному анализу обучения и научного познания вполне понятен и закономерен: одна из основных задач обучения – сделать достоянием подрастающего поколения результаты научного познания. Но это достигается, как известно, не путем «вручения» соответствующих знаний, а путем их познания учащимися. Поэтому нельзя предположить, что усвоение учащимися научных знаний никак не связано с процессом их получения в науке. Возникает, следовательно, важная для педагогики проблема сравнительного анализа научного познания («первичного познания») и обучения, причем последнее также предполагает наличие познавательного процесса, к которому, однако, оно не сводится. В предметных методиках данное сопоставление производится в аспекте содержания определенной научной дисциплины и одноименного учебного предмета, а также и в процессуальном аспекте, при котором едва ли не на первый план выступает соотношение методов, свойственных соответствующей науке, и методов обучения одноименному учебному предмету. В общепедагогических же и дидактических работах указанное сопоставление велось большей частью только во втором – процессуальном аспекте. При значительном количестве отдельных высказываний, статей и даже глав в книгах и диссертациях до сих пор, однако, нет ни одной крупной работы, которая была бы специально посвящена этой теме и в которой проблема подвергалась бы детальному анализу. Нам представляется, что подобное исследование данной проблемы необходимо провести прежде всего в общедидактическом плане. Попытка такого исследования и осуществляется в настоящей работе. В связи с этим важно отметить, что до недавнего времени в педагогических и дидактических работах обучение сопоставлялось преимущественно с общественноисторическим процессом познания и в очень небольшой мере с научным познанием как исследованием. В последнее время значительно повысился научный (прежде всего теоретический) уровень содержания образования в нашей школе, а в связи с этим стали и более актуальными задачи развития познавательной активности учащихся, формирования у них потребности и умений самостоятельно приобретать научные знания. Появилось стремление использовать с этой целью в процессе обучения некоторые атрибуты научного исследования. Но это, в свою очередь, сделало и более актуальной данную проблему, которая теперь приобретает не только методологическое, но и непосредственно дидактическое значение. Укажем те области обучения, где прямое дидактическое значение рассматриваемой проблемы сказывается сильнее всего. Так, при использовании проблемного обучения дидакты, методисты и учителя учитывали в той или иной мере особенности проблемы (ее возникновение, развитие и решение) в науке в целом и в отдельных науках в частности. Дидактическое значение сравнительного анализа в этой области неоспоримо. Отметим далее, что повышение теоретического уровня.содержания образования обострило вопрос о соотношении теории и фактов при обучении, о значении последних вообще и путях их сокращения без ущерба для развития учащихся и усвоения самой теории. Вместе с тем структура и функция объяснения, которые раньше интересовали преимущественно дидактов и методистов, стали теперь одним из актуальных вопросов теории науки. Естественно, что дидактику не могут не интересовать результаты исследования в этой области. 55 О значении сравнительного анализа для давней и все еще весьма дискуссионной проблемы методов обучения не приходится много говорить. Дело не только в том, чтобы выяснить возможное учебное значение использования при обучении тех или иных методов, применяемых в отдельных науках, но и в том, чтобы раскрыть соотношение функций научных учебных методов в целом. Отмечая современное дидактическое значение рассматриваемой проблемы, следует в то же время подчеркнуть, что для правильного решения многих дидактических и даже методических вопросов важно выяснить всю специфику обучения в целом по сравнению с научным познанием. Только на этой основе можно определить и обосновать правомерность, границы и свойственные обучению способы эффективного использования некоторых средств (методов, приемов, процедур) научного познания. Поэтому основная цель этой работы – выявить основные моменты познавательного статуса обучения. В названии данной работы обучение стоит на первом месте. Это обозначает, что и научное познание рассматривается в данном случае прежде всего и главным образом с дидактической точки зрения. Иначе говоря, в сферу сравнительного анализа вовлекаются не все вопросы научного познания, а только те, которые важны для обучения. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. – М.: Педагогика. 1981. – С. 3–6. Повышение качества и эффективности обучения связано прежде всего с разработкой и применением на практике педагогических технологий, форм, методов обучения, обеспечивающих активную познавательную деятельность учащихся. При этом учитель должен учитывать такие индивидуальные особенности обучаемых, как темперамент (совокупность свойств нервной системы), функциональная симметрия-асимметрия полушарий головного мозга (сочетание типов «мыслителя» и «художника»), стили индивидуальной познавательной деятельности (импульсивность-рефлективность, аналитичностьсинтетичность, полезависимость-поленезависимость и др.). Исследованиями Г.П. Кабанова, И.Ю. Соколовой установлено, что 50–60% учащихся относятся к художественно-мыслительному типу, 40–50% – к мыслительно-художественному типу. В связи с тем, что «художникам» свойственно целостное восприятие мира, явлений, объектов, а «мыслители» лучше воспринимают детали, элементы целого, в учебном процессе любой образовательной системы целесообразны дедуктивный (от общего к частному) принцип подачи информации и крупноблочное ее представление. Крупноблочное представление учебной информации, например, в виде структурно-логических схем активизирует психологические познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь) и помогает: • «художникам» и синтетикам (уравновешенная и эмоционально устойчивая нервная система) видеть учебную информацию в целом и ее анализировать; • «мыслителям» и аналитикам (неуравновешенная и эмоционально неустойчивая нервная система) увидеть по элементам целое и обобщить, синтезировать информацию; • обладателям сильной (холерикам, сангвиникам, флегматикам) и инертной нервной системы (флегматикам, меланхоликам), т.е. обладателям всех темпераментов, лучше воспринять и запечатлеть (запомнить) информацию; • полезависимым выделить основные, главные элементы учебной информации; • обладателям различных когнитивных стилей повысить уровень мыслительных операций дифференцирования, нахождения сходства и сравнения. Это подтверждено анализом, результатами констатирующего и формирующего эксперимента, а также данными опроса и анкетирования студентов и учащихся. 56 Именно поэтому в любой образовательной системе, по любому предмету желательно крупноблочное представление учебной информации. Эффективность переработки информации может быть обеспечена: • при активной самостоятельной работе учащихся и студентов и решении ими четырех типов задач по переводу информации с языка образов (О) на язык знаков, символов (3), и наоборот: 1) О – 3; 2) 3 – О; 3) О – О – обобщение, анализ в образной форме;) 3 – 3 – анализ, обобщение в знаковой форме; • при организации исследовательской и проективной деятельности школьников, студентов, при выполнении ими практических и творческих заданий-задач в соответствующей предметной и профессиональной области; • при игровых методах, соответствующих различным предметным и профессиональным сферам деятельности. Применение в учебном процессе вуза и любой другой образовательной системы крупноблочного представления учебной информации и описанных выше методов ее освоения способствует не только приобретению знаний, но и развитию интеллектуальных, профессиональных и творческих способностей обучающихся. Еще более смелое и конкретное предложение внес профессор кафедры методики преподавания физики и ТСО Уральского государственного педагогического университета И.Г. Пустильник. Он обратился к мысли В. Гейзенберга о том, что в науке хорошая и плодотворная революция совершается только тогда, когда пытаются внести как можно меньше изменений, когда ограничиваются разрешением узкой, но четко очерченной проблемы. Поэтому он предлагает следующую концепцию учебного познания: познавательные возможности и интересы учащихся, их знания являются результатом к инструментом исследования явлений действительности и их совместной с учителем деятельности. Как и в научном исследовании, в процессе совместной познавательной деятельности учащихся и учителя реализуется познавательный цикл, элементами которого являются: • факт (проблема); • гипотеза (предсказание); • экспериментальная проверка; • теоретические выводы. Познавательный цикл органически соединяет эксперимент и теорию. Именно наблюдение и исследование реальных явлений, их теоретическое осмысление обнаруживает познавательные противоречия. Разрешение таких противоречий обусловливает развитие мышления учащихся. Важнейшим элементом познавательного цикла является гипотеза. Она связывает имеющиеся знания с новыми фактами, позволяет искать пути разрешения познавательных противоречий. Гипотеза – ядро педагогики развивающего обучения. Включение гипотезы в методическую систему диктует совершенно новые решения проблем организации обучения и стиля общения участников учебного процесса. Свободное высказывание любых гипотез по исследуемой проблеме требует подлинно демократической атмосферы на уроках, способствует развитию умения доказывать, критически осмысливать свои и «чужие» мысли, делать разумные и обоснованные выводы. В такой атмосфере свободы высказываний нет страха ошибиться, как и в самой науке, без перебора множества гипотез, большинство их которых окажутся неточными, не может быть установлена действительная картина явления. Ученик имеет право на ошибку! Немаловажно то, что верховным судьей в научном споре будет в глазах учащихся выступать опыт, эксперимент. 57 Более чем восьмилетняя апробация такого подхода к обучению и познанию убедила уральских ученых в том, что концепция помогает принимать педагогические решения, адекватные современным принципам школьного образования. Уместно здесь вспомнить мысль М. Планка о том, что значение научной идеи заключается не столько в ее истинности, сколько в ее ценности, в том, способствует ли она плодотворной работе. В труде «Единство физической картины мира» он пишет: «...труд в области науки, так же как во всех областях культурного развития, является единственным несомненным критерием здоровья и успеха, как в жизни отдельного лица, так и в жизни всего общества». Общепризнано, что знания нельзя «дать», их можно только обрести в результате собственных усилий, личной познавательной деятельности. «Знания» – это не готовые истины, «заложенные» в виде прейскуранта в стандарт или программу и «потребленные» учеником. Школа для ребенка – это его работа, важная часть его жизни, и не только во имя будущего, но и настоящего. Игра, учение, труд – наиболее значимые виды деятельности детей. Познавательная деятельность исследовательского характера способствует их реализации. Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. – Москва, 2003. – С. 79–82. 4. ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА И ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. ПРОДУКТ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И УРОВНИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ По модели процесса обучения можно предсказать и его результат. Чем конкретнее и точнее запланировано содержание элементов процесса обучения, тем точнее прогноз характеристик, при наличии которых обеспечивается эффективность обучения. Для выделения этих показателей необходимо рассмотреть процесс обучения с различных точек зрения: сущности и целей обучения в данную эпоху; структуры процесса обучения и его элементов; типовых условий, влияющих на учебных процесс; вариативных учебных ситуаций, влияющих на ход обучения. В результате такого анализа возможно выделить систему показателей качеств современного процесса обучения: 1) обеспечение разносторонности развития и воспитания личности и выполнение каждым отрезком обучения соответствующей ему роли; 2) построение содержания образования или его целостных тематических фрагментов как взаимосвязанной системы, отвечающей целям и потребностям общества. Отличающееся полнотой и ценностно-ориентированное содержание призвано обеспечить единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения на программируемом уровне; 3) структурированность знаний в доступной учащимся целостной системе как в ходе обучения, так и в итоге его. Включение в состав содержания образования знаний о процессах и методах познания, механизме изучаемых процессов и принципах осуществляемых действий; 4) владение учащимися способами усвоения, соответствующими способами умственной деятельности, с перспективой перехода к самообразованию; 5) расширение содержания образования за счет включения учащихся в программируемую внеучебную деятельность, соотнесенную с соответствующими учебными предметами; 6) обеспечение системы ценностей соответствующих интересам общества, мотивов учения и преподавания; 7) соответствие общедидактических методов обучения характеру видов содержания учебного мате58 риала и способам его усвоения, а также соответствие конкретных методов обучения дидактическим задачам и специфике усвоения данного содержания. Этот показатель предполагает разработку каждой методикой обучения своей системы методов обучения в контексте общедидактической теории; 8) рациональное применение средств обучения; 9) учет закономерностей усвоения различных элементов социального опыта и его конкретного воплощения в разнородном учебном материале; 10) контроль успешности обучения; 11) использование различных организационных форм обучения и учёт индивидуальных интересов учащихся; 12) наличие благоприятного психологического климата; 13) преодоление негативных ситуаций обучения. Показатели эффективности процесса обучения: правильность и системность знаний; точность исполнения предусмотренных программой способов учебной деятельности, а также способов познания и самообразования; готовность к творческому применению знаний и умений; сформированность ценностного отношения к учебному материалу, стоящим за ним объектам и к самому процессу учебной деятельности; готовность и устремленность к самореализации; трудовая, умственная, нравственная и эстетическая воспитанность; сформированность системы ценностей, социальная активность, мотивированная этой системой и усвоенным социальным опытом. Российская педагогическая энциклопедия: Т. 2 / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 219. Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др. Выделенные компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образованиями, в составе которых выделяются многие десятки простых качеств. В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определения, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику продуктивности принято давать через уровни обучения (или усвоения) (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая из них указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вторая – на пути их достижения; обе характеристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной активности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представлена характеристика этих уровней в несколько упрощенном виде. I уровень – знакомства. Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление – альтернативными суждениями типа «да – нет», «или – или». II уровень – репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы. 59 III уровень – полноценные знания. На этом уровне деятельность учащегося характеризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации. IY уровень – трансформации. Он характеризуется таким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков. В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знанийзнакомств), другие знания нужно прочно усвоить на уровне полноценных знанийумений, а в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие области (сферы). Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые и должны быть четко определены (В.П. Беспалько). Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 310–313. Уровни результативности деятельности учителя. По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие: 1) репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам; 2) адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; 3) локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность; 4) системно-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; 5) системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии. Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – С. 271–272. 60 5. КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ Об эффективности обучения мы судим прежде всего по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе управляемой учебно-познавательной деятельности. Однако это общее указание на психологический результат как на главный критерий эффективности обучения мало проясняет дело и не дает возможности измерить на практике реальные психологические сдвиги, возникающие в результате обучения и воспитания. Содержательное определение критерия должно быть дополнено требованием измеримости. Соотнесение конечных или промежуточных психологических результатов обучения с произведенными затратами разного рода – временными, материальными, финансовыми, организационными, физическими, психическими и др. дает производный от результативности показатель-эффективность обучения, который свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости и экономичности выбранных способов обучения. Понятия результативности и эффективности в сфере образования имеет свои эквиваленты в понятиях академической успеваемости и учебной успешности, о которых мы скажем подробнее несколько позднее, а пока вернемся к исходному критерию оценки успешности обучения и воспитания – психологическому результату. Для высшей школы, являющейся школой профессиональной, психологический результат выступает прежде всего в форме профессионально и социально значимых психологических качеств личности выпускаемого ею специалиста – все то, что определяет его профессиональную компетентность и профессиональное мастерство. Результативность или продуктивность является лишь одним из универсальных критериев оценки успешного функционирования любой социальной системы управления. Другим таким универсальным критерием оценки эффективности социального управления называют в различных источниках удовлетворенность работой членов социальной организации. Действует этот критерий и в сфере образования, но в специфическом его содержании. Критерий удовлетворенности в высшей профессиональной школе находит свое выражение в профессиональной направленности студента, которую следует рассматривать как отношение его к избранной специальности или профессии, выступающей в качестве конечной цели обучения. В составе мотивационно-целевой основы учения дополнительными критериями кроме уровня профессиональной направленности, являются уровень учебной мотивации, выражающей систему отношений к учению, выступающему в качестве средства достижения профессиональных целей обучения, а также уровень отношения студентов к различным учебным дисциплинам, представляющим предметное содержание будущей профессиональной деятельности. Одна из главных целей обучения, как мы помним, состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управления другими людьми и собою. Отсюда ведущей характеристикой человека как субъекта деятельности является его активность, проявляющая себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к внешней действительности, другим людям и к самому себе. Особыми формами проявления активности как субъектной характеристики следует, очевидно, отнести также самостоятельность и творчество. Если самостоятельность характеризует активность человека с точки зрения его относительной независимости от внешнего окружения, то творчество характеризует активность человека с точки зрения его возможностей к преобразованию окружения или себя самого в целях эффективного взаимодействуя с внешним миром. 61 Высшим модусом активности и самостоятельности человека можно рассматривать его саморегуляцию, а точнее самоуправление, при котором реализуется активность субъекта, его актуальные и потенциальные возможности не только в организации и преобразовании окружения, но в организации и управлении собственными действиями и поведением. Отсюда способность студента к самоуправлению во всех частных формах его проявления (самостоятельное определение и переопределение целей, самостоятельное приобретение знаний (самообразование) и принятие решения, самоорганизация, коммуникативная активность, самоконтроль и саморегуляция) должна также выступать в качестве критерия эффективности обучения, воспитания. Все названные содержательные критерии оценки эффективности обучения в вузе (общая и профессиональная компетентность, профессиональная направленность и учебная мотивация, активность, самостоятельность, творчество, самоуправление) относительно независимы, но вместе с тем взаимосвязаны многозначными отношениями. Это единство разнообразных содержательных критериев оценки психологических результатов обучения находит свое выражение в таком интегральном формализованном и едином для всех учебных заведений критерий, как академическая успеваемость или просто успеваемость. Успеваемость представляет собой показатель, отражающий степень совпадения фактического и запланированного результата. Этот показатель определяется с помощью педагогической оценки, выраженной в числовой форме – в отметке. Отметка как показатель успеваемости и ее уровня в большей мере фиксирует сам результат. Когда же хотят подчеркнуть еще и способы учения, позволившие достигнуть тот или другой результат – высокую или низкую успеваемость, применяют понятие учебной успешности. Впервые понятие учебной успешности было введено Б.Г.Ананьевым. Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям. В данном отношении понятия академическая успеваемость и учебная успеваемость соотносимы с понятием результативности и эффективности, применяемым в общей теории управления. Профессиональная компетентность, профессиональная направленность, учебная активность, умственная самостоятельность, академическая успеваемость и учебная успешность – все эти разнообразные по содержанию и форме критерии можно отнести к внутренним критериям оценки эффективности обучения в той или другой педагогической системе. Но все педагогические системы между собой связаны и поэтому качество и результаты работы одних учебных заведений отражаются на положении дел в других, особенно тогда, когда эти учебные заведения находятся в преемственных отношениях. Так, плохая работа общеобразовательной школы вызывает множество проблем в системе высшего образования, а плохая работа вузов, выпускающих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и эффективности производства, а следовательно, на уровне и темпах социальноэкономического развития всей страны. Поэтому внутренние критерии оценки эффективности работы различных учебных заведений должны дополняться, по справедливому замечанию Н.В. Кузьминой, внешними. Так, для высшей школы такими внешними критериями могут быть адаптация выпускника на производстве, его профессиональная устойчивость (или миграция), темпы роста профессионального мастерства и связанное с ним должностное продвижение (служебная карьера) и др. Аналогичные особые внешние критерии должны и могут быть выделены и в отношении общеобразовательной школы, СПТУ, дошкольных воспитательных учреждений и т.д. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – С. 46–52. 62 ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Раскройте основные стороны бытия науки и охарактеризуйте особенности (критерии) научного познания. Охарактеризуйте структуру научного познания, его уровни, формы, методы. Сравните – по объектам, источникам, способам и результатам исследования – эмпирический и теоретический уровни познания. Охарактеризуйте теорию как наиболее совершенную форму научного познания и раскройте ее структурные компоненты. Охарактеризуйте сущность научной картины мира как особой формы теоретического знания и раскройте различные смыслы использования термина «картина мира». На какие взаимосвязанные понятия – в зависимости от уровня систематизации научных знаний – дифференцируется понятие «Научная картина мира»? Раскройте методологические функции научной картины мира, выполняемые ею в ходе развития теоретического знания. Раскройте динамику знания как его важнейшую характеристику и охарактеризуйте основные формы развития знания (факт, теория, проблема, гипотеза, программа). Раскройте сущность понимания и охарактеризуйте его механизмы и уровни. В чем состоит логическая связанность основных функциональнокомпозиционных блоков научных текстов, их рамочное строение? Раскройте механизм поверхностного понимания текста. Какие умения важны для формирования механизма поверхностного понимания текста и какие упражнения развивают эти умения? Раскройте содержание лексико-грамматического этапа в обучении чтению научного текста. Охарактеризуйте механизм глубинного понимания текста. Какие типовые задания развивают умения, необходимые для формирования механизма глубинного понимания текста? Сравните обучение и научное познание. Какое содержание обучения и воспитания и какие формы и методы учебно-воспитательного процесса в школе способствуют формированию личности будущего исследователя? Раскройте показатели качества и эффективности процесса обучения учащихся. Охарактеризуйте процесс обучения и уровни результативности деятельности учителя. Раскройте критерии эффективности обучения студентов и покажите их взаимосвязь. 63 ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИКА: ПРЕДМЕТНОЕ ПОЛЕ И АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ План 1. Научное представление о педагогике. Наука как знание и деятельность по его производству. 2. Объект, предмет и функции педагогики. 3. Задачи педагогической науки. 4. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. Основные категории педагогики. 5. Проблема материализации научной теории. Взаимодействие педагогической науки и практики. Связь науки и практики в движении. 6. Структура педагогической науки. Отрасли педагогики. 7. Педагогика как наука и искусство и как учебная дисциплина. Профессиональная компетентность педагога. 8. От практики к науке перейти непросто. Базовые понятия Педагогическая наука, источники развития педагогики, общая педагогика, теория воспитания, теория обучения, история педагогики, методики воспитания, методики обучения, педагогическая теория, отрасли педагогики, объект и предмет педагогики, функции педагогики, задачи педагогики, понятийно-терминологическая система педагогики, педагогический процесс, воспитание, обучение, образование, многоаспектность педагогики (педагогическая наука, практика, учебная дисциплина), профессиональная компетентность учителя. Компетенции 1. Знать основные этапы развития педагогической науки. Уметь их охарактеризовать: раскрыть специфику каждого этапа, показать взаимодействие между ними; обосновать поступательный характер развития педагогической науки. 2. Знать источники развития педагогической науки и уметь раскрыть их своеобразие, возможности и характер взаимодействия. 3. Знать сущность рассмотрения педагогической науки как системы знания и системы деятельности. Уметь выявить своеобразие каждого из этих аспектов и их взаимодействие. Уметь диагностировать свой уровень теоретической и практической готовности к профессионально-педагогической и научной работе. Уметь разработать программу самообразования и самовоспитания, способствующих повышению уровня вышеуказанных видов готовности. 4. Знать основные требования (общенаучные критерии) к определенной отрасли знания и философские критерии научности (глава 1), соблюдение которых обосновывает рассматриваемую отрасль знаний в качестве науки. 5. Уметь, учитывая характер взаимодействия между философским, общенаучным, конкретно-научным и технологическим уровнями методологии, применить философские закономерности наук (глава 1) к развитию педагогики. 6. Знать, какие в литературе существуют подходы к вычленению составных частей педагогической науки (к структурированию педагогики) и уметь их охарактеризовать в хронологическом и предметном аспектах. 7. Уметь охарактеризовать (раскрыть цель, предмет, законы, принципы, результат) педагогику как науку и практику, учебную дисциплину и искусство. 64 8. Знать объект и предмет педагогики и уметь выявить общность и различия между ними. 9. Знать функции педагогики и уметь раскрыть их специфику в сравнении с функциями других социально-гуманитарных наук. 10. Знать задачи педагогической науки и уметь определять цель и задачи повышения своей профессионально-педагогической и (или) научной компетентности. 11. Знать сущностные черты и специфические особенности понятийнотерминологической системы педагогики. 12. Знать характер взаимосвязей между педагогическими понятиями. Уметь применить эти знания для решения педагогических задач, результатом которых выступает сформированность педагогических умений (аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных). Уметь диагностировать степень сформированности педагогических умений. 13. Знать сущностные характеристики понятия «педагогический процесс» и уметь обосновать его стержневую роль в системе педагогических понятий. 14. Знать философские основы взаимоперехода теории и практики. Используя специфику взаимодействий и взаимопереходов уровней методологии, уметь осуществлять технологизацию знания, его «движения» от философского уровня к общенаучному, конкретно-научному и технологическому. 15. Знать подходы к проблеме к взаимодействий педагогической теории и практики. Уметь раскрыть пути, средства и формы взаимодействия педагогической теории и практики на примере исследования проблемы (темы курсовой, дипломной работы, магистерской диссертации, коллективной темы исследования в школе, гимназии, лицее). 16. Знать сущностные различия между профессионально-педагогической и научной видами работ. Уметь разработать программу (цели и задачи деятельности, ее содержание, результаты) повышения своей профессионально-педагогической и/или научной компетентности. Основные положения 1. Становление личности педагога-исследователя обусловливается успешностью процессов его общекультурного и социально-профессионального образования и саморазвития. В ходе обучения в университете студенты постигают сущность педагогики, что выражается в сформированности у них основ теоретической готовности к педагогической деятельности. Одновременно они накапливают – в ходе педагогических практик – первоначальный опыт педагогической работы, развивают свою практическую готовность. 2. Непрерывное повышение результативности самостоятельной общепедагогической подготовки студентов-старшекурскников и выпускников университета предполагает познание ими все более глубоких уровней сущности педагогики. Это обусловлено, во-первых, знанием педагогических идей и образовательновоспитательной практики в различные исторические периоды. Во-вторых, весьма важно познать многоаспектность педагогики, накапливать разноплановый опыт практической работы и постоянно искать – в своей самостоятельной деятельности – методы, средства и формы реализации взаимосвязи между педагогической теорией и практикой. При этом необходимо учитывать, что уровни познания педагогики как специфической отрасли научной мысли обусловлены знанием состояния и динамики ее дифференциации, постижением специфики составляющих ее разделов и реализаций взаимосвязей между ними, а также и пониманием характера взаимосвязей педагогики с другими науками. 65 3. Наиболее ранние формы становления педагогической мысли реализовались в русле народной педагогики (традиции, мифы, пословицы, поговорки, сказания, песни). В дальнейшем ее развитие осуществлялось в форме религиознофилософских учений, далее – в сфере философско-педагогических подходов. Выход работы чешского педагога Я.А. Коменского «Великая дидактика» (ХVII в.), а также начало деятельности массовых школ знаменовало собой развитие педагогики как самостоятельной науки. И лишь на рубеже ХIХ–ХХ веков появилась экспериментальная педагогика. На каждом из этапов развития педагогической мысли доминировали определенные подходы, идеи, теории. Но изменение приоритетов (на последующих этапах развития) не приводило к сущностной утрате содержания предыдущих этапов развития педагогической мысли. Более того, потеряв свое доминирование, каждый из подходов – в той или иной мере – продолжил существование в будущем и «участвовал» в становлении общечеловеческих педагогических ценностей. В последние годы получил развитие качественно новый, цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, Богуславский, Г.Б. Корнетов). В его основу положено использование богатого эвристического потенциала следующих категорий: человеческая цивилизация, цивилизационная стадия, великая цивилизация, локальная цивилизация, мировая цивилизация. При этом всемирный историко-педагогический процесс рассматривается как атрибут общественного развития. Исследование же данного процесса будет эффективным лишь в системе многообразных экономических, социальных, политических и духовных детерминант. 4. Дать системную характеристику педагогической науке означает, прежде всего, раскрыть ее цель, объект, предмет и функции. Цель педагогики состоит в определении сущности, законов и механизмов образования как специально организуемого процесса. На основе открываемых законов осуществляется описание, объяснение и прогнозирование образовательно-воспитательных процессов. Использование на практике этих законов обеспечивает целенаправленное развитие личности на различных этапах ее жизненного пути. 5. В педагогической теории сложилось немало подходов к определению объекта педагогики. Анализ различных педагогических источников показал, что здесь вычленяются два основных подхода. Первый – в качестве объекта педагогики понимают человека (Афонина, Безрукова, Гребенюк). Второй – объектом педагогики является образование (Краевский, Сластенин). Учитывая, что человек выступает объектом изучения многих наук, а также подчеркиваемую различными авторами ведущую роль категории «образование», обоснованной представляется именно второй подход. 6. Ключевой вопрос для любой науки – определение ее предмета. В качестве методологических оснований для этого выступают: 1) понимание предмета в науковедении; 2) реализация основных функций научной картины мира (НКМ) в определении предмета; 3) установление системы категорий и понятий, определяющих предмет конкретной науки. В науковедении в содержание понятия «предмет науки» включают: 1) объект исследования как область действительности, которую изучает и преобразует исследователь; 2) эмпирическую область, т.е. совокупность свойств и характеристик объекта; 3) задачу исследования; 4) познавательные средства, применяемые исследователем. Позиции ученых-педагогов в понимании предмета педагогики разделились следующим образом. Так, по мнению Афониной, Безруковой, Смирнова, в роли предмета выступают законы, отношения и технологии воспитательного процесса. Стефановская полагает, что именно педагогический процесс выступает предметом 66 педагогики. Более обоснованной является позиция Краевского и Сластенина, которые считают, что предмет педагогики – образование как реальный педагогический процесс, система отношений, возникающих в образовательной деятельности. 7. Предмет педагогической науки конструируют ее категории. Категория – предельно широкое понятие, отражающее фундаментальные, наиболее существенные связи и отношения объективной действительности и познания. Ее невозможно определить через ближайший род и видовое отличие. Она не выводима из других понятий и не сводима к ним. Необходимо учитывать, что система науки соответствует системе ее категорий, каждая из которых дает истоки педагогической теории определенного уровня, особой педагогической дисциплине. Категории выступают системообразующим фактором основных разделов педагогической науки и структурируют ее понятийнотерминологическую систему. 8. Традиционно в педагогике вычленяют три категории: образование, воспитание, обучение. При этом к педагогическим категориям относят и такие смежные понятия, как «формирование», «развитие». Но ряд ученых-педагогов расширяет традиционный перечень категорий. Так, помимо вышеуказанных трех категорий, Гинецинский включает в этот перечень категорий «развитие», «просвещение», В.А. Андреев – «развитие», «социализация», «личность», Вульфов и Иванов – «развитие» и «саморазвитие». Конкретизация предмета науки, его динамика связаны с установлением приоритета определенной категории среди других педагогических категорий. Значительный период в педагогике (с послеоктябрьского времени до последней четверти ХХ века) ведущая роль отводилась категории «воспитание», позднее категории «образование». 9. Овладение исследователем умениями использования эвристического потенциала категорий – в постановке и реализации целей научной работы – выступает сущностным условием ее результативности. Это овладение осуществляется посредством теоретического мышления исследователя. Незаменима роль категорий в разработке понятийного аппарата исследования. Но весьма важными характеристиками понятийно-терминологической системы педагогики выступают аспектная чистота и предметная определенность понятий, однозначность их толкования и продуктивность как средство познания. Реализация этих характеристик позволяет четко обозначить предмет педагогического исследования, ясно выразить его результаты и эффективно их применить (И.М. Кантор). Именно категории выступают (в ходе реализации целей исследования) важнейшим механизмом теоретического построения тезауруса понятий. Действительно, содержание понятий связано со способом их конструирования и идеализации. Но в эффективном изучении действительности роль категорий (как предельно общих теоретических оснований) незаменима. Категории проявляют свою роль на всех этапах исследования, но в особенности в построении идеализированного объекта, всех его связей и проведении мысленного эксперимента. 10. Раскрытие сущности педагогической науки предполагает рассмотрение ее функций. Педагогика реализует функции описания, объяснения и предвидения. В этом проявляется ее сходство с другими науками, что обусловлено общими закономерностями развития наук вообще. В то же время для педагогики характерны и значимые отличия, так как она выступает одновременно и теоретической и прикладной наукой. Основной результат реализации педагогикой научно-теоретической функции – новые педагогические знания: эмпирические и теоретические. Эмпирические – это знания о фактах. Теоретические – это результат исследований, ориентированных на глубокое и всестороннее познание педагогической реальности, на развитие и непре67 рывное совершенствование понятийного аппарата науки. Среди различных компонентов педагогического знания (законы и закономерности, принципы, правила) определяющая роль принадлежит законам. Они носят объективный характер и отражают относительно постоянные свойства обучения и воспитания. Педагогика, постигает сущее, что является результатом ее научнотеоретической функции. Одновременно она вырабатывает знания о должном, выступающие итогом ее конструктивно-технологической функции. Знания о должном педагогика получает в ходе своей исследовательской деятельности, и они являются основой для создания и совершенствования педагогических систем. Это знания нормативные (принципы, правила, рекомендации), знания о том, что необходимо делать. Однако создание эффективных образовательно-воспитательных систем возможно лишь на основе познанной сущности педагогических явлений, что осуществляется в ходе теоретических исследований. Рассматриваемые две основные функции педагогики тесно взаимосвязаны, но системообразующая роль принадлежит научно-теоретической функции. Переход же от научно-теоретической к конструктивно-технологической функции осуществляется на высоком уровне теоретического обобщения и выступает как движение от закономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга – к принципам педагогической деятельности (В.В. Краевский). При этом принципы не выводятся логическим путем, и они имеют субъективную сторону, т.к. не существуют без усилий субъекта. Для их выработки, осуществляемой в процессе исследовательской работы, необходим учет многих факторов: цели образования, условия осуществления педагогического процесса, возрастные особенности обучающихся, постижение сущности как единства, так и специфики обучения и воспитания. 11. Ученые и практики проявляют большой интерес к практической функции педагогики. Это обусловлено, во-первых, самой природой образования, призванного обеспечивать опережающую образовательно-профессиональную подготовку и социализацию детей и молодежи, а также осуществлять социально-профессиональную переподготовку взрослых. Во-вторых, педагогической наукой раскрыта сущность многих педагогических явлений, выявлены глубинные взаимодействия в целом ряде педагогических систем, что служит прочной основой для научно-обоснованного прогнозирования в педагогике. Анализ работ ученых-педагогов И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, Э.Г. Костяшкина, М.Н. Скаткина позволил выявить значительные аспекты состояния и развития прогнозирования в образовании. Безусловно, педагогическое прогнозирование базируется на достижениях самостоятельной научной дисциплины – прогностики, развитие которой началось с 60-х годов ХХ века. При этом педагогическое прогнозирование (образовательно-педагогическая прогностика) рассматривается как самостоятельная отрасль научных знаний. Прогнозирование в образовании выступает как часть социального прогнозирования, включающего социологические, демографические, правовые, этические, психологические и др. прогнозы. Поэтому прогнозы в сфере образования могут быть достаточно надежны и верифицированы лишь в рамках более широких систем (социальных, экономических, политических). При этом весьма важна степень адекватности продуктов образовательно-воспитательной деятельности требованиям научно-технического прогресса. 12. Главный фактор динамичного развития педагогической науки – эффективность ее взаимодействия с практикой, которое осуществляется непрерывно и никогда не прекращается. Это взаимодействие оказывает влияние и на всю образовательно-воспитательную практику, в особенности на содержание обучения и воспи68 тания, на качество профессиональной подготовки и переподготовки и на инновационную деятельность учреждений образования. Педагогическая теория и практика выступают системными и многоуровневыми образованиями. Эффективность же взаимодействия педагогической теории и практики обусловлена их адекватностью уже раскрытым качественным характеристикам теории и практики. Важно установить специфику педагогической науки и практики, их отличие от других наук и практик. Это выступит предпосылкой для раскрытия единства и различия педагогической теории и практики, что, в свою очередь, позволит раскрыть условия их эффективного взаимодействия. Уже отмечалось, что педагогика реализует две основные функции (научнотеоретическую и конструктивно-техническую), что выступает значимым отличием педагогики от других наук. Следует также учитывать, что педагогика теоретически, сущностно отражает педагогическую действительность. Степень объективности этого отражения зависит во многом от соответствия методов исследования своеобразию педагогической действительности. Данное своеобразие проявляется в неопределенном характере педагогических процессов, обусловленном их многофакторностью. Необходимо также учитывать неповторимость педагогических процессов. Это требует корректного формулирования научных выводов и представления их преимущественно в усредненной, обобщенной форме. В научно-педагогических исследованиях всегда принимается во внимание высокая изменчивость предмета исследования, что предполагает и аналогичное изменение методов исследования. Педагог-исследователь всегда учитывает необычайную сложность, динамичность и диалектичность педагогических процессов. Таким образом, объективность теоретического постижения педагогической действительности обусловлено адекватностью методов исследования ее своеобразию, обусловлено и методологической позицией исследователя, его внутренней мотивацией и безусловным выполнением установлений профессиональной этики. 13. Специфика педагогической практики выражается в ее главном назначении – готовить личность (в ходе образования и воспитания) к жизнедеятельности в современном социуме. В этом проявляется воздействие педагогической практики на все другие сферы общественной жизни. Здесь важно учитывать и общекультурный характер педагогической практики, т.к. она выступает незаменимым аспектом производственной деятельности, семейных отношений, межличностных и коллективных взаимодействий. Поэтому значимость педагогической практики, ее функции и характер взаимодействия с педагогической теорией следует рассматривать в широком социокультурном контексте. Раскрытие специфики педагогической теории и практики позволяет рассмотреть факторы и условия их эффективного взаимодействия. Определяющими факторами этого выступает единая система их взаимодействия, реализуемая в движении (В.В. Краевский). Как уже отмечалось, выявление условий этого эффективного взаимодействия предполагает раскрытие единства и различия педагогической теории и практики. Единство выражается, прежде всего, в их главном назначении – готовить подрастающие поколения к жизни в современном обществе. Высокие же темпы изменения социума и зачастую дисгармоничность и противоречивость тенденций общественного развития диктуют важность социально-профессиональной переподготовки взрослых. В то же время, динамичность развития педагогической теории и практики тесно взаимообусловлены. Так, все более глубокое постижение теорией сущности педагогических явлений способствует результативному преобразованию педагогической практики. Это преобразование осуществляется педагогами69 практиками на основе соблюдения ими принципов, разработанных педагогамиисследователями. Преобразованная практика позволяет ученым еще глубже и объективнее изучать педагогическую действительность. В итоге осуществляется цикличное движение от педагогической практики к науке и к дальнейшему совершенствованию педагогической практики. И при этом педагогическая наука определяет практику. 14. Но педагогическая теория и практика различны. Они различаются целями, объектами, методами и результатами. Если цель педагогики как науки состоит в получении нового знания (в виде теории, законов, принципов), то цель педагогической практики – в непрерывном совершенствовании образования и воспитания детей и взрослых. Объект науки – педагогический факт, а объект практики – человек, который всегда выступает и как субъект. Однако методы исследования и методы практики имеют одну и ту же структуру (субъект – предмет – мотив – результаты). И «сила» метода обусловлена фундаментальностью и зрелостью теории. Но методы исследования и методы практической деятельности сущностно различны по целям, механизмам и результатам применения. Различаются и результаты теории и практики. Так, результаты научной деятельности – знания, а практической педагогической деятельности – обученность и воспитанность как качества подрастающей личности, а в ходе переподготовки взрослых – теоретическая и практическая компетентность. ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ 1. НАУЧНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПЕДАГОГИКЕ. НАУКА КАК ЗНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ЕГО ПРОИЗВОДСТВУ Знание основных педагогических категорий и специфических понятий облегчит понимание педагогики как науки. Но это непросто. По силе абстракций и обобщений, отвлечений от конкретного человека и жизненных ситуаций педагогика стоит вровень с философией. Не всем дается понимание педагогического знания с одного прочтения. Нужен трудолюбивый, проницательный и терпеливый ум. Педагогическое знание – одно из древнейших. Оно зародилось вместе с человеческим обществом, когда появилась потребность передавать нарождающимся поколениям с трудом добываемый опыт выживания. Рассмотрим таблицу: Общественно-экономическая формация Первобытное общество Первобытнообщинная общественноэкономическая формация Рабовладельческая общественноэкономическая формация Общественно-экономическая формация Феодальная общественноэкономическая формация: расцвет феодализма Эпоха Возрождения и Реформации (зарождение капитализма) Формы существования педагогического знания Житейские нормы Традиции, предания, обычаи Философия как наука. Педагогическое знание в составе философии. Формы существования педагогического знания Теология как ветвь философии. Педагогическое знание в составе теологии Философия, теология, художественная литература, появление первых педагогических работ Капиталистическая общественно- Педагогика как наука. Развитие педагогиэкономическая формация ческих теорий 70 Рождение научной педагогики относят к концу ХVII века, когда появились массовые школы и первые научно-педагогические работы. Эти события связаны с именем чешского педагога Я.А. Коменского. Он первым написал правила поведения учащихся, а затем и самый крупный свой труд «Великая дидактика». Все его труды дошли до нас, не потеряв своего значения. Экспериментальная педагогика появилась значительно позже – на рубеже ХIХ–ХХ веков. Безрукова В.С. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. – Екатеринбург, 1996. – С. 22–23. Определенную отрасль знаний называют наукой, когда соблюдаются следующие необходимые условия: 1) четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет; 2) для его изучения применяются объективные методы исследования; 3) зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения; 4) установленные законы и закономерности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, производить необходимые расчеты. Нетрудно заметить, что все перечисленные требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки. Многие теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Причина этого – особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических процессов. Это затрудняет их применение для конкретного прогнозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель должен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой. Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений, – это всего лишь абстрактные истины. Наполнить их живым смыслом способен только думающий педагог. Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т.е. о том пределе, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в собрание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. – М., 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 11, 34–35. 71 Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это не просто система знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Образное определение деятельностного аспекта науки дает А.И. Ракитов: «Наука – это не только арсенал готового оружия, но и в гораздо большей степени кузница, где куется новое» [Наубашева С. Гипотеза как средство развития дидактического знания: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1987, с. 3]. Аналогичным образом трактуется наука в других работах: «Наука – это не только сумма знаний, так сказать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произрастают» [Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ). – М., 1977, с. 26]; «Наука – это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» [Герасимов И.Г. Структура научного исследования. – М., 1985, с. 121]. И.А. Майзель отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного существования, но представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей. Научная деятельность генерирует знание, точнее – особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука представляет собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созидание, производство. Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства – производство научного знания [Кузин Ф.А. Методика написания диссертации, правила оформления и порядок защиты: Дис. … канд. пед. наук. – М. 1998, с. 4–5]. В этих определениях отражается единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения. Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а научное знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 9. Наука – это и знание, и деятельность по его производству. Знание оценивается в его отношении к объекту. Деятельность – по вкладу в запас знаний. Здесь перед нами три переменные: реальность, ее образ и механизм его порождения. Реальность – это объект, который посредством деятельности (по исследовательской программе) превращается в предмет знания. Предмет запечатлевается в научных текстах. Соответственно и язык этих текстов предметный. В психологии он передает доступными ему средствами (используя свой исторически сложившийся «словарь») информацию о психической реальности. Она существует сама по себе независимо от степени и характера ее реконструкции в научных теориях и фактах. Однако только благодаря этим теориям и фактам, переданным на предметном языке, она выдает свои тайны. Человеческий ум разгадывает их не только в силу присущей ему исследовательской мотивации (любознательности), но и исходя из прямых запросов социальной практики. Эта практика в ее различных формах (будь то обучение, воспитание, лечение, организация труда и др.) проявляет интерес к науке лишь постольку, поскольку она способна сообщить отличные от житейского опыта сведения о психической организации человека, законах ее развития и изменения, методах диагностики индивидуальных различий между людьми и т.д. 72 Такие сведения могут быть восприняты практиками от ученых лишь в том случае, если переданы на предметном языке. Ведь именно его термины указывают на реалии психической жизни, с которыми имеет дело практика. Но устремленная к этим реалиям наука передает, как мы уже отмечали, накапливаемое знание о них в своих особых теоретико-экспериментальных формах. Дистанция от них до жаждущей их использовать практики может быть очень велика. За знанием, которое воссоздает объект адекватно критериям научности, скрыта особая форма деятельности субъекта (индивидуального и коллективного). Обращаясь к ней, мы оказываемся лицом к лицу с другой реальностью. Не с психической жизнью, постигаемой средствами науки, а с жизнью самой науки, имеющей свои собственные особые «измерения» и законы, для понимания и объяснения которых следует перейти с предметного языка (в указанном смысле) на другой язык. Поскольку теперь перед нами наука выступает не как особая форма знания, но как особая система деятельности, назовем этот язык (в отличие от предметного) деятельностным. Всякая деятельность субъектна. Вместе с тем она всегда регулируется сложной системой социально-когнитивных запросов, эталонов, норм, идеалов. Здесь возникает одна из главных коллизий научного творчества. С одной стороны, только благодаря интеллектуально-мотивационной энергии человека науки добывается еще неведомая информация о Природе, еще не вошедшая в одну из оболочек этой Природы (ноосферу). С другой стороны, полет творческой мысли возможен только в социальной атмосфере и под действием объективной динамики идей, которая не зависит от индивидуальной воли и личного таланта. Поэтому теоретико-психологический анализ науки как деятельности (в отличие от обсуждения теорий и эмпирических результатов, в которых «погашено» все, что их породило) всегда имеет дело с интеграцией трех переменных: социальной, когнитивной и личностно-психологической. Каждая из них порознь издавна стала предметом обсуждения в различных попытках описать и объяснить своеобразие научного труда. Соответственно, различные аспекты этого труда интерпретировались независимо друг от друга в понятиях таких дисциплин, как социология, логика и психология. Все многообразие предметного содержания науки в, процессе деятельности определенным образом структурируется соответственно правилам, которые являются инвариантными, общезначимыми по отношению к этому содержанию. Эти правила принято считать обязательными для образования понятий, перехода от одной мысли к другой, извлечения обобщающего вывода. Наука, изучающая эти правила, формы и средства мысли, необходимые для ее эффективной работы, получила имя логики. Соответственно и тот параметр исследовательского труда, в котором представлено рациональное знание, следовало бы назвать логическим (в отличие от личностно-психологического и социального). Однако логика обнимает любые способы формализации порождений умственной активности, на какие бы объекты она ни была направлена и какими бы способами их ни конструировала. Применительно же к науке как деятельности ее логико-познавательный аспект имеет свои особые характеристики. Они обусловлены природой ее предмета, для построения которого необходимы свои категории и объяснительные принципы. Учитывая их исторический характер, обращаясь к науке с целью ее анализа в качестве системы деятельности, назовем третью координату этой системы – наряду с социальной и личностной – предметно-логической. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: ИНФРА-М, 1998. – С. 29–37. 73 2. ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИКИ При определении предмета педагогики часто встречается понимание, согласно которому наиболее широкой и ведущей её категорией выступает воспитание. Такое понимание характерно, например, для французской педагогической традиции, закреплённой в научной литературе А. Валлоном. Подобный подход можно увидеть и во многих современных изданиях на русском языке, что отчасти объясняется отечественной традицией, а также тем обстоятельством, что в СССР педагогика разрабатывалась как теория коммунистического воспитания (т.е. именно категория воспитания занимала в педагогике приоритетное положение по отношению к другим). В конце ХХ в. именно образование выдвинулось как ведущая категория для характеристики предмета педагогики. Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и нормами. К таким процессам относятся воспитание (как изменение потребностно-ценностной сферы личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие (изменение способностей). При этом понятие «Формирование» не означает, что человек превращается лишь в объект посторонних воздействий, поскольку формирует он себя и сам, в частности, в процессе самообразования, самовоспитания, саморазвития (большая обобщённость понятия «развитие» вполне соответствует широте предмета педагогики). Приоритетность категории образования для педагогики диктуется и реальностью непрерывного образования, тогда как, например, воспитание более подвержено различным ограничениям, главным образом возрастным, а обучение – определёнными формами организации образовательного процесса. Педагогика изучает образование, разворачивающееся как в организованных условиях (семья, школа, система учебных заведений), так и в их сочетании со стихийными факторами. Педагогика призвана способствовать созданию для развития личности благоприятной среды, соответствующих образовательных условий. Педагогика изучает образование с точки зрения выявления его структуры и закономерностей, а также развития его субъектов, целей, содержания, методов, средств, форм, результатов, взаимосвязанных в широком контексте общественного и индивидуально-личностного развития. А.С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1932 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности. Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика. Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как 74 фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия. Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве. Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях: – описательном или объяснительном – изучение передового и новаторского педагогического опыта; – диагностическом – выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих; – прогностическом – экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику. Технологическая функция педагогики предполагает также три уровня реализации: – проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В.В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер; – преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции; – рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997 – С. 75–77. 3. ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ Прежде всего хотелось бы предостеречь студентов от смешения научных и практических задач в области образования, воспитания, управления педагогическими системами. Основное отличие состоит в том, что задачи науки – вести исследования, а задачи школы – осуществлять воспитание, образование школьников. Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим прежде всего классы постоянных и временных задач, решаемых педагогической наукой. Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах. 75 В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педагогической науки, входит далее и такая задача, как ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педагогической деятельности. Профессиональная образовательно-воспитательная работа по своему существу всегда творческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся – неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели оригинальных педагогических технологий. Результаты их изобретательства превратились в интернациональный продукт интеллектуального творчества и обогатили мировой фонд педагогических ценностей. В области методологии изучения педагогического опыта, подходов к решению этой задачи силами ученых в настоящее время отмечаются две тенденции. Одна из них – поворот науки, как говорится, на 180 градусов. Обращение к изучению, оценке и обобщению наряду с традиционным объектом – передовым педагогическим опытом и о т р и ц а т е л ь н о г о . Оказалось, что педагогические ошибки при их тщательном исследовании дают полнее картину реальной педагогической действительности. Более того, выпадение из научного кругозора аномалий в практике обучения и воспитания приводит к одностороннему их научному отражению. В результате негативное в работе учителей, воспитателей и руководителей образования укореняется и становится органической частью их деятельности. И то, что будущие педагоги не вводятся в мир учительских ошибок, чтобы овладеть техникой психолого-педагогической безопасности общения со своими будущими подопечными, безусловно, упущение высшего образования. Вторая тенденция научного прогресса в организации изучения опыта состоит в расширении сферы применения компьютерных технологий. ЭВМ как инструмент фиксирования, классификации, хранения, распространения данных как положительного, так и отрицательного педагогического опыта существенно меняет механизмы оперирования материалами творчества и фактов негативного в практике работы школ и других образовательных учреждений настоящего и прошлого. В числе задач науки о воспитании важнейшее место занимают задачи РАЗРАБОТКИ НОВЫХ методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. В словаре педагогики появилось сравнительно новое понятие – педагогическая инноватика. Что же представляют собой собственно продукты инновационной педагогической деятельности? В какой форме они предлагаются авторами? Подробнее эти вопросы будут рассмотрены в последующих главах. К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др. Среди сравнительно новых задач педагогической науки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАКТИКУ. Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действительности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа «быстрого реагирования». Примерами временных задач могут быть такие, 76 как создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже такие микромасштабные задачи, как, например, анализ причин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997. – С. 11–20. 4. ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ ПЕДАГОГИКИ. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ Как и всякая наука, педагогика является теоретической формой освоения действительности. По своему логическому строю, она представляет собой систему теорий, каждая из которых существует в системе понятий. Совокупность этих систем образует понятийно-терминологическую систему педагогической науки. Чем выше уровень развития науки, тем совершеннее ее понятийнотерминологическая система. К числу важнейших характеристик такого совершенства относятся аспектная чистота и предметная определенность понятий, однозначность их толкования и продуктивность как средства познания. Выраженные в этих характеристиках качества определяют возможность четкого обозначения предмета педагогического исследования, ясного выражения его результатов и эффективного их применения. Механизм становления и формирования понятий обусловлен предметнопрактической деятельностью людей, в процессе которой вычленяются закономерные связи и отношения между предметами и явлениями. Прямой и непосредственной генетической связи между чувственным отражением и абстрактным мышлением не существует, простое созерцание предметов и явлений не научает мыслить. Понятия создаются людьми в процессе конструктивной деятельности, преобразующей практики. Творческая активность субъекта проявляется во всех сферах общественной жизни, в материальном производстве и производстве идеального знания. Знание идеально как мысленный образ реальности в ее взаимосвязях, противоречиях и развитии, как ее отражение в понятиях. Но знание так же материально, как звуковое и графическое обозначение его содержания, а в естественном языке науки – произносимые или фиксируемые слова, которые, по характеристике С.Г. Бархударова, являются представителями понятий. Они (звуковые и графические средства) – единственный способ существования знания в обществе, оперирования им. Только в таком материализованном виде знание становится социальной ценностью, производительной силой, фактором прогресса, элементом культуры. Понятия – это форма движения познающего мышления, способ его функционирования, его аппарат. По своему содержанию они отражение всеобщего, сущности вещей, воспроизведение реальных связей и отношений. Движимый общественными потребностями, человек вторгается в объективную реальность, «Снимает природную независимость объекта, превращает его в овеществленную цель. Но происходит это только при том условии и только в том случае, если «моя деятельность с предметом выступает формой самодвижения данного предмета, разворачивается по законам, независимым от моего произвола». 77 (Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики. – В кн.: Научное творчество / Под ред. Е.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. М., 1969, с. 193). В этом обстоятельстве коренится гносеологический принцип вторичности, производности понятий, очерченный известной ленинской формулой: «Диалектика вещей создает диалектику идей, а не наоборот» (Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Лекции по истории философии». – Полн. собр. соч., т. 29, с. 178). Таков гносеологический аспект проблемы природы и сущности понятий. Его характерные черты: «1) противопоставление знания как вторичного его объекту как первичному; 2) признание объекта детерминирующим фактором процесса познания; 3) рассмотрение знания не как готового функционирующего образования, имеющего особую структуру, а как момента в процессе познания» (Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. – М., 1971, с. 19). Другой аспект – формально-логический, который опирается на гносеологическое объяснение происхождения и природы знания, но выходит за границы основного гносеологического вопроса. Логика представляет собой совокупность ряда разделов и направлений, а по определению Н.И. Кондакова – совокупность наук о законах мышления, об истинном отражении объективной действительности. Законы выводного знания, т.е. знания, полученного из ранее установленных и проверенных истин, путем применяемых законов и правил мышления, составляют предмет традиционной формальной логики и логики математической. Характеризуя научные понятия в свете указанных проблем, Д.П. Горский основывает эту характеристику на следующих признаках: – во-первых, понятия являются концентрацией нашего знания; – во-вторых, они служат важнейшим средством ориентировки в массе единичных предметов и явлений. Овладение известной совокупностью понятий дает возможность осуществлять планомерную целесообразную деятельность, вырабатывать соответствующее поведение и отношение к явлениям действительности; – в-третьих, понятия – необходимое условие движения познания; – в-четвертых, они представляют собой важнейшее средство упорядоченного мышления. Возникая в результате мысленной обработки эмпирического материала, они в дальнейшем выступают как первичное по отношению к новому чувственному опыту, направляя его последующую обработку. Роли постоянно оборачиваются, что совпадает с мыслью К. Маркса об оборачивании метода; – в-пятых, научные понятия заключают в себе объективное знание, не зависящее от воли и желания субъекта. (Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. – М., 1961, с. 130–131). В целом логика науки – это, по меткому определению П.В. Копнина, теоретический образ научного знания: совокупность оснований и законов науки, способов отражения ее предмета, элементов теорий, ее образующих, – весь этот комплекс, существующий в форме понятий. Законы и правила логики имеют всеобщий характер, применимы ко всем наукам, к познанию любых объектов. Но своеобразие и особенности каждой отдельной науки обусловливают своеобразие и особенности ее логического строя. В этом смысле можно говорить и о логике педагогической науки. Природа педагогической теории определяет сущность и особенности ее понятийно-терминологической системы. Они – сущность и особенности – могут быть обозначены следующими признаками: 1. Структура системы адекватна структуре науки. Будучи обобщенным и абстрагированным отражением явлений и процессов педагогической деятельности, она каждый раз обращается к этой деятельности, как бы налагая на нее сетку понятий, в результате чего обогащаются и практика, и понятийная система. 78 Вся система понятий концентрируется вокруг категорий – понятий наибольшей степени глубины и всеобщности, основы системы. Категории педагогики – воспитание, образование, обучение, преподавание, учение, педагогическое руководство, педагогический процесс – формируют главные разделы педагогической науки. 2. Педагогические понятия отражают педагогические явления по преимуществу непосредственно, имеют свои денотаты в реальной практике и, как правило, не нуждаются в особых способах своей интерпретации. 3. Понятийно-терминологическая система педагогики отражает педагогическую действительность главным образом содержательно, элемент формализации играет вспомогательную роль и находит возможности продуктивного применения для решения частных вопросов педагогической теории. 4. Специализированные педагогические понятия и термины образуют основное содержание педагогической теории, которая в ограниченной мере использует понятия интегративных научных систем. Отмеченная выше адекватность структур понятийной системы и системы науки дает возможность представить первую в структурных элементах второй, в образующих их категориях и понятиях. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. – М., 1980. – С. 8, 31–46. Становление любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой – конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стержневого понятия. Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогический процесс». Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой – выражает сущность этих явлений. В своем первом приближении к определению педагогический процесс – это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса, поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность. Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем, прежде всего, педагогическую систему (Ю.К. Бабанский). В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система. Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., – 1997. – С. 83–84. 79 Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование. Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование. Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие воспитания употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении. В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы, словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества. В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни. В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебновоспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач. В педагогике, как и других социальных науках, понятие воспитания часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Говорят, например, «физическое воспитание», «эстетическое воспитание». Следующая основная категория педагогики – обучение. Это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Основу обучения составляют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов содержания, а со стороны учеников – в качестве продуктов усвоения. Знания – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения. Образование – результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах. Образование – это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. В XIX веке получение образования отождествлялось с формированием человека. Сейчас огромный объем знаний, накопленных человечеством, не позволяет утверждать, что человек когда-нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения. Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен са80 мостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В древнем афоризме: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» – большая доля истины. Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке, формирует диалектико-материалистическое мировоззрение, развивает познавательные способности. Общее образование дает понимание основных закономерностей развития в окружающем человека мире, необходимые каждому человеку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки. Объем и направленность общего образования регулируются государством, во многих развитых странах общее (оно же среднее) образование обязательно. Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вырабатывает навыки обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни. Педагогика широко использует межнаучные понятия «формирование» и «развитие». Формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т.д. Воспитание – один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости. Неопределенны границы применения в педагогике еще одного общенаучного понятия – развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. – М., 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 24–29. Сравнительный анализ основных педагогических понятий-категорий Понятия Образование Воспитание Родовые понятия Дошкольное, Культушкольное, ву- ра зовское, общее, профессиональное, гуманитарное, техническое Закономерности педагогических систем Переход образования в самообразование Нравственное, умственное, физическое, Переход вос- Педагогипитания в са- ческое мовоспитание управление Формы и виды проявления Деятельность 81 Отличительные признаки Целостное систематическое обучение и воспитание Результаты Овладение культурой различных видов деятельности и общения, становление (образование) личности как человека культуры Разностороннее развитие личности, Понятия Формы и виды проявления Родовые понятия Закономерности педагогических систем эстетическое, половое и т.д. Обучение Физике, мате- Деяматике, исто- тельрии, литера- ность туре, иностранному языку Переход обучения в самообучение Социа- Социальное Деялизация обучение, со- тельциальное вос- ность питание Переход социализации в самореализацию Развитие Переход из состояния развития в саморазвитие Развитие, са- Системоразвитие ма Отличительные признаки развитием и саморазвитием (самовоспитанием) личности Два взаимобусловленных вида деятельности: преподавание и учение Социальноролевое взаимодействие личности в социуме Необратимое целенаправленное изменение системы Результаты включая ее способность к творческому саморазвитию Овладение знаниями, умениями, навыками, предметной деятельности Овладение человеком ролевыми функциями жизнедеятельности в социуме Способность системы к саморазвитию Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Изд-во Казанского университета, – 1996. – С. 34. 5. ПРОБЛЕМА МАТЕРИАЛИЗАЦИИ НАУЧНОЙ ТЕОРИИ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ. СВЯЗЬ НАУКИ И ПРАКТИКИ В ДВИЖЕНИИ Для того, чтобы теория материализовалась, объективировалась в практических действиях, необходимы определенные условия. К числу важнейших из них можно отнести следующие: 1. Теоретическое знание только тогда является таковым, когда оно в качестве совокупности, системы знаний достоверно и адекватно отражает определенную сторону практики, какую-либо область действительности. Причем такое отражение является не пассивным, зеркальным, а активным, творческим, выражающим их объективные закономерности. Это важное условие действенности теории. Самое существенное требование к любой научной теории, которое всегда было, есть и будет – ее соответствие реальным фактам в их взаимосвязи, без всякого исключения. Знание становится теоретическим только тогда, когда оно построено не как механическая, эклектическая сумма своих моментов, а как их органическая целост82 ность, отражающая целостность соответствующего объективного фрагмента реальности, предметной деятельности людей. Теория не есть внешняя рядоположенность, а внутреннее единство, глубинная взаимосвязь понятий, законов, гипотез, суждений и других форм мышления, системное взаимодействие которых и характеризуют теорию как идеальную форму целостной действительности, совокупной предметной деятельности. Вот почему важнейшей чертой теории являются всестороннее воспроизведение предмета и сведение многообразного к единому, выявление всеобщих условий конкретной целостности. Будучи наиболее развитой, сложной формой мышления, теория существует как диалектический синтез, органическое единство, внутренняя взаимосвязь понятий, идей, законов и других своих элементов на основе определенного уровня практической деятельности. 2. Теория должна не просто отражать объективную реальность так как она есть теперь, но и обнаруживать ее тенденции, главные направления ее закономерного развития, показать действительность в единстве таких ее необходимых моментов, как прошлое, настоящее и будущее. Поэтому теория не может быть чем-то неизменным, раз навсегда данным, застывшим, а должна постоянно изменяться, расширяться, углубляться, уточняться и т.д. Отыскав указанные противоречия (в их специфической для каждого случая форме), теоретическое исследование должно дать идеальную форму будущего предмета (процесса), тот образ будущего, которое и будет достигаться в ходе практической реализации теории, набросать общие контуры этого будущего, наметить и обосновать основные направления и формы движения к нему, пути и средства его объективации. 3. Наиболее практичной является теория в ее самом зрелом и развитом состоянии. Поэтому необходимо всегда держать ее на самом высоком научном уровне, постоянно, глубоко и всесторонне разрабатывать ее, обобщая новейшие процессы и явления жизни, практики. Только наиболее полная и высоко научная основательная теория (а не эмпирические, обыденные знания) может быть руководством для соответствующей формы практической деятельности. Не на любой, а на достаточно зрелой ступени своего развития наука становится теоретической основой практической деятельности. Последняя, в свою очередь, должна достичь определенного, достаточно высокого уровня, чтобы стало возможным систематическое (и экономически оправданное) практическое применение науки. Существенный признак развитой теории – целенаправленный систематический анализ составляющих ее методов, законов, других форм мышления с точки зрения их формы (структуры), содержания, его углубление, развитие и т.п. «Понятийное творчество» – атрибутивная характеристика зрелого теоретического исследования, так же как и все углубляющаяся рефлексия над его методологическими проблемами, умелое оперирование понятиями, методами, приемами познания, его нормами и регулятивами. 4. Теория (даже самая глубокая и содержательная) сама по себе ничего не изменяет и изменить не может. Она становится материальной силой лишь тогда, когда «внедряется» в сознание людей, которые должны употребить практическую силу и энергия которых воплощает теорию в реальную действительность, опредмечивает те или иные научные идеи, реализует их в определенных материальных формах. Будучи синтезом, концентрацией знаний о конкретном фрагменте действительности, теория не должна замыкаться на себе, а выходить во вне, содержать в себе стремление к практической реализации и своему материальному воплощению. Практическая деятельность людей, овладевших теорией как планом, программой последней, и есть опредмечивание теоретического знания. При этом как сама эта деятельность, так и ее субъекты должны быть поняты в их социокультурной, исто83 рической обусловленности. В процессе опредмечивания теории в практике люди не только создают то, чего природа сама по себе не создавала, но одновременно обогащают свои теоретические знания, проверяют и удостоверяют их истинность. 5. Практическая реализация знания требует не только тех, кто будет осуществлять воплощение теории в практику, но и необходимых средств воплощения – как объективных, так и субъективных. Это, в частности, формы организации общественных сил, те или иные социальные институты, необходимые технические средства и т.д. Сюда же относятся формы и методы познания и практического действия, способы и средства решения назревших теоретических и практических проблем и т.п. 6. Материализация теории в практике должна быть не единовременным актом (с угасанием ее в итоге), а процессом, в ходе которого вместо уже реализованных теоретических положений появляются новые, более содержательные и развитые, которые ставят перед практикой более сложные задачи, требуют новых форм и условий своего опредмечивания. 7. Успешная реализация в практике теоретических знаний обеспечивается лишь в том случае, когда люди, которые берутся за практические действия, убеждены в истинности тех знаний, которые они собираются применить в жизни. Без превращения идеи в личное убеждение, веру человека невозможна практическая реализация теоретических идей, тем более таких, которые несут в себе необходимость прогрессивных социальных преобразований. 8. Материализация знания, переход от абстрактной научной теории к практике не является прямым и непосредственным. Она представляет собой сложный, тонкий, противоречивый процесс, состоящий из определенных посредствующих (промежуточных) звеньев, тесно связанный с существованием и функционированием особого социально-культурного мира предметов-посредников. Это орудия труда, разного рода технические средства (приборы, оборудование, измерительные устройства и т.п.), язык (естественный и искусственный), другие знаковосимволические системы, различные понятийные образования, методологические средства, способы описания результатов исследования и др. Наличие таких звеньев – важное условие перехода теории в практику и наоборот. Цепь соответствующих звеньев есть целостная функционирующая система, которая не только соединяет теорию с практикой в ходе их взаимодействия, но и создает необходимые предпосылки для развития их единства. Функционирование такой системы представляет собой механизм взаимодействия теории и практики в действии, а обе составляющие ее ветви тесно связаны и взаимодействуют между собой. Логика этого процесса и есть движение от действительности через действие к мысли и обратно через посредствующие звенья, каждое из которых приближает теорию к практике и наоборот, служит моментом разрешения противоречия между ними. 9. Чтобы теория стала не только способом объяснения, но и методом изменения мира необходимо нахождение эффективных путей трансформации научного знания в программу практических действий. А это требует соответствующей технологизации знания. Последнее должно приобрести вид рецепта действия, четкого регулятива, предписывающего определенные операции, которые должны быть расположены в строго последовательный ряд, не допускающий никаких нарушений и непредусмотренных действий. Наиболее известной формой трансформации теоретических знаний в программу практических действий является технологическая карта (для естественно-технических наук), которая как бы воплощает перенос мысли в действие, превращение определенных знаний в регулятивы практической деятельности. 10. Как компонент практического применения знания процедура его трансформации, превращения в регулятивные средства практики не должна быть сведена к 84 простому возврату теоретического знания к его эмпирическому уровню. Такой возврат по существу ликвидирует теоретическую форму знания, которая кардинально преобразует исходный фактический материал и обладает способностью более расширенного воспроизводства объекта, чем его эмпирически фиксируемые параметры. Для понимания диалектики, взаимоперехода теории (разного уровня и содержания) и практики, а также уяснения того, как теория может быть руководством к действию, очень важно сознание того, что проектирующая, программирующая роль науки по отношению к практической деятельности заключается в том, что наука вырабатывает планы таких новых типов человеческой деятельности, которые не могут возникнуть без науки, вне ее. Идеальные планы воплощаются, опредмечиваются в практике через процедуру социальной технологизации. Общие научные положения попадают в практику самыми различными путями. Своеобразие последних определяется тем, что между фундаментальными науками и средствами материальной человеческой деятельности, в которых материализуется научное знание, имеется целый ряд посредствующих звеньев в виде прикладных исследований и разработок, с помощью которых научная идея переводится в техническую конструкцию или технологический процесс. Это наиболее характерно для естественных наук, но недостаточно четко выражено в обществознании. В социальной сфере путь теоретического знания к практике намного сложнее и многообразнее, ибо тут нет (как в ряде естественных, особенно технических наук) прямого выхода в практику, непосредственного применения знания в той или иной области социально-преобразующей деятельности. Чем выше уровень обобщения данной теории, чем она абстрактнее, тем более сложным и опосредованным является путь от заключенного в ней знания к практике, тем больше это знание должно пройти промежуточных звеньев, прежде чем сможет стать непосредственной материальной силой, регулировать общественную жизнь. Фундаментальные знания, как правило, не поддаются технологизации, но они оказывают преимущественно косвенное (через конкретно-прикладные разработки) воздействие на преобразование действительности, на процесс решения социальнопрактических проблем. Но и прикладная теория воздействует на ход практических процессов не непосредственно, а через опосредование технологическими разработками, которые и придают ей «рабочую форму». Именно на этапе технологизации совершается переход от научного описания к нормативной системе, имеющей целевое, практическое назначение. Отсутствие (или их недостаточная разработанность) конкретно-прикладных теорий и технологий – одна из главных причин отрыва теории от практики. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. – С. 159–166. Существует три уровня подхода к проблемам теории и практики, отношений педагогической науки и опыта. Первый уровень – эмпирический. Его исходная позиция состоит в требовании организации педагогической наукой активных поисков лучшего опыта, в описании и широком распространении этого опыта через печать, органы народного образования, научно-практические конференции и другие формы общения педагогов. Другой уровень подхода к проблеме соотношения педагогической науки и практики заключается в идее опережения педагогической теорией практики, перспективного развития педагогического опыта на основе широкого внедрения данных педагогической науки. Здесь подчеркивается ведущая роль науки по отноше85 нию к практике. К массам учителей предъявляется требование освоения достижений передовой науки. Это дает возможность самой теории развиваться, двигаться вперед на базе передового опыта, внедрения научных рекомендаций. Высший уровень взаимодействия теории и практики можно констатировать тогда, когда педагог, внутренне приняв ту или иную педагогическую идею, гипотезу, глубоко сознательно, творчески реализует ее, создает качественно новую ситуацию эффективного воспитания и обучения детей. Такой учитель, воспитатель, сознательно и творчески применяя педагогические научные идеи, превращает их из абстрактного обобщения, из общей теории в педагогическую реальность. Этот уровень подхода к проблеме соотношения теории и практики состоит в их равноправном творческом взаимодействии, опытно-экспериментальном преобразовании педагогической действительности с целью раскрытия новых закономерностей ее развития. Этот уровень взаимодействия возможен на базе систематического освоения учителем выводов педагогической науки, их внедрения и преобразования в индивидуальном опыте. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М., 1996. – С. 82–83. Общие для науки и практики цель и идеал: создание условий для всестороннего и гармоничного развития личности ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА ОБЪЕКТ Воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс ПРЕДМЕТ Определяющие развитие личности свойства, противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления процесса воспитания СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Теоретический анализ сущности, закономерностей, тенденций процесса воспитания; прогнозирование перспектив его развития, определение принципов и содержания; разработка теории и методики воспитания, педагогических технологий и внедрение их в практику ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА ОБЪЕКТ Деятельность и отношения личности ПРЕДМЕТ Условия, формы, способы, средства организации и осуществления деятельности по овладению общественным опытом, социальными и духовными отношениями; стандарты и программы образования СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Проектирование, организация, контроль, оценка и корректировка деятельности и общения; формирование знаний, отношений и опыта Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999. – С. 18–19. Движение по часовой стрелке... Система связи науки и практики существует не в виде застывшей схемы, она движется и развивается. Это не просто система знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл деятельности. Представим сказанное графически. Как видно на рисунке, общая направленность научно-исследовательской деятельности – от науки к практике, от изучения к конструированию. 86 ...и обратно. Могут спросить: а разве исключается обратный ход, например, от закономерностей к наблюдению? Ведь систематическое научное наблюдение как метод научного познания предполагает наличие у наблюдающего определенных теоретических представлений. Он не наблюдает «вообще», а знает и помнит, на что именно направлено его внимание. И нельзя ли идти от принципов к закономерностям? Такой путь не только возможен, но и необходим, если рассматривается не современное состояние взаимосвязи науки и практики с наукой, а развитие их соотношения в истории педагогики. Научно-теоретическая функция педагогики Конструктивнотехнологическая функция педагогики Закономерности Принципы педагогической деятельности Результаты теоретического исследования Методическая система Результаты наблюдения, описания и обобщения опыта Проект ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ Обратный ход в определенном смысле можно представить себе и сегодня, если «запустить» обозначенный здесь цикл не в одной плоскости, как это выглядит на схеме, а так, как он развертывается в действительности, т.е. по спирали. Движение познающей мысли в этом случае можно обозначить так. Знание теории дает исследователю возможность целенаправленно наблюдать действительность, а знание уже сформулированных принципов позволит ему более глубоко раскрыть закономерности. Но это будет происходить не на том же самом «витке» спирали познания, который отображен на схеме, а на следующем: новые закономерности рассматриваются в свете ранее сформулированных принципов, а не тех, которые еще предстоит в будущем определить, опираясь на новые закономерности. Взгляд в этом случае будет направлен от «старого» принципа к новой закономерности. В терминах пространственного видения процесса, изображенного на схеме, можно 87 сказать, что на проявляющуюся новую закономерность мы смотрим через призму ранее введенного в науку принципа. Только в этом случае можно говорить о прогностической функции науки, о научной обоснованности рекомендаций, о влиянии науки на практику, обязательно связанном с опережением практики наукой: сначала изучить, потом действовать. Педагогическая наука, чтобы выполнять свою прогностическую и преобразующую функции, должна быть в состоянии заглядывать вперед, опережать практическую деятельность учителей и воспитателей. При этом первоосновой познания, в том числе и в области педагогики, остается социальный опыт, общественная практика. Существуют общественная практика в целом и образование как один из конкретных видов практической деятельности. Педагогическая теория, как и теория социологическая, не может возникать вне обобщения практики общественного целого. Но она может стать и действительно становится первичной, опережающей по отношению к отдельным элементам практики, к отдельным механизмам и способам осуществления какого-либо вида конкретной, в данном случае педагогической, деятельности. Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении имеющийся практический опыт, педагогическая наука должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом и отражение этого опыта в научном знании Второй фактор – разрыв между целями и результатами образовательного процесса. Он образуется, когда меняется цель, а педагогическая система остается прежней, и оказывается, что результаты деятельности не совпадают с целями. Несовпадение выражается в том, что не оправдываются ожидания педагогов: подготовка выпускников системы образования не соответствует изменившимся условиям. Разрыв ощущается многими и порождает претензии к педагогам – теоретикам и практикам: педагогическая наука отстает от жизни, а школа плохо обучает и воспитывает. Наличие пробелов в науке и узких мест в практике стимулирует разработку научных средств, позволяющих преодолевать эти недостатки. При изменении целей образования особенно ясно проявляется способность науки к прогнозированию, и тем самым проверяются уровень и качество педагогической теории. Перед наукой встает задача предсказать с наименьшими издержками на «пробы и ошибки», как будет вести себя наличная педагогическая система в новых условиях и как ее нужно изменить, чтобы достичь максимального совпадения целей и результатов педагогической деятельности. Третий, внутренний, фактор – логика развития педагогической теории, точнее, теоретической деятельности в данной области. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, влечет за собой постановку множества других проблем. Накопление эмпирических фактов порождает потребность осмыслить их, совместить в целостном теоретическом представлении. Так, необходимость целостного подхода к изучению педагогических явлений вызвана не только потребностями практики. В самой педагогической науке возникла ситуация, на базе которой становится возможным и необходимым изучение целостных объектов. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 88–93. 88 6. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ. ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИКИ Педагогическая теория и теория воспитания Вопрос о системе педагогической науки не получил еще однозначного решения. Как отмечалось на IV сессии Всесоюзного методологического семинара, в одних случаях за основу выделения структурных элементов принимается взаимосвязь теоретического и прикладного знания, в других – взаимосвязь проблем методологии, теории, методики и педагогической техники, в третьих – характер научнопедагогических исследований (степень фундаментальности), в четвертых – возрастные критерии, в пятых – профессионально-трудовые и т.д. На сессии справедливо подчеркивалось, что такую множественность признаков и критериев нельзя считать «следствием и свидетельством неразработанности, незрелости педагогики», ибо эта множественность есть научно отраженная реальность. Во всех указанных случаях под структурой педагогической науки понимается связь и взаимозависимость теорий различных уровней и значений. Такой подход не лишен оснований. Однако более точно учитывает особенности педагогики как науки подход, основанный на адекватности системы науки и системы ее категорий, каждая из которых дает истоки педагогической теории определенного уровня, особой педагогической дисциплине. Высшим отделом структуры является общая педагогика. Ее предмет обозначен еще недостаточно четко. Попытку его уточнения сделал В.Е. Гмурман в докладе на упомянутой сессии. Он отнес к компетенции общей педагогики «проблемы предмета педагогики, системы педагогических наук, взаимосвязи педагогики с другими науками, методов педагогического исследования» (Гмурман В.Е. Предмет, структура и категории педагогики. – В кн.: Материалы IV сессии Всесоюзного методологического семинара. М., 1971. Ротапринт. С. 16–17), выделив вопрос об общих закономерностях учебно-воспитательного процесса для особого рассмотрения. Но все перечисленные проблемы (без общих закономерностей) – это в основном проблемы не собственно педагогической, а метапедаготической дисциплины. В других научных областях содержание общих отделов составляют именно общие закономерности. Повидимому, здесь возможна аналогия. Если теорию воспитания и теорию обучения рассматривать как относительно самостоятельные дисциплины и иметь в виду дальнейшие (нисходящие) ступени дифференциации педагогического знания, то в каком-нибудь специальном разделе должны найти свое место наиболее общие законы и закономерности, действующие повсеместно, во всех сферах педагогической деятельности. Некоторые из них уже фигурируют в педагогической литературе, но под другими именами. Некоторые становятся достоянием науки, хотя и не получили еще достаточного обоснования и однозначного определения. Таким разделом и должна быть общая педагогика. В нее входят и метапедагогические проблемы, пока еще не выделившиеся в особую область знания. Дальнейшее познание общепедагогических законов и закономерностей с одной стороны, и отделение области метапедагогических проблем, с другой, будут вести к уточнению предмета общей педагогики. Следующее звено в системе педагогических дисциплин – теория воспитания и теория образования. В отличие от теории образования, последовательно развернутой в системе дидактических понятий, теория воспитания в настоящее время выступает главным образом в различных характеристиках самого предмета этой теории. Широта и многогранность воспитания как общественного явления и вида дея89 тельности являются причиной и источником многочисленных, часто разноаспектных, как указано выше, толкований и определений. Между приведенными подходами и определениями, обращенными к различным аспектам сложного явления, нет противоречия. Наоборот, они образуют известную совокупность, разносторонне охватывающую это явление. Идя по пути дальнейших обобщений, педагогическую теорию воспитания можно определить как теорию педагогически специализированной и целенаправленной деятельности общества по социальному формированию человека на основе усвоения и дальнейшего развития общественно-исторического опыта. Ее положения, формулирующие закономерности, принципы и способы осуществления указанной деятельности, охватывают проблемы сущности, целей, содержания, методов и приемов воспитания. Они относятся к воспитанию человека на всех ступенях и уровнях его развития, на всем протяжении его жизни. Диалектика развития теории воспитания такова, что, возникнув на почве воспитания детей и школьной практики, она должна была следовать за своим объектом – воспитанием – во всем его современном многообразии, захватить проблемы воспитания в широком смысле, привести к образованию ряда новых научнопедагогических направлений, с одной стороны, и к научному синтезу, к образованию широкой педагогической теории воспитания с другой. Наряду с теорией воспитания, исторически опережая ее, развивалась теория образования и обучения – дидактика, положившая начало самостоятельному существованию педагогики как науки. В настоящее время она составляет разветвленную область педагогического знания. Выше уже упоминалось о расширительных толкованиях предмета педагогики, в которых педагогическая теория выводилась за пределы своего предмета и поглощала многие проблемы других наук. Но и сама педагогика изнутри, из расширительно трактуемых отдельных ее разделов, подвергалась аналогичной «экспансии». Содержание, которым ошибочно наделялись эти разделы, выходило за пределы их предмета и поглощало содержание других разделов педагогической теории. Таким всеобъемлющим содержанием наделял Н.Н. Иорданский теорию организации народного образования. В четырех изданиях его пособия по школоведению (1927–1929), а затем в статье «Школоведение» для первого издания Малой советской энциклопедии этот раздел педагогики изображался, как совокупность теории воспитания и теории обучения. В энциклопедической статье утверждалось, что «школоведение непосредственно сливается с организацией педагогического процесса», что оно «охватывает организацию жизни школьников, учебных занятий, методы работы, самоорганизацию и самоуправление школьников, участие их в общественно полезном труде, работу школы с населением, деятельность пионеров и комсомола, место учителя в школе». По справедливому замечанию А.Н. Волковского, «в этом определении мы не видим границы между школоведением и дидактикой», как и «не видим у Иорданского границы между школоведением и теорией воспитания. Специфика предмета школоведения как теории управления и руководства школьным делом при таком толковании исчезает». В этом замечании обозначены подлинные границы школоведения и его сущность как организационно-педагогической дисциплины, исследующей проблемы внешних условий протекания учебно-воспитательной деятельности. В этом понимании школоведение не дает истоков теориям воспитания и образования и не вытекает из них. Но вместе с ними оно образует рассматриваемое звено иерархии педагогических теорий. 90 К этому же звену относится и история педагогики – научная дисциплина об общественно обусловленном развитии педагогических идей и практики народного образования. Четыре обозначенных выше раздела педагогической науки (теория воспитания, теория обучения, школоведение и история педагогики) получают свое продолжение и развитие в следующем нисходящем звене, причем два из них – в виде вполне сложившихся научно-педагогических дисциплин. Продолжением общей теории воспитания являются методики умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания, перекрещивающиеся друг с другом и с методиками идейнополитического и трудового воспитания при общей направленности всех методик на формирование коммунистического мировоззрения. Сущность первой методики заключается в руководстве развитием ума, познавательных и творческих способностей, в привитии культуры умственного труда. Вторая представляет собой систему педагогических средств по формированию нравственного сознания, развитию нравственных чувств и выработке навыков нравственного поведения. Методики эстетического и физического воспитания – это педагогические дисциплины о руководстве эстетическим и физическим развитием личности. Опираясь на принципиальные положения указанных методик и пронизывая их своими принципами, теории идейно-политического и трудового воспитания имеют вместе с тем свое собственное педагогическое содержание. Принципы общей теории воспитания имеют методологическое значение для каждой воспитательной методики. Общетеоретическое значение имеют для частных методик общие методы воспитания. Но, будучи обобщением главных идей частнометодических теорий, давая в известном смысле им истоки и, как указано выше, получая в них свое продолжение, общая теория воспитания не имеет все же средств для решения конкретных частновоспитательных задач. Основным направлением умственного воспитания является выработка логического и творческого мышления; в нравственном воспитании важная роль принадлежит педагогическому воздействию нравственного примера. Формирование художественного чувства и художественного сознания – главные задачи эстетического воспитания; особое место в физическом воспитании принадлежит целесообразной системе упражнений и тренировок. Ни одна из этих особенностей (как и многих других) не укладывается в рамки общей теории воспитания. Идея целостного развития человека означает, что формирование тех или иных качеств личности, относящееся к проблематике частных теорий (методик) воспитания, не происходит в порядке очередности, что воспитание человека происходит во всех отношениях и тем гармоничнее, чем в большем единстве действуют в воспитательной практике положения всех частных теорий (методик). Но эта идея не означает ни растворения различных областей воспитания в его целостном процессе, ни обезличивания отдельных методик в процессе их взаимодействия, ни их слияния в общей теории воспитания. Каждая методика представляет собой относительно самостоятельную теоретическую систему, со своим предметом, понятийным аппаратом, языком и исследовательской техникой. Развитие общей теории воспитания, педагогическое освоение достижений психологии и логики, этики, эстетики, физиологии и т.д., теоретическое осмысление передового педагогического опыта обогащают соответствующие методики. Знание о каждой области воспитания становится все более полным и дифференцированным. Обобщенное в категориях этих методик, оно интегрируется общей теорией воспитания. 91 Аналогичные отношения существуют между дидактикой и методиками учебных предметов. Методика, или частная дидактика, является наукой о специфических целях, содержании, методах и формах обучения конкретному учебному предмету. Решая свои задачи, она исходит из общедидактических закономерностей, общих принципов и методов обучения. Она дидактически прорабатывает содержание научных знаний и выделяет в нем содержание учебного предмета. Дидактически прорабатывая данные психологии, возрастной физиологии и других наук, она находит педагогически целесообразные пути и способы обучения учебному предмету и отдельным его разделам. В этом смысле дидактика и методика соотносятся как общее и частное, как теоретическая и прикладная научные системы. В то же время методика имеет свои особые проблемы, не свойственные дидактике, и здесь они соотносятся как две теоретические системы. Особыми проблемами методики изучения родного языка является анализ различных его проявлений (в том числе языка и стиля художественных произведений), выразительное чтение, грамматический разбор, грамматическое конструирование. Особой проблемой методики иностранных языков является опора на родной язык в процессе обучения. В центре методики математики находится задача формирования абстрактного мышления. Важная проблема методики истории – усвоение исторических знаний при ограниченном личном социальном опыте учащихся и недоступности наблюдению изучаемого материала. Перед методикой биологии встает противоположная проблема – именно непосредственное наблюдение изучаемого: поведения живых организмов, их роста и развития. Большое место в методиках физики и химии занимают лабораторные работы, опыты и эксперименты. В обучении географии исключительное значение имеет работа с географической картой. Карты используются в обучении и по другим предметам, например истории. Но там они лишь наглядное пособие, показывающее, где развертывались события, а в географии они – самостоятельный источник географических знаний, формирования пространственных представлений, выработки географических понятий. Такие проблемы получают свое решение в методических теориях. Содержание этих теорий хотя и опирается на положения дидактики, но не сводится к их конкретизации. Оно представляет собой дифференцированные области педагогического знания, целый комплекс педагогических дисциплин. Движение идет и в противоположном направлении: наполняясь содержанием, обогащаясь понятиями, частные дидактики, как и частные теории воспитания, образуют, таким образом, материал для более высоких уровней обобщения. Методики воспитания и обучения завершают систему разноуровневых педагогических теорий в ее низшем звене. Как уже отмечалось, ни одно из звеньев не является конкретизацией другого, более высокого по степени абстрагирования. Конкретизация происходит в педагогических дисциплинах, всесторонне исследующих учебно-воспитательный процесс на качественно различных этапах жизни и деятельности человека: деятельности в виде игры; деятельности, в которой преобладает общеобразовательная и трудовая подготовка; деятельности, в которой преобладает профессиональная подготовка; трудовой деятельности. Эту группу дисциплин составляют: педагогика раннего детского возраста, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогики профессионально-технического, среднего специального и высшего образования, педагогика взрослых во всем многообразии ее проблем, многие из которых как бы повторяют в совершенно иных условиях и с иным содержанием проблемы ряда педагогик предшествующих этапов деятельности. Каждая из названных дисциплин конкретизирует в своей проблематике теорию воспитания и теорию образования с их продолжениями, а также теорию организации народного 92 образования и историю педагогики. Эти же теории и конкретизирующие их дисциплины в особом, специфическом виде действуют как бы параллельно в сфере аномалий развития и образуют здесь большой и своеобразный научный комплекс. Проходя свой собственный путь развития, система педагогики формировалась в процессе развития научного знания в целом. Этим обусловлены взаимодействие наук, межнаучный обмен идеями, методами, понятиями и языками. Особенности педагогической теории, о которых шла речь выше, корректировались исторически складывающимися особенностями состояния и развития науки в целом. На современном этапе происходят значительные изменения в структуре и характере научного знания, в путях и способах его движения. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. – М.: Педагогика, 1980. – С. 63–81. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Понятия «педагогическая наука», «педагогическая теория» Разведение понятий «педагогическая наука» и «педагогическая теория» и выделение между ними существенного отличия являются принципиально важными с методологических позиций. Педагогическая наука – отрасль специфической деятельности, связанной с изучением и познанием реальных явлений воспитания, образования и обучения человека. Как и любая другая наука, она включает в себя две части, между которыми лежит беспрерывно меняющаяся граница: то, что ею изучено, и то, что предстоит изучить. Педагогическая теория является итогом и результатом научной деятельности человека. Она отражает только одну часть науки и может быть определена как некоторая система добытых научных знаний, сведений и фактов. В «Философском энциклопедическом словаре» теория рассматривается как система обобщенного достоверного знания о том или ином фрагменте реальной действительности, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенной совокупности составляющих его объектов. Таким образом, за исходное, или рабочее, определение педагогической теории мы можем взять следующее: педагогическая теория – это система знаний, которая описывает и объясняет строго вычлененный круг педагогических явлений и которая предписывает, как правильно управлять ими. Педагогическая теория, как и любая другая научная теория, призвана давать целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности. Такое понимание теории дает возможность систематизировать и группировать все множество и многообразие накопленных педагогических знаний в отдельные крупные блоки или в целостные и относительно самостоятельные образования – единые системы (теории). Структурный состав и свойства теории Теории могут классифицироваться по разным основаниям. Например, можно выделить теории фундаментальные и прикладные (частные); теории содержательные и формализованные; теории как разрабатываемые научные системы (знания, добываемые в ходе исследования и излагаемые в различного рода публикациях – в сборниках, монографиях, диссертациях, статьях) и теории как сложившиеся ди- 93 дактические системы (знания, упорядоченные и изложенные с целью их усвоения в учебниках, пособиях и лекционных курсах). Теория как содержательная система – это совокупность научных знаний и фактов, добытых на основе научных исследований и практической деятельности человека. Она обладает признаками полноты и насыщенности фактическим материалом – эмпирическими и экспериментальными фактами, примерами; иллюстрированными данными, развернутыми суждениями, описаниями, доказательствами, ссылками на источники документального и литературного характера. Содержательные теории, которые находятся в стадии разработки, обладают, кроме того, недостаточной упорядоченностью, и иногда ее элементы хаотично разбросаны по многим источникам. В большинстве случаев они перегружены аппаратом и описанием методов исследования, доказательствами. Теории как дидактические системы обладают уже признаками упорядоченности – их полнота и объем в учебных пособиях жестко детерминированы учебными программами. Теория как формализованная система – это такая совокупность добытых научных знаний, которая выстроена на основе законов и правил формальной логики. Данная теория обладает признаками свертываемости, и она свой объект и предмет может отразить с помощью абстракций в «чистом виде». В свернутом виде формализованная теория может быть отделена от своего базиса – эмпирической и опытной основы (фактов, примеров, доказательств, иллюстраций). Границу между содержательными и формализованными системами следует считать условной, проведенной в дидактических целях, тем более что и те и другие системы отражают содержательную природу объектов. Формализованные теории могут найти широкое применение в дидактических системах, так как они удобны для запоминания и долговременного хранения в памяти. Любая теория обладает своим составом, т.е. в нее входят определенные структурные элементы. Выделение их согласуется с той категориальной и функциональной характеристикой научных знаний, которая дана в «Философском энциклопедическом словаре». Используя данные характеристики, в каждой самостоятельной теории можно выделить с некоторой степенью условности следующие ее структурные элементы: идеи – исходные положения (связующий материал); понятия (описывающий материал); законы или закономерности (объясняющий материал); принципы, правила, рекомендации (предписывающий материал). Теория имеет всегда свой объект и предмет. Объект – это то, что описывает теория, т.е. совокупность реальных явлений. Предмет теории – это то, что она объясняет, т.е. закономерные связи и отношения, функционирующие в структуре объекта. Теория является относительно самостоятельной системой, и элементы ее не должны противоречить друг другу. Следующее свойство теории – это ее способность описывать и объяснять не только реально существующие явления, но и предполагаемые, вновь возникающие. Иначе говоря, теория может описывать и объяснять такие явления, которые в реальной действительности в данный момент не встречаются, но их появление и возникновение в дальнейшем неизбежно. В этом проявляется сила теории, ее предсказывающая функция. Сила теории проявляется и в другом – она живет и работает до тех пор, пока сохраняет возможность к развитию и саморазвитию. Как только теория утрачивает эту способность, она превращается в мертвую и отжившую систему. Все сказанное позволяет сформулировать четкие критерии, по которым мы можем те или иные системы знаний отнести с некоторой степенью условности к 94 классу теорий и оперировать вышеуказанными системами как теориями. Система знаний должна: обладать своим составом, т.е. включать в себя основные структурные элементы – идеи, понятия, законы, принципы и правила; иметь свой объект и предмет и быть относительно самостоятельной; быть непротиворечивой и вместе с тем способной к саморазвитию; быть способной к предсказанию и прогнозированию. Формализованные теории в дидактических системах обладают, кроме того, дополнительными свойствами, имеющими принципиально важное значение для целей усвоения. Одно из них заключается в том, что формализованная теория обладает свойством свертываемости и развертываемости. Это означает, что любую формализованную теорию можно свернуть и представить в виде перечисления ее основных структурных элементов на одной площади обзора – на матрице. В то же время каждая теория и каждый ее элемент могут быть развернуты в контексте подробного изложения и рассказа с использованием данных литературы, опыта, фактов и примеров. Формализованная теория обладает также свойством переноса и наложимости. Это означает, что элементы базовых теорий могут быть перенесены в выводные, т. е. элемент может быть наложен на элемент, но с определенным ограничением и учетом специфики объекта выводной теории. Таким же образом соотносятся между собой и элементы смежных теорий. Формализованной теории присуще еще одно важное свойство – это свойство прерыва (ограничения) и беспрерывности. Смысл этого свойства заключается в том, что каждая предыдущая теория из всей совокупности выделенных и организованных в единую систему теорий излагается не во всей полноте, а с ограничениями. В то же время каждая последующая теория развивает, углубляет, расширяет и конкретизирует каждую предыдущую. Эта особенность присуща и элементам теории, в частности, то или иное понятие может рассматриваться на таких последовательных уровнях: свернутого описания (определения); развернутого описания (краткого или подробного рассказа); объяснения частных случаев; объяснения общих случаев; преобразования; законченной самостоятельной теории; совокупности теорий. Педагогическая теория как инструмент мышления и практической деятельности Чтобы решать сложные задачи воспитания и обучения учащихся, учителю и руководителю школы сейчас уже недостаточно ориентироваться в новинках педагогической литературы, обладать многими знаниями и сведениями их области педагогики и психологии. Чтобы успешно решать эти задачи, необходимо еще обладать высоким уровнем теоретического мышления. Эмпирическое мышление, как правило, оперирует фактами, примерами, образцами, накопленным опытом. Руководитель или учитель, привыкший мыслить эмпирически, без отрыва от образцов, не любит идей и теорий. В соответствующих ситуациях он всегда заявляет: «Теории не надо, лучше покажите все это на конкретных примерах и фактах». И наоборот, тот, кто обладает теоретическим мышлением, в подобных ситуациях заявляет: «Не надо примеров, изложите суть, идею». Теоретическое мышление оперирует абстракциями, в том числе идеями, законами и еще более крупными блоками знаний – теориями. Оно способно «увидеть» в наблюдаемом объекте всесторонние и глубокие связи и отношения «в чистом виде». Такое свойство ума принято называть теоретическим видением. Именно оно обеспечивает принятие правильных решений в конкретных ситуациях. 95 Основным инструментом теоретико-педагогического мышления является педагогическая теория. Она позволяет надежно и быстро ориентироваться в реальных педагогических явлениях, видеть в них закономерные связи и отношения, благодаря которым они и функционируют; на основе знания этих закономерностей вскрывать противоречия рассогласования между теорией и практикой, принимать в практической деятельности корректные и правильные решения. Сами по себе приобретенные знания по педагогике вне связи между собой ничего не значат, они лишь обеспечивают какую-то информированность. Надежно регулировать практическую деятельность учителя и руководителя школы могут только педагогические теории. Причем не одна единственная, а их совокупность в определенных связях и отношениях. Иначе говоря, педагогическая теория является не только инструментом мышления, но и руководством к действию. В связи с тем, что объем научно-педагогической информации беспрерывно растет, изучать и обрабатывать эту информацию становится все сложнее. И в этом деле учитель и руководитель школы могут использовать усвоенные педагогические теории как инструмент при отборе наиболее существенной и значимой информации. В частности, та информация, которая в большом объеме публикуется в книгах, статьях, сборниках, может быть просеяна опытной рукой через сито, роль которого выполняет структурный состав теории, – в сите остается только та информация, которая является наиболее значимой для теории: новые идеи и понятия, новые законы и принципы. Все же остальное должно отсеиваться как второстепенное. Сейчас, когда на школу обрушивается лавина научно-педагогической информации и научных рекомендаций, руководитель школы и педагогический коллектив вынуждены либо реагировать на все это и распылять энергию, время, либо вообще не реагировать, либо сознательно идти на ограничения и сосредоточивать внимание и силы на одной более привлекательной концепции. Этим и объясняется тот факт, что в последние годы широко распространилась практика, когда педагогический коллектив работает над решением одной проблемы: самоуправление школьников, активизация познавательной деятельности, проблемное обучение, программированное обучение, внедрение ТСО, оптимизация процесса обучения и т.д. На этом пути многие коллективы добиваются хороших результатов, и, несмотря на это, альтернативный выбор лежит в другом – в отборе и использовании самой существенной научной информации по всему фронту научно-педагогических исследований. Только такой подход способен обеспечить поступательное развитие школы, в особенности в период осуществления реформы школы. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учеб. пособие для слушателей фак. по подгот. и повышению квалификаций организаторов нар. образования. – М., 1986. – С. 6–14. В каждой науке можно условно выделить три органически связанные друг с другом части: методологию, теорию и технологию, или методику. Методология – это логика, философия науки. Она включает в себя осмысление методов познания и исследования изучаемого наукой явления – ее предмета, а также само толкование предмета и его связей с другими предметами (явлениями) окружающего мира. Теория – основное содержание добытого наукой знания об изучаемых явлениях. В развитии и становлении педагогического знания важную роль в разные периоды сыграли теория элементарного образования (Песталоцци), теория воспи96 тывающего обучения (Гербарт), общая теория развития личности (Ушинский), теория возрастного развития детей (Блонский), теория воспитательного коллектива (Макаренко, Козлов). Технология, или методика, представляет собой приложение научных знаний к практической деятельности человека, в нашем случае – педагогов: родителей, учителей и воспитателей. Для всех них разрабатываются конкретные методики, например методика преподавания русского языка, методика обучения столярному делу и т.п. Овладение технологией (методикой) венчает процесс профессиональной подготовки специалиста в той или иной деятельности в области производства, экономики, образования или культуры. Коротов В.М. Введение в педагогику. – М., 1999. – С. 67. Отрасли педагогики. Систематизация педагогического знания возможна по различным основаниям, в результате получается своего рода многомерная матрица. Выделяются разделы педагогики по отдельным аспектам педагогического исследования и педагогического процесса. Методология педагогики изучает методы, методику и технику педагогического исследования. Этапы, тенденции развития педагогических теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики. Поскольку учения и идеи – суть продукты деятельности людей, история педагогик изучает и деятельность конкретных педагогов, хотя чисто «персонологический» подход имеет ограниченное значение. Сравнительная педагогика (педагогическая компаративистика) занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития педагогической науки в различных странах. Категориальный строй педагогики и ее наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая педагогика. Теория воспитания изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитательной работы. Дидактика исследует закономерности образования и обучения, главным образом преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитательной возможности различных видов учебных занятий безотносительно к отдельной дисциплине. Специфика преподавания отдельных дисциплин изучается в рамках методик преподавания (частных методик). Проблематику общей организации учебных заведений и их систем разрабатывает формирующаяся отрасль – теория управления образованием (ранее эти вопросы составляли предмет школоведения). Помимо названных выше разделов иногда выделяются и другие, частично охватывающие традиционные сферы. Так, педагогическое науковедение рассматривается как теория построения педагогической науки и ее категориального оформления (ранее эта сфера относилась только к общей педагогике и методологии педагогики). Перспективы развития педагогики как науки и образования как системы исследуются педагогическим прогнозированием. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – 112 с. 97 7. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА И ИСКУССТВО И КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА Педагогика – это наука, так как она имеет свой предмет (целостный педагогический процесс, составляющими которого являются обучение и воспитание); обширную информацию об этом предмете, свидетельством чего является система педагогических наук, понятийный аппарат, обозначающий высокую степень систематизированности имеющейся информации; описание закономерностей, характеризующих целостный педагогический процесс и отраженных в структурировании педагогических знаний, она занимается педагогическим прогнозированием, что невозможно без исследования педагогических проблем, имеющего свою логику, методы, методику. Педагогическое искусство мы рассматриваем как высокий уровень педагогического мастерства, т.е. педагогических умений, основанных на педагогических убеждениях. Априори ясно, что базисом педагогического искусства являются знания. Владение способами применять эти знания на практике – равнозначная составляющая педагогического искусства. Главным условием реализации педагогического искусства является общение. Немаловажную роль играет педагогическая техника (форма организации поведения учителя). Таким образом, педагогическое искусство = знания + умения + техника при грамотно организованном общении, соединенном с профессиональной увлеченностью, убежденностью, верой и педагогической импровизацией. «...Импровизация – продукт единства интуитивного и логического с изначальной опорой на инсайт. Поэтому мы определяем педагогическую импровизацию как компонент педагогической деятельности, осуществляющийся сиюминутно, без предварительной подготовки». (Харькин В.И. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992. – С. 31). Педагогическое общение – это процесс взаимодействия педагога и воспитанников, задачами которого являются успешное обучение и воспитание, обмен информацией, создание благоприятного психологического климата и эмоционального контакта. Сложность педагогического общения заключается в том, что между учителем и учеником должен состояться диалог. Основа общения – диалога – отношения, в которых проявляется взаимопонимание, взаимная требовательность, взаимная ответственность, диалог предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Искусство в педагогике – это реализация педагогической теории на высоком уровне мастерства. Первичной в истории развития педагогики была практика; чем богаче и сложнее накопленный опыт, тем большего мастерства требуется для его передачи; чем выше уровень развития общества, тем больше творчества, импровизации требуется в организации педагогического процесса. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. – М, 1998. – С. 35–40. Для своего успешного развития наука постоянно должна заботиться о притоке в ряды ее творцов все новых и новых сил. Им надо получить определенную подготовку. Она осуществляется при помощи образования. Достижение вершин науки начинается с изучения ее основ. Эти основы заключены в учебных предметах. Наука и учебный предмет тесно связаны друг с другом. Но эти связи являются сложными. Наука заключает все знания о своем предмете. Ее задача полнее и глубже познать его, а главная функция – исследование. Наука проявляет определенную заботу и об обучении , но эта ее функция не является доминирующей. Учебный предмет содержит не всю науку, а лишь ее основы, они специально отобраны с учетом задач 98 обучения, возраста и подготовки обучаемых. Его основная функция – учебная. Предмет не обязательно точная копия структуры науки. Соображения вооружения знаниями являются доминирующими при определении структуры предмета. При конструировании предмета происходит не просто воспроизведение данных науки, но и углубление, уточнение понятий, систематизация науки. Выполняя свою основную образовательную функцию, учебный предмет строится в определенной системе. В некоторых случаях эта система его построения оказывает положительное влияние и на систему науки. Учебный предмет интегрирует в себе все то, что является продуктивным в науке и служит еще одним пробным камнем для проверки научных положений. Научные понятия, категории после их творческой переработки в учебном предмете могут использоваться в научном обиходе в уточненном, преображенном виде. Процесс конструирования учебного предмета длительный, в нем участвуют значительные силы ученых, научных коллективов и школ, о структуре предмета и его разделов ведутся жаркие споры, вместе с дидактическими вопросами обсуждаются проблемы самой науки. Благодаря такой творческой работе многое в науке подвергается пересмотру, возникает ряд новых проблем или подходов к их рассмотрению. Эта творческая работа оказывает влияние как на развитие науки, так и на становление учебного предмета. Есть определенная разница в построении учебного предмета для первоначального изучения и учебных дисциплин в средней специальной и высшей школе. Учебный предмет в вузе ближе к структуре науки, в нем содержатся не только данные, установленные наукой, но и рассказывается о «белых пятнах» науки, о различных подходах к их познанию, успехах и неудачах в поиске истины. В учебном предмете вуза раскрываются методология и методы научного исследования, чтобы постепенно приобщать студентов к научному поиску. Большое место в учебном предмете вуза отводится истории открытий. Учебный предмет вуза, его преподавание нередко вносят коренные качественные изменения в развитие науки. Такие случаи известны истории науки и образования, например открытие периодической системы Д.И. Менделеева. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: Учебное пособие для факультетов повышения квалификации: – М., 1987. – С. 19–20. МЕТОДИКА (от греч. methodikё – часть грамматики, описывающая правила речи) – способ достижения определенной цели; совокупность способов целесообразного проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, исследующая закономерности, правила, методы и приемы обучения определенному учебному предмету (осуществления воспитательной деятельности). Понятие «М.» рассматривается достаточно широко: а) как технические приемы реализации определенного метода, конкретное воплощение метода. В данном понимании иногда М. рассматривается как синоним техники реализации метода; б) как выработанный способ деятельности, на основе которого реализуется достижение конкретной цели, – методика реализации определенной педагогической технологии. В этом случае под М. понимается последовательность и особенности реализации совокупности методов, средств, направленных на достижение определенной цели (обучения или воспитания). Например: методика формирования привычки, методика обучения письму, методика развития речи, методика организации практики студентов и т.д.; 99 в) как особенности педагогической деятельности в процессе преподавания учебной дисциплины, включающие рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, проведению различных видов учебных занятий,– частная методика преподавания; г) как учение о методах воспитания; может быть общей, если имеются в виду общие методы, присущие всем направлениям воспитания (умственному, физическому и пр.), или частной, если речь идет о методах, применяемых в каком-либо определенном аспекте воспитания. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С. 151. Организация обучения с позиций воспроизведения книжных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в вузовской практике, постоянно тяготеет к методике, сводящей подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентирована на развитие его личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. При такой организации учебного процесса деятельность обучаемого, т. е. собственно учебная деятельность, редуцируется к процессу усвоения дисциплинарных знаний [Ляудис В.Я. Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994., С. 8]. Действительно, имеет место явное упрощение учебной деятельности, сведение ее к получению студентом готовых знаний по изучаемым дисциплинам. Однако упрощение не делает простым и доступным само усвоение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлинное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творческого человека делом – заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и часто вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказывает скорее отрицательное влияние. В конечном счете преобладающий в практике вузов тип организации учения подразумевает накопление якобы достаточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисциплин, составляющих совокупную интеллектуальную основу профессии. Таким образом, в качестве главного результата обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная творить, создавать новые знания в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно. Ясно, что такая организация учения нуждается в переориентировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний необходимо перейти на формирование личностных новообразований, умения творчески учиться, перерабатывая научные знания и общественный опыт применительно к потребностям практики. Если это так, то само обучение, преподавание учебных дисциплин должно опираться на методологический принцип деятельностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной деятельности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения. Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль организатора учебной деятельности студента, а не человека, который в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподавания свои знания. Преподаватель организует учебную деятельность студента таким образом, чтобы он не пассивно воспринимал и погло100 щал текст учебного материала или слова преподавателя, а активно мыслил, извлекая необходимую научную информацию из того и другого источника. Поэтому преподаватель является организатором учебной деятельности студента и на лекции, и в процессе самостоятельной работы, и на практических и лабораторных занятиях. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем. Методика преподавания психологии должна учитывать особенности объекта воздействия – студента. Этот студент, как правило, является первокурсником, так как психология обычно начинает преподаваться с первого курса. Обучение в вузе по любой научной дисциплине для студента-первокурсника представляет по сравнению со школьными занятиями другой вид деятельности. Новизна не только в содержательной стороне изучаемых наук, но и в стороне организационной, в способах взаимодействия с преподавателями, в методах работы по усвоению учебного материала и т.д. Есть еще одна особенность в системе «преподаватель – студент», которая должна учитываться при рассмотрении методики преподавания предмета. Она заключается в непривычном для студента – вчерашнего школьника и даже некоторых молодых преподавателей подходе к взаимодействию между преподавателем и студентом как к совместной деятельности. Не сразу устанавливается принцип общения, когда не преподаватель учит студента, а студент учится сам, его не «заставляют» учиться, а создают условия, вызывающие у последнего такое желание. Таким образом, по цели и смыслу деятельности преподаватель не противостоит студенту, а составляет с ним единство, которое определяет характер учебной деятельности как совместной – преподавателя и студента. Учебная деятельность как сотрудничество этих двух субъектов накладывает отпечаток на методику преподавания. Во-первых, взаимодействие их происходит не в форме непосредственного контакта, когда преподаватель напрямую передает научные знания студенту, а через самостоятельную, познавательную деятельность студента, которую умело организует преподаватель. Во-вторых, взаимодействие, творческое сотрудничество преподавателя и студента в учебной деятельности происходит успешно тогда, когда студент и преподаватель одинаково хорошо понимают, что такое усвоение научных знаний, каковы психологические условия эффективного усвоения и как надо организовать работу познающего субъекта (студента), чтобы такое усвоение проходило успешно. Такое усвоение знаний у студента может сложиться только благодаря содержательному сотрудничеству с преподавателем. Поэтому методика преподавания психологии не может не касаться и методов обучения студентов умению учиться, умению изучать именно психологию как научную дисциплину. Таким образом, преподаватель с самых первых своих лекций и далее во все время общения со студентами должен постоянно раскрывать перед ними психологические законы усвоения знаний, тем самым знакомя с психологией учения на практике. Методика преподавания психологии – это наука не о том, как учить студентов, а о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески. Поэтому автор счел целесообразным начать изложение не с самой методики преподавания, а с более общих вопросов, от ответа на которые зависит само преподавание предмета. Методика должна опираться на психологическую теорию учения. Значит, любой учебный предмет должен преподаваться в согласии с законами усвоения знаний, известными в психологии учебной деятельности. Что касается самой психологии, то было бы странно строить методику ее преподавания только на эмпирическом опыте, без строгого учета психологических закономерностей усвоения знаний, умений и навыков, формирования познавательного интереса, интеллекту101 альных способностей студентов и многого другого, чем располагает современная психологическая теория учения и развития. Поэтому структура пособия такова, что вначале – главы, посвященные психологическим проблемам учения (психологической теории учебной деятельности, теории обучения, психологическим основам активных методов обучения), а лишь затем – изложение вопросов собственно методики преподавания психологии. Эта методика опирается не только на опыт преподавания, но и главным образом на психологические закономерности усвоения, раскрытые в первых трех главах и апробированные в практическом преподавании не только психологии, но и других гуманитарных дисциплин. Методика преподавания психологии относится к числу педагогических дисциплин и, как и любая педагогическая дисциплина, должна опираться на психологические законы обучения и воспитания. Психология обучения – это основа методики преподавания психологии не потому, что речь идет о преподавании конкретно именно психологии, а вообще о преподавании как таковом, какого бы предмета оно ни касалось. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.- метод. пособие для преподават. и аспирантов вузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 6–9. Педагогическая профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике – нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта. Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А.С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практиче102 ского опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство – это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетенции учителя-воспитателя. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 40–54. 8. ОТ ПРАКТИКИ К НАУКЕ ПЕРЕЙТИ НЕПРОСТО Хотя это различие кажется очевидным, оно далеко не всегда осознается практиком, вступающим на стезю научной деятельности и претендующим на статус педагога-исследователя. Переход от практической деятельности к научной нередко понимается как плавное движение, в котором, к примеру, хороший учитель, пополнив свой запас научных знаний, как бы автоматически становится хорошим исследователем. Подобные иллюзии опасны тем, что могут привести начинающего исследователя к напрасной трате времени, которое уходит не на получение нового знания, а на привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности практической работы, проведенной без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства. Вся работа сводится к подтверждению целесообразности и высокой эффективности уже существующей практики, а не к ее преобразованию на основе новых достоверных научных знаний. Смысл научной работы при этом исчезает. Современный и прошлый опыт показывает, что в составе научного знания всегда можно найти положения, по видимости подтверждающие правильность любых, в том числе и абсурдных, предложений для практики. Невозможно признать научными появляющиеся в изрядном количестве в последние годы сочинения претендентов на ученую степень, представляющих на защиту фактически отчеты об их собственной, действительно хорошей работе в том или ином образовательном учреждении. В них отсутствует главное – доказательство того, что предлагаемые способы деятельности являются оптимальными, необходимыми и достаточными для выполнения поставленных целей, а не просто хорошими в ряду других, тоже неплохих, вариантов организации практики. Чтобы избежать таких промахов, нужно иметь в виду, что переход к научной деятельности не может совершаться сам собой, по мере накопления опыта в другой области деятельности – практической. Наблюдения, которые учитель совершает, пользуясь уже имеющимся научным знанием, приводят к пополнению запаса знаний и к повышению уровня его профессиональной компетентности. Но это еще не научная работа. Использование уже полученного научного знания и получение нового – это, как говорят, две большие разницы. Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к научно-исследовательской деятельности, хотя и являются необходимой для нее предпосылкой. Начиная научную работу, педагог сохраняет свой объект исследования, и одновременно он встает в ряды тех, кто занимается наукой профессионально: физиков, историков, биологов. Он получает в свое распоряжение новое орудие – методы научного познания, и ему нужно научиться пользоваться им. Отсюда следует только один вывод. Как бы это ни было сложно и скучно, педагог-практик, чтобы стать квалифицированным участником особой сферы деятельности – научной, должен пройти специальную подготовку. Применительно к любому делу необходимость овладения особыми знаниями и умениями обычно не 103 вызывает сомнений. Например, человек, купивший автомашину, не получит водительских прав, пока не пройдет соответствующего курса вождения этого транспортного средства. Еще более очевидна такая необходимость в отношении овладения методологической культурой и соответствующими исследовательскими знаниями и умениями для педагога, которого в, вузе, к сожалению, специально не учили исследовательской работе. А успешно обучать и воспитывать, как мы видели, – не то же самое, что вести научную работу. Переход учителя к собственно научной деятельности требует, от него знаний уже не только по педагогике, но и о педагогике, т.е. о закономерностях, действующих не в обучении и воспитании, а в самой педагогической науке и в науке вообще. Тот, кто хочет заниматься наукой, должен знать, как выделить и сформулировать объект и предмет исследования, научную проблему, гипотезу, как поставить эксперимент, какие есть еще способы получения объективного научного знания. Здесь мало помогают персональные догадки и озарения, которые время от времени посещают ученого, и даже его талант. Существует область знаний, проверенная в практике научного исследования, – это методология педагогической науки, без освоения которой провести исследование на современном уровне невозможно. Эта простая истина нередко забывается, хотя есть подтверждающие ее официальные документы. В последнее время соответствующий раздел включен в стандарт педагогического образования. На первый взгляд кажется, что все это в особых доказательствах не нуждается. Но, к сожалению, лишь на первый взгляд. Нет гарантий от заблуждений, порождаемых многолетней привычкой к одноколейному мышлению, действующему по простой схеме: «кто не с нами, тот против нас». Высказывается мнение, что тот, кто проводит грань между наукой и практикой, противопоставляет деятельность ученого-педагога деятельности учителя. На самом деле учитель и ученый противопоставляются друг другу вовсе не методологией, а подобными утверждениями. Нужно не противопоставлять, а различать, чтобы понять и улучшить связь разных видов педагогической деятельности, существующих объективно. Научная деятельность требует умения отвлечься от «текучки», посмотреть со стороны не только на работу других людей, но и на свою собственную. Очень может быть, что она при ближайшем рассмотрении с позиций науки окажется не самой лучшей. Зато сам этот факт – стимул и материал для научного анализа, объяснения причин. Однако это не всегда легко, не во всех случаях возможно и целесообразно. Не обязательно требовать от учителя совмещения функций исследователя и педагога-практика, т. е. чтобы он и пользовался научным знанием, и производил его. Эти два аспекта отношения к науке не следует смешивать. Учитель не обязан «делать» науку, а вот пользоваться научным знанием для совершенствования своей практической работы всегда полезно. Ведь не всякий летчик, даже самый блестящий, в то же время и авиаконструктор. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 72–74. 104 ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ Вычлените основные этапы становления педагогической науки и охарактеризуйте источники ее развития. 2. Какие требования должны соблюдаться при обосновании определенной отрасли знаний в качестве науки? 3. Раскройте роль каждой из трех основных частей педагогической науки (методология, теория и технология или методика). Покажите их взаимосвязи. 4. Какие задачи решает педагогика? 5. Охарактеризуйте сущность и особенности понятийно-терминологической системы педагогической теории. 6. Раскройте сущностные различия понятий «педагогическая наука» и «педагогическая теория». 7. Охарактеризуйте теорию как содержательную и формализованную систему. 8. Почему теория выступает основным инструментом теоретико-педагогического мышления? 9. Что составляет объект и предмет педагогики? 10. Для педагогики в роли стержневого понятия выступает «педагогический процесс». Раскройте сущностные характеристики педагогического процесса. 11. В чем сущность педагогических категорий «воспитание», «обучение» и «образование»? Сопоставьте толкование этих категорий в различных научнопедагогических источниках. 12. Установите динамику воззрений на объект, предмет и задачи педагогики, сравнив рассмотрение этих вопросов авторами различных учебников по педагогике, изданных в 1980–2000-е годы. 13. Раскройте общность и покажите различия в понимании педагогики как науки, учебной дисциплины, практики и искусства. 14. Какие педагогические отрасли и дисциплины раскрывают систему педагогических наук? Охарактеризуйте их предметы и раскройте характер взаимодействия. 15. Раскройте формы и механизмы связи педагогики с другими науками. 16. Охарактеризуйте различие между предметами: педагогики и философии, педагогики и социологии; педагогики и психологии. 17. Охарактеризуйте содержание профессиональной компетентности учителя. 18. Почему от практики к науке перейти трудно? Раскройте содержание деятельности учителя, способствующей становлению педагога-исследователя. 1. 105 ГЛАВА 3 МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ План 1. Понятие о методологии педагогики. Функции и сферы реализации методологии педагогики. 2. Состав методологического знания. Основные термины методологии педагогики. 3. Уровни методологии. 4. Функции философии в научном познании. Философские основания педагогики. 5. Общенаучные подходы и методы исследования. Синергетика. 6. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований. 7. Методология преобразований педагогической практики. 8. Педагогическая инноватика. 8.1. Основные понятия педагогической инноватики. 8.2. Инновационная система школы. Программа развития школы. Базовые понятия Методология, методологическая культура, функции методологии, сферы реализации методологии педагогики, состав методологического знания, уровни методологии, философские основания науки, системный подход, синергетика, методологические предписания к преобразованию практики, инновация, программа развития школы. Компетенции 1. Знать сущностные черты понятия «методология» и уметь раскрыть понимание методологии как системы знания и системы деятельности. 2. Знать сущностные черты понятий «методологическая культура ученого» и «методологическая культура учителя». Уметь диагностировать свой уровень их сформированности и разработать программу дальнейшего развития данных видов культуры. 3. Знать основные функции методологии педагогики, характер их взаимодействий, обеспечивающих целостность методологии и знать качественную определенность каждой из функций. 4. Уметь диагностировать – в ходе проведения исследований – свою подготовленность к применению всей совокупности функций методологии и каждой из них в отдельности. 5. Знать сферы реализации методологии педагогики. Уметь обосновать значимость вычленения сфер методологии, раскрыть характер их взаимодействия и специфику каждой сферы и показать условия эффективного применения сферного подхода в разработке методологии исследуемой педагогической проблемы. 6. Знать состав методологического знания и знать основания для отнесения определенных групп знаний именно к методологическим знаниям. 7. Знать содержание словаря методологии педагогики и уметь различать его категориальные, базовые и периферийные понятия. 8. Знать содержание и роль философского, общенаучного, конкретнонаучного и технологического уровней методологии. 106 9. Знать сущностные особенности взаимодействия уровней методологии как целостной системы. Знать характер движения методологического знания от философского уровня к общенаучному, далее к конкретнонаучному и к технологическому уровню. Знать механизм влияния вышележащего уровня на нижележащий и его обратное воздействие на вышележащий уровень, что обусловлено относительной самостоятельностью каждого уровня методологии. 10. В проводимом исследовании уметь: – определять содержание уровней разрабатываемой методологии, адекватной природе и сложности исследуемого предмета; – выявлять характер «самодвижения» предмета исследования и обеспечивать адекватное движение методологического обеспечения. 11. Знать роль и функции философии в научном познании. Уметь охарактеризовать источники философского уровня (идеи, сущностные черты, педагогический контекст, представители). 12. Знать сущность философских оснований науки и их основные исторические типы. Уметь реализовать эвристический потенциал философских оснований науки. 13. Знать назначение и содержание общенаучного уровня методологии педагогики, знать сущность системного подхода. Уметь применить системный подход в разработке методологии проводимого исследования. 14. Знать сущность синергетики и уметь охарактеризовать основные идеи синергетики. 15. Знать конкретно-методологические подходы и принципы в педагогических исследованиях. Уметь реализовать их нормативный характер в проводимом исследовании. 16. Знать методологические требования (предписания к преобразованию педагогической практики) и уметь их реализовать в ходе внедрения результатов педагогического исследования. 17. Знать сущность понятий «новшество», «нововведение», «инновация», «инновационный процесс». 18. Уметь охарактеризовать инновационную систему школы и разработать программу ее развития. Основные положения 1. Становление и развитие философии, различных наук и других форм человеческой деятельности всегда сопровождалось наднаучной (логико-философской) и внутринаучной рефлексией, ориентированных на выявление все более продуктивных средств приращения нового знания. Методология возникла как потребность в постоянном обобщении итогов рефлексивной деятельности и в целенаправленной разработке эффективных путей, методов и форм научного познания и совершенствования практической деятельности. 2. В своем обобщенном выражении методология выступает как теория метода, теория в действии. Действительно, продуктивность деятельности зависит не только от субъекта и объекта. Зависит и от метода, обеспечивающего – благодаря деятельности субъекта – внутреннюю организацию и регулирование процесса познания или преобразования практики. Метод обусловлен своим предметом. Правильный метод дисциплинирует поиск истины и помогает при этом избежать ошибок. С его помощью осуществляется ориентация и регуляция деятельности. Важно не переоценить метод. Он не может быть важнее предмета, к которому его применяют и изменяется в своем содержании вместе с изменением предмета. Свои эвристические функции метод может выполнить при соблюдении ряда усло107 вий. Так, «сила» метода обусловлена глубиной и содержательностью теории, на которую он опирается. Но метод применяется и для развития теоретического знания и для его материализации. Таким образом, метод и теория взаимосвязаны, в определенных условиях они взаимопереходят друг в друга. В то же время метод реализуется посредством сложной диалектики и объективного (объективные законы природа и общества) и субъективного (его носитель – личность ученого и практика, научные сообщество и социально-профессиональная группа). 3. В сферу методологии педагогики входит система способов и приемов деятельности в сфере педагогики, а также учение об этой системе. Она обеспечивает получение максимально объективных и системных научных знаний, их приращение и целенаправленное преобразование практики. В состав методологического знания педагогики входят следующие его группы: цели педагогической науки и практики, методы педагогических исследований, педагогические категории и понятия, принципы и методы преобразования педагогической практики. 4. Владение методологией педагогики означает, прежде всего, понимание и эффективное применение понятийной системы методологии педагогики, ее словаря. Это, в свою очередь, предполагает иерархизацию терминов методологии педагогики, их отнесение к категориальным, базовым (основным) и периферийным понятиям. В качестве критериев данной группировки выступают фундаментальность, объем обобщенных в данном понятии явлений педагогической реальности, значимость изменений понятия для отражения прогресса педагогической науки. 5. Содержание методологии педагогики и его такие характеристики, как полнота и оптимальная структурированность словаря методологии способствуют эффективной реализации этим содержанием не только основных двух методологических функций (нормативной и регулятивной), но и также познавательной, диагностической, рефлексивной, организующей, оценочной и преобразующей функций методологии. Реализация методологических функций помогает будущему педагогуисследователю: 1) диагностировать степень разработанности исследуемой проблемы в теории и ее состояние на практике, в повседневной педагогической деятельности; 2) разработать теоретические модели объекта и предмета исследования и на их основе – конструктивную программу исследования; 3) осуществить констатирующий и преобразующий эксперименты, доказать гипотезу, обосновать полученные результаты; 4) осуществить анализ итогов исследования, оформить и сформулировать их, а также выработать практические рекомендации. 6. Значимость методологии проявляется в самых различных сферах и видах теоретической и практической деятельности. Ее развитие сопровождается процессами дифференциации и интеграции содержания методологии, ее видов и форм. В итоге сформировался уровневый подход к методологии. Именно уровневость обеспечивает целостное понимание педагогических явлений и способствует реализации системно-структурного подхода к их исследованию и практическому преобразованию. В структуре методологического знания вычленяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. 7. В содержание первого, высшего философского уровня входят общие принципы познания и целостный строй философских категорий. При этом все философское знание выполняет методологические функции. Общие принципы познания объединяют онтологию, гносеологию и методологию. Они выступают в роли философских оснований научного познания и вклю108 чают: принцип объективности, универсальной связи, детерминизма, принцип развития и противоречивости. Философские категории – это предельно общие, фундаментальные понятия, для которых не существует родовых понятий. Они отражают наиболее существенные, закономерные связи и отношения реальной действительности и познания. Каждое философское направление вырабатывает и применяет систему собственных категорий. В диалектическом материализме – это материя, сознание, количество, качество, содержание, форма, сущность, явление, необходимость, случайность, действительность, возможность. В объективном идеализме – идея, мировой разум, бытие, небытие, противоречие. В экзистенциализме – экзистенция, трансценденция, свобода. Своя система категорий присуща и каждой конкретной науке. Необходимо подчеркнуть, что философские категории выполняют не только методологические, но и онтологические, гносеологические и логические функции. 8. Основные разделы философского знания: онтология (учение о бытии, материи, движении, пространстве, времени (их законах), гносеология (учение о процессе познания), социальная философия (учение о человеке и обществе) и методология (учение о методах научного познания и преобразования практики). Следует иметь в виду, что методологическую роль играет любой раздел философского знания. 9. Философия реализует специфические, только ей присущие функции в научном познании. Так, она разрабатывает наиболее общую картину мира в единстве всех атрибутов и форм движения материальной действительности. И представляет исследователям всеобщие регулятивы научного поиска, знания о самых общих закономерностях познавательного процесса, об истине, формах и методах ее достижения. Реализуя методологические функции, философия может выполнять и функцию вспомогательного, производного от практики критерия истины. В то же время она помогает субъекту познания сформировать сущностные цели деятельности и смысложизненные установки. 10. Данные функции обусловлены сложившимся характером взаимоотношения между философией и наукой и становлением самостоятельной научной дисциплины – философии науки. В частности, специальные науки выступают одной из форм общественного сознания и они изучают свой специфический фрагмент бытия. Наука ориентирована на предметное постижение мира и ее цель – получение нового знания. Реализация этой цели всегда связана с описанием, объяснением и предсказанием – на основе открываемых законов – процессов и явлений действительности. Философия же устремлена на целостное постижение универсума. Она ориентирована на всеохватывающее единство всего сущего. Поэтому ее и определяют как науку о первопричинах. Философию интересуют исходные предпосылки любого знания, а также ценностная система человеческих смыслов и взаимодействий. Она основывается на рефлексивном и духовно-практическом отношении субъекта к объекту. Формируя новые идеалы, нормы и культурные ценности, философия активно воздействует на все социальное бытие. Рассматривая взаимодействие философии и науки, необходимо подчеркнуть их различия и в понятийном аппарате. Для языка науки характерна четкая фиксация термина и предмета, а философия использует свой собственный язык – язык предельно широких понятий, категорий. Они отличаются статусом всеобщности и необходимости и не могут выступать компонентами других, более широких понятий. В то же время философию отличает понятийность, рациональность и системность. 11. Общенаучный уровень методологии обеспечивает «сплав» философского уровня с конкретно-научным. Этот «сплав» реализуется, во-первых, посредством соединения свойств, признаков и понятий частных наук и философских категорий. 109 Во-вторых, возможностью формализации общенаучных понятий, их уточнения средствами математической теории, символической логики. В содержание общенаучного подхода включают общенаучные подходы и понятия. К общенаучным подходам относят: системный, структурно-функциональный, кибернетический, вероятностный, моделирование, формализация. Общенаучные понятия: «структура», «модель», «функция», «система», «элемент», «оптимальность», «вероятность». В настоящее время актуализировалась значимость синергетического подхода. Синергетика – общенаучная дисциплина, исследующая проблемы самоорганизации и развития открытых целостных систем (природных, социальных, когнитивных). Ее основные понятия – «порядок», «хаос», «нелинейность», «неопределенность», «нестабильность», «бифуркация», «диссипативность», «структура». Общенаучная методология сможет успешно реализовать свою функцию лишь в том случае, если раскрывающие ее подходы, теории, законы и понятия будут из объективных положений трансформироваться в ориентационно-деятельностные, регулятивные требования и предписания метода. В структуре общенаучных методов выделяют (Т.Г. Лешкевич) следующие три уровня: ♦ методы эмпирического исследования (наблюдение, эксперимент, сравнение, описание, измерение); ♦ методы теоретического познания (формализация, аксиоматический метод, гипотетико-дедуктивный метод, восхождение от абстрактного к конкретному); ♦ общелогические методы и приемы исследования (анализ и синтез, абстрагирование, обобщение, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, системный подход, структурно-функциональный метод). 12. Каждая из наук исследует определенный фрагмент объективной реальности и познания, что обусловливает использование и разработку ею относительно специфического методологического инструментария. Поэтому частнонаучная методология выступает как своеобразная совокупность принципов, методов и приемов, применяемых в определенной науке. Однако динамичное развитие наук привело к тому, что многие из них представляют собой комплекс научных дисциплин. Количество этих дисциплин постоянно увеличивается, хотя одновременно и идут интегративные процессы. При этом процесс дифференциации актуализирует проблему дисциплинарных методов, а интеграции – методов междисциплинарного исследования. 13. Четвертый уровень методологического знания – технологическая методология. Она выступает как методика и техника исследования. Методика исследования зависит от его цели, задач и гипотезы, а также от уровня квалификации исследователя, в том числе и методологической компетентности. Основная задача методологического этапа исследования – разработка его модели, программы деятельности. Программа базируется на теоретико-содержательной модели исследования, ее концепции. В программе указываются сущностные стороны исследуемого явления, критерии и показатели исследования, раскрывается система используемых методических средств. 14. Уровни методологии (философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический) образуют сложную систему. Они тесно взаимосвязаны и в то же время характеризуются соподчиненностью. Каждый уровень отличается определенным содержанием и выполняет своеобразную роль в педагогическом исследовании и в преобразовании педагогической практики. При этом вышележащий уровень для нижележащего создает программу его будущего понятийного аппарата. Механизм же влияния вышележащего уровня заключается в воздействии его принципов на ориентации, средства и методы нижележащего. Каждый из уровней методологии 110 (философский, общенаучный, конкретно-научный или собственно педагогический, технологический) отличается своей системой методов, их иерархизацией и своей специфической ролью в системе межуровневых связей. В зависимости от природы объекта и предмета, целей исследования и его этапов роль определенного уровня может изменяться, быть доминирующей или менее значимой. Если учесть, что изменяется не только теория, но и общественная практика, что каждый уровень относительно самостоятелен, то нижележащие уровни оказывают безусловное влияние и на вышележащие уровни. 15. Методология как учение о методе, его теория не ограничивается лишь сферой научного познания. Она включает в свою «орбиту» и сферу практики, что обусловлено органической взаимосвязью последней с теорией. Механизм воздействия теории на практику обусловлен их непрерывной взаимосвязью, в ходе которой осуществляется постоянное развитие теории и качественное изменение основных черт общественной практики. Он реализуется следующим образом. Так, главный результат научного познания – теоретическое знание, выступающее как проблема, гипотеза, как теория и ее ключевой элемент – закон. Наиболее совершенная форма научного знания – теория. Основное назначение теории состоит в том, чтобы, во-первых, обеспечить продвижение научного знания, достичь более глубокого уровня понимания сущности изучаемых явлений, предметов, отношений. Это продвижение обусловливается многими факторами, в том числе и логикой развития самой науки. Во-вторых, теория способна – при определенных условиях – эффективно влиять и на практику. Но формирование полноценной теории во многом зависит от учета исследователями назревших и перспективных запросов практики, знания ими направлений и степени воздействия практики на объективную действительность. В то же время и сама теория должна отвечать следующим основным требованиям: ♦ целостно и системно отражать определенный фрагмент действительности; ♦ соответствовать – без всякого исключения – реальным фактам в их взаимосвязи; ♦ выступать как единство понятий, законов, идей; ♦ осуществлять целенаправленный и систематический анализ составляющих ее методов, что обусловлено взаимопереходом теории и метода; ♦ выступать как духовный регулятор практики, программа совершенствования практики. Эффективное воздействие теории на практику, ее материализация (опредмечивание) предполагает: убежденность субъектов в ее верности, их внутреннюю мотивацию; наличие необходимых средств и сформированность у субъектов умений их использования; учет специфики всей социокультурной ситуации. При этом чем более фундаментальна теория, тем больше необходимо промежуточных звеньев для ее материализации. Апробированной формой трансформации теоретических знаний в программу практических действий выступает технологическая карта. Методологическая культура выступает незаменимым компонентом более широкого понятия – педагогическая культура. В содержание последней входят и другие виды культуры. Методологическая культура педагога-ученого и учителя характеризуются общими чертами, так как включают мировоззренческие, ценностные и креативные аспекты, способность к рефлексии и предвосхищению (антиципации), технологическую компетентность. Своеобразие же методологической культуры педагогаученого и учителя базируется на различии научной и практической деятельности (цели, объекты, методы и средства, результаты). 111 Методологическая культура учителя имеет свою основу в различных сферах личности учителя: в интеллектуальной, предметно-практической, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциональной и в сфере саморегуляции (О.С. Гребенюк, М.И. Рожков). Сформированность у учителя-практика методологической культуры позволяет ему целенаправленно и эффективно осуществлять преобразование в сфере практической педагогической деятельности. По своей сущности это преобразование выступает как инновационная деятельность, базирующаяся на теоретико-методической подготовленности, на креативности и зрелом педагогическом мышлении, включающем постановку и решение исследовательских задач, на умениях изучения и обобщения педагогического опыта, в том числе и отрицательного. 16. Теория и практика находятся в непрерывном взаимодействии. Но они различны. Логика развития практики, ее воздействие на преобразование действительности отличается (по целям, средствам, результатам) от логики теоретического постижения действительности. Эти различия проявляются на всех этапах исторического становления и педагогической мысли и педагогической практики. Характерны они и для современного этапа цивилизационного развития общества – информационного. 17. Преобразование педагогической практики осуществляется благодаря деятельности ученых-педагогов. Однако наиболее масштабное воздействие на педагогическую практику оказывают – своей преобразовательной деятельностью – учителя, воспитатели, классные руководители, социальные педагоги и др. Эффективность же этих воздействий зависит от соблюдения педагогами-практиками методологических предписаний, раскрывающих научные подходы к постановке целей и к реализации содержательно-процессуальных аспектов преобразовательной деятельности. Необходимость преобразований обусловлена динамичным развитием социума, непрерывными изменениями в экономической и духовной сфере жизни общества. 18. Преобразование практики – по своей направленности, механизмам и результатам – выступает как инновационная деятельность, в результате которой создается эффективный педагогический опыт. Его создание включает: анализ собственного опыта, изучение и обобщение опыта других учителей, воспитателей, классных руководителей; поиск образцов педагогического труда; изучение научнометодической литературы; разработку и реализацию инновационных проектов. Наиболее эффективный путь преобразования педагогической практики – это инновационная деятельность коллективного субъекта – всего коллектива школы. Оптимальной формой инновационного преобразования школы выступает программа ее развития. Программа – это модель желаемого будущего. Она определяет исходное состояние школы, образ желаемого будущего, состав и структуру деятельности по переходу от настоящего к будущему (В.С. Лазарев). При этом последовательность разработки программы включает следующие этапы: ♦ проблемно-ориентированный анализ педагогической системы школы; ♦ формирование концептуального проекта желаемого будущего школы; ♦ разработка стратегии, основных направлений и задач перехода к обновлению школы; ♦ разработка операционального плана осуществления преобразований; ♦ экспертиза программы. 112 ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ 1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ. ФУНКЦИИ И СФЕРЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению – это учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе идет речь прежде всего о методологии научного познания, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета особенностей педагогической науки. Зачем нужно знать методологию, видно сразу – без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура – это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о собственной деятельности. Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, «производит» их, а второй их использует. Для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность. Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и для того, и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «что было бы, если бы...», распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность – это предпосылка плодотворной работы. Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе. 113 Если же иметь в виду не методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практика, а всю научную область, носящую название «методология педагогики» (третий уровень методологии), можно так сформулировать определение, сформировавшееся в науке после многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы. Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности – методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически – значит использовать методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед.вузов и колледжей / Под. ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998. – С. 32–35. В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности. Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г. Юдин). Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная – направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 93–94. Парадоксально, но факт: функции преобразования и методы преобразования педагогической действительности в составе методологических знаний находятся пока вне поля зрения ученых. Допущен неоправданный отрыв преобразовательной функции методологии педагогики от диагностической. Диагностические, объяснительные методы развиваются куда успешнее. Обратимся к понятию «организующая функция методологии педагогики». 114 Под организующей функцией методологии педагогики мы понимаем ее функцию как регулятора постановки, определения целей, области и способов конкретных качественных преобразований педагогической теории и практики. По существу, организующая функция представляется и гносеологической и прогностической, и преобразовательной функцией методологии педагогики. В этом случае просматривается общая логика управления социальным развитием: чтобы осуществить переход системы в новое состояние, надо провести «инвентаризацию» старого состояния, дать оценку механизмов и инструментов перестройки, построить эталон преобразуемого и достичь поставленных целей. Журавлев В.И. ХХVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. – М., 1988. – С. 21, 30. Функции методологии педагогической науки (педагогики): 1) гносеологическая (познавательная) функция, реализация которой обеспечивает описание (что есть?), объяснение (почему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педагогических явлений, процессов; 2) праксеологическая (преобразовательная) функция обеспечивает целеполагание и конструктивное описание путей, способов, технологий достижения поставленных образовательных целей, а также внедрение результатов в педагогическую практику. Реализация праксеологической функции делает педагогическую науку прикладной и выявляет ее практическую значимость: 3) аксиологическая (оценочная) функция, или функция критики развития педагогической науки, реализация которой способствует разработке системы оценок, критериев эффективности педагогических моделей, преобразований, инноваций и т.д.; 4) рефлексивная функция направлена на анализ и осмысление результатов развития педагогической науки, совершенствования системы методов педагогических исследований; т.е рефлексивная функция педагогики направлена на изучение самой педагогической науки; 5) функция нормативного предписания показывает, «что должно быть и как»; 6) эвристическая (творческая) функция заключается в постановке теоретикопрактических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуется функция педагогики как науки. Основы педагогики: Учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Коновальчик; под общ. ред. А.И. Жука. – Мн.: Аверсэв, 2003. – С. 51–52. Сферы реализации методологии педагогики ПРАКТИКА КАК СФЕРА РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ Предмет, функции и за- Проблемы выбора методов Изучение сущности, задачи педагогики исследования конов и закономерностей процессов воспитания Место педагогики в сис- Особенности и взаимосвязь Определение цели, затеме наук о человеке исследовательских методов дач, содержания воспитания СИСТЕМА НАУЧНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ПРОЦЕСС НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ 115 СИСТЕМА НАУЧНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ Общие и специфические задачи педагогических дисциплин Взаимосвязь педагогики с другими науками Понятийно-терминологическая система педагогики ПРАКТИКА КАК СФЕРА РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ Соотношение качественных Изучение и сопоставлеи количественных характе- ние факторов формирористик, содержательных и вания личности формализованных методов Эмпирический и теоретиче- Разработка принципов, ский уровни исследования форм, методов и средств Методологические пробле- Организации и осущестмы прогнозирования вление процесса воспитания ПРОЦЕСС НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999. – С. 60. Определение методологии должно опираться на следующие черты этого понятия. Методология: а) определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов); б) направляет, предопределяет основной путь, с помощью которого достигается определенная научно-исследовательская цель (П.В. Копнин); в) обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин); г) помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев); д) обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в науке (В.Е. Гмурман, П.Р. Атутов); е) создает систему научной информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (Н.К. Гончаров, М.Н. Скаткин). Эти признаки понятия «методология», определяющие ее функции в науке, позволяют сделать следующий вывод: методология педагогики – это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которое обеспечивает получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. Основными признаками такой методологии в любом педагогическом исследовании являются: – определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей данного научного коллектива или ученого; – изучение всех процессов и явлений в исследовании с позиции их внешней и внутренней обусловленности, развития и саморазвития; – рассмотрение воспитательных и образовательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т.д. Педагогика – наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальной педагогической системы; 116 – ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, иерархия, функционирование, целостность развития системы, динамика ее развития, тенденция, сущность и особенности, факторы и условия); – выявление и разрешение противоречий в процессе обучения или воспитания, в развитии коллектива или личности, педагогическая интерпретация философского учения о борьбе старого и нового, детского и взрослого, воспитания и самовоспитания, цели и ее реализации, управления и самоуправления и др.; – разработка связи теории и практики, идей и их реализации, ориентация педагогов на данные научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего, преодолении педагогической косности и консерватизма. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – Мн., 1996. – С. 73–74. 2. СОСТАВ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ. ОСНОВНЫЕ ТЕРМИНЫ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ Правомерно включить в состав методологического знания педагогики следующие его группы: 2 1 Социальные цели педагогической прак- Философия марксизма-ленинизма и учетики и науки, поставленные в партийно- ние основоположников научного коммугосударственных документах низма о воспитании 3 4 Знания о знаниях педагогики Понятийный фонд теории педагогики 5 6 Методы педагогических исследований Принципы и методы педагогического 7 прогнозирования Принципы и методы преобразования 8 педагогической действительности Принципы идеологической интерпрета9 ции направлений и результатов педагоКритериальный аппарат педагогики гических исследований Существуют объективные причины включения указанных групп в состав методологических знаний. Во-первых, это всеобщность каждой из групп знаний по отношению ко всем сторонам педагогической действительности и соответствие их научному определению методологии педагогики как отрасли педагогической науки о принципах и методах исследования и преобразования педагогической действительности. Основанием для отнесения приведенных групп к методологическому знанию служит и их фундаментальность в решении проблемы ускорения перехода к качественно новым, эффективным формам взаимодействия педагогической науки и практики, их модернизации. В качестве логического основания предложенного состава методологического знания педагогики выдвигается целостность их комплекса и возможность гибкого перестроения, структурирования методологических знаний в зависимости от решаемых задач теоретиками и практиками. Наконец, приняты во внимание имеющиеся в общей методологии данные о структуре методологических знаний (Философский энциклопедический словарь. – М.,1983. – С. 367). 117 Словарь методологии педагогики может ограничиться основными и общеупотребительными терминами, которые составят основу дескрипторного словаря рассматриваемого раздела науки о воспитании: методология (общая), методология педагогики, проблема педагогическая, метод педагогического исследования, средство педагогического исследования, источник педагогического исследования, гипотеза, результат педагогического исследования, педагогическая закономерность, закон педагогики, научно-педагогическая категория, научно-педагогическое понятие, педагогический тезаурус, информационно-поисковый язык (ИПЯ) педагогики, педагогическая информатика, педагогическая информация, педагогический опыт, внедрение результатов педагогического исследования в практику, педагогическая логика, противоречие педагогического процесса, практика педагогическая, потребности педагогической практики в научных выводах, критерии оценки качества исследования, критерии оценки эффективности педагогического процесса. Одной из первых операций с терминами методологии педагогики должна стать операция по выяснению отношения понятий к категориальным, базовым (основным) и периферийным. За основу группировки следует принять, как это делается в науковедении, фундаментальность, объем обобщенных в данном понятии явлений педагогической реальности, значимость изменений понятия для отражения прогресса педагогической науки. Такой подход носит межнаучный характер, и его применение не противоречит специфическим особенностям науки о коммунистическом воспитании (Готт В.С. Землянский Ф.М. Диалектика развития понятийной формы мышления. – М., 1981. – С. 89–90). Категории методологии педагогики: педагогическая действительность, педагогическая наука, педагогическая система (подсистема), методология (общая), методология педагогики, методология дидактики, методология теории воспитания, закономерность педагогическая, педагогическая категория, педагогическое понятие, педагогический опыт (практика), педагогическая теория, педагогическая информация (информатика), внедрение результатов педагогического исследования в практику. 118 Базовые (основные) понятия методологии педагогики: педагогическая проблема, противоречие педагогического процесса, педагогическая логика, потребности педагогической практики в научных выводах, педагогический тезаурус, метод педагогических исследований, источник педагогического исследования, гипотеза, средство педагогического исследования, результат педагогического исследования, критерии оценки качества результата исследования, критерии оценки эффективности педагогического процесса. Периферийные понятия методологии педагогики. (Периферийные понятия входят в объем базовых (основных) понятий. Здесь приведена лишь часть тех, которые имеют более распространенное употребление): аналитический обзор источников педагогической информации, терминологический метод исследования, наблюдение в педагогическом исследовании, педагогический процесс, педагогические явления, педагогический факт, педагогические выводы, научно-педагогические рекомендации, педагогический дескриптор (лексическая единица ИПЯ). Подобного рода словарь намечает круг основных терминов методологии педагогики. Полная картина отраженного в науке понятийного аппарата раскрывается через характеристики каждого из понятий. Иначе говоря, сам по себе термин, как бы часто он ни употреблялся в научных источниках, является лишь сигналом и дает сведения на сигнальном уровне. Гносеологические операции с ним позволяют выяснить известное и неизвестное в тех процессах и явлениях, которые обозначены данным термином. Журавлев В.И. ХХVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. – М., 1988. – С. 14–16, 19. 3. УРОВНИ МЕТОДОЛОГИИ В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. 119 Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 94. Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретнонаучная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системкого подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Философский уровень методологии Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Применительно к педагогике к основным источникам философского уровня относятся: • экзистенциализм, • неотомизм, • позитивизм, • прагматизм, • диалектический материализм и др. Их характеристика приведена в таблице. 120 Характеристика основных философских направлений Направление Экзистенциализм Центральная идея Внешний мир существует лишь благодаря бытию «Я» Неотомизм Разум – средство, необходимое для доказательства религиозных догм Позитивизм, неопозитивизм Верно и истинно только то, что получено с помощью количественных методов Прагма- Познание тизм действительности сводится к индивидуальному опыту человека Характеристика Педагогический контекст Представители Основное понятие – индивидуальное бытие человека, пов груженного свое «Я» Цель образования – научить творить себя как личность. Отрицается объективное знание, они выступают против программ и учебников. Субъекту предоставляется полная свобода в центре педагогической системы – индивидуализация образования Религия – ведущий фактор воспитания поколений. Все должно быть направлено на развитие «досознательного» в противовес изменений рациональности М. Хайдегер, К. Ясперс (Германия), Ж. Сарт(Франция), П. Тилих (США), Н. Бердяев (Россия) Разделение мира на материальный (низший), мертвый, изучаемый наукой, но непостижимый ей и духовный мир Бога, сотворенный для вечной жизни). Придают важное значение «досознательному», где находятся источники любви, свободы, счастья и смысла жизни Наукой признаются только математика и естествознание. Все остальное относится к области мифологии Для них объективное знание на существует. Истинно знание, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него Фома Аквинский (основоположник), Ж. Маритен, М. Адлер Предпочтение методам по- Д. Конант знания, а не содержанию. Главное – «не знания, а методы их приобретения» Индивидуальный опыт ре- Дж. Дьюи (США) бенка – основа учебного процесса. Цель образования по Пр. – «самовыявление» данных ребенка от рождения инстинктов и склонностей. Нравственно то, что помогает достижению успеха, а не руководство какими-нибудь заранее сформированными принципами и правилами 121 Общенаучный уровень методологии Второй уровень методологии представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин (системный подход, кибернетика, синергетика и др.). Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Системность является всеобщим свойством материи [Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избр. ст. – Л., 1991]. Системны человеческая практика, мышление и вся Вселенная. С позиций системного подхода успех в любой деятельности тем более вероятен, чем выше ее системность. Неудачи обычно связаны с недостаточной системностью, которая является одним из источников появления инновационной проблемы, а ее разрешение – результатом повышения системности. Система представляет собой неразрывное единство составляющих ее компонентов [Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М., 1990]. Компоненты системы подчинены системе как целому, в то же время они характеризуются относительной самостоятельностью. Свойства системы не сводятся к совокупности, простой сумме свойств всех ее элементов. Эту особенность системы называют эмерджентностью. Характер связи между элементами системы, порядок оформления системы определяются ее структурой. По отношению ко всему внешнему система выступает как нечто целое. Чем выше целостность, тем эффективнее структура системы, которая задается системообразующими признаками: эклектичное объединение элементов, суммативное, на основе системного образующего признака. Системы, как правило, полиструктурны [Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспекивы развития // Системные исследования. М., 1980. С. 29–54]. В таблице представлены основные принципы системного подхода. Принципы системного подхода Название принципа Конечной цели Единства Связности Модульного построения Функциональности Развития Детентрализация Неопределенности Краткая характеристика принципа Абсолютный приоретет конечной цели Совместное рассмотрение системы как целого и как совокупности частей (элементов) Рассмотрение любой части совместно с окружением Выделение модулей в системе и рассмотрение ее как совокупность модулей Совместное рассмотрение структуры и функции с приоритетом последней Учет изменяемости системы, ее способности к развитию, расширению, замене частей, накоплению информации Сочетание в применяемых решениях и управлении централизации и детентрализации Учет неопределенностей и случайностей в системе Конкретно-научный уровень методологии Третий уровень – конкретно-научная методология, совокупность концепций, методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, в частности, личностно ориентированный, антропологический, культурологический, информационный и другие подходы в педагогике. 122 Технологический уровень методологии Четвертый уровень – технологический аспект методологии педагогики – составляют методика и техника исследования, набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание педагогики носит четко выраженный нормативный характер. Нормативные основания методологии педагогики охватывают следующий крут вопросов: • научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественнообразное отображение действительности; • демаркация педагогической деятельности и педагогической науки как сфер педагогики; • определение целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; • типология педагогических исследований; • характеристики педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики, логика педагогического исследования; • методы педагогического исследования. Методология педагогики образует сложную систему, в рамках которой между уровнями существуют определенные отношения (онтологическая зависимость, выбор более высокого уровня в качестве методологического эталона и др.) Онтологические и методологические основы развития педагогической науки в современных условиях: учеб. пособие / П.Д. Кухарчик и др. – Мн.: БГПУ, 2005. – С. 60–65. 4. ФУНКЦИИ ФИЛОСОФИИ В НАУЧНОМ ПОЗНАНИИ. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ 1. Философия разрабатывает определенные «модели» реальности, сквозь «призму» которых ученый смотрит на свой предмет исследования (онтологический аспект). Философия дает наиболее общую картину мира в его универсально-объективных характеристиках, представляет материальную действительность в единстве всех ее атрибутов, форм движения и фундаментальных законов. Эта целостная система представлений об общих свойствах и закономерностях реального мира формируется в результате обобщения и синтеза основных частно- и общенаучных понятий и принципов. 2. Философия «вооружает» исследователя знанием общих закономерностей самого познавательного процесса, учением об истине, путях и формах ее постижения (гносеологический аспект). Философия (особенно в ее рационалистическом варианте) дает ученому исходные гносеологические ориентиры о сущности познавательного отношения, о его формах, уровнях, исходных предпосылках и всеобщих основаниях, об условиях его достоверности и истинности, о социально-историческом контексте познания и т.д. 3. Философия дает науке наиболее общие принципы, формулируемые на основе определенных категорий. Эти принципы реально функционируют в науке в виде всеобщих регулятивов, универсальных норм, требований, которые субъект познания должен реализовать в своем исследовании (методологический аспект). Изучая наиболее общие закономерности бытия и познания, философия выступает в качестве предельного, самого общего метода научного исследования. Этот метод, однако, не может заменить специальных методов частных наук. 123 4. От философии ученый получает определенные мировоззренческие, ценностные установки и смысложизненные ориентиры, которые – иногда в значительной степени (особенно в гуманитарных науках) – влияют на процесс научного исследования и его конечные результаты (аксиологический аспект). 5. В наибольшей степени философия влияет на научное познание при построении теорий (особенно фундаментальных). Это наиболее активно происходит в периоды «крутой ломки» понятий и принципов в ходе научных революций. Очевидно, указанное влияние может быть как позитивным, так и негативным – в зависимости от того, какой философией – «хорошей» или «плохой» – руководствуется ученый и какие именно философские принципы он использует. 6. Существенное влияние на развитие познания философия оказывает своей «умозрительно-прогнозирующей» функцией. Речь идет о том, что в рамках философии (а точнее – в той или иной ее форме) вырабатываются определенные идеи, принципы, представления и т.п., значимость которых для науки обнаруживается лишь на будущих этапах эволюции познания. 7. Философско-методологические принципы – в их единстве – выполняют в ряде случаев функцию вспомогательного, производного от практики критерия истины. Они не заменяют практику как решающий критерий, но дополняют его – особенно когда обращение к ней, в силу целого ряда обстоятельств, невозможно. Так, например, если замечены нарушения со стороны исследователя таких принципов диалектики, как объективность, всесторонность, конкретность, историзм и других, то никакой практики не нужно, чтобы убедиться в том, что выводы, сделанные на такой «основе», вряд ли будут истинными. 8. Воздействие философских принципов на процесс научного исследования всегда осуществляется не прямо и непосредственно, а сложным опосредованным путем – через методы, формы и концепции «нижележащих» методологических уровней. Философский метод не есть «универсальная отмычка», из него нельзя непосредственно получить ответы на те или иные проблемы частных наук путем простого логического развития общих истин. Он не может быть алгоритмом открытия, а дает ученому лишь самую общую ориентацию исследования, помогает выбрать кратчайший путь к истине, избежать ошибочных ходов мысли. 9. Философские методы не всегда дают о себе знать в процессе исследования в явном виде, они могут учитываться и применяться либо стихийно, либо сознательно. Но в любой науке есть элементы всеобщего значения (например, законы, категории, понятия, принципы и т.д.), которые и делают всякую науку «прикладной логикой». В каждой из них «властвует философия», ибо всеобщее (сущность, закон) есть всюду (хотя всегда оно проявляется специфически). Наилучшие результаты достигаются тогда, когда философия является «хорошей» и применяется в научном исследовании вполне сознательно. 10. Реализация философских принципов в научном познании означает вместе с тем их переосмысление, углубление, развитие. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д, 1999. – С. 196–208. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ НАУКИ – одно из центральных понятий современной философии науки, обозначающее совокупность философских идей, посредством которых обосновываются фундаментальные онтологические, гносеологические и методологические принципы научного познания. Возникновение представлений об имманентном вхождении философских построений в контекст на124 учного знания в западной философии связано с преодолением свойственного неопозитивистской традиции демаркационистского разделения философии и науки. При этом положение о неотъемлемой представленности метафизической компоненты в основаниях научного поиска становится одной из важнейших тем в рамках современного постпозитивизма. Ф.О.Н. здесь можно соотнести с понятиями «метафизической парадигмы» Куна, «жесткого ядра научно-исследовательской программы» Лакатоса, «исследовательской традиции» Л. Лаудана и др. В отечественной литературе понятие «Ф.О.Н.» вводится в работах Степина, где под ними понимаются те философские идеи и принципы, которые обосновывают как идеалы и нормы, так и онтологические постулаты науки. Ф.О.Н. выполняют две основные функции: вопервых, являются средством адаптации научных знаний к более широкому социокультурному контексту; во-вторых, определяют эвристические программы научного познания, ориентируя ученых на новые формы связи между субъектом и объектом, и, соответственно, на открытие новых структур и законов бытия. Степин выделяет три основных исторических типа Ф.О.Н., соотносимых с этапами: 1) классического естествознания (XVII – конец XIX в.), признающего суверенность разума в постижении абсолютной объективной истины; 2) формирования неклассического естествознания (конец XIX – первая половина XX в.), обосновавшего принципы релятивизма и дополнительности, связанных с отказом от классического онтологизма и осознанием зависимости научных фактов от конкретных ситуаций и методов их получения; 3) неклассического естествознания современного типа, актуализировавшего роль субъекта, социально-исторические и психологические характеристики которого определяют соответствующие структурно-функциональные и динамические особенности познаваемого объекта. (См. также Наука, Дисциплннарность, Теория). Хомич Е.В. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. – Мн.: Книжный Дом. 2003. – С. 1097–1098. Для того, чтобы понять философию в роли методологии, нужно иметь в виду, что она, философия, обладает рядом функций, в том числе мировоззренческой и методологической. Если какая-то философская система посредством своих категорий, понятий, законов формирует у человека общее представление о мире (о природе, обществе, мышлении, познании, практике, о цели и смысле человеческой жизни, о сущности человека и его основных ценностях и т.п.), то она выступает в качестве мировоззрения. Если же знания обо всем вышеперечисленном обращены в сторону действий и отвечают на вопросы, как, какими способами и средствами достичь желаемого результата, то философия выступает в роли методологии. Следовательно, философский уровень – это абстрактный уровень, универсальный уровень по отношению ко всем видам деятельности. Применительно к педагогике методологии можно дать следующее определение. Это система знаний об основании и структуре педагогической науки, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую деятельность. Она есть и система деятельности по получению такого знания и методологическому обеспечения специальных научных педагогических исследований. Получение новых методологических знаний – дело методологических исследований, а обеспечение – это использование уже имеющихся методологических знаний: философских, общеметодологических, знаний по методологии педагогики с целью исследования объекта и предмета педагогики и получения нового педагогического знания. Следует различать педагогическую практическую деятельность как объект педагогической науки и деятельность по получению нового педагогического знания 125 как объект методологии педагогики. Педагогическая практическая деятельность – объект методики. Так, мы говорим о методике обучения письму, чтению и говорим о методологии исследования закономерностей когнитивной деятельности ребенка и т.п. Важно заметить, что философия в качестве методологии воздействует на практическую и научно-исследовательскую деятельность в педагогике не прямо, а опосредованно, через методологию педагогики, а затем – и через методику. Термин «методология» понимают в широком и узком смыслах. Методология в широком смысле – это философия в ее методологической функции, и в этой роли методология – общее учение о способе получения определенного результата в любого рода действии. Может быть методология познания, практической деятельности, политической деятельности... Это система принципов и способов построения теоретической и практической деятельности. Когда же говорят, например, о методологии педагогики, то есть о методологии одной из конкретных наук, то используют термин «методология» в узком смысле. Но это не отрицает значения философии как общей методологии для педагогики. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. – Псков, 1995. – С. 25–26. 5. ОБЩЕНАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. СИНЕРГЕТИКА Они выступают в качестве своеобразной «промежуточной методологии» между философией и фундаментальными теоретико-методологическими положениями специальных наук. К общенаучным понятиям чаще всего относят такие понятия, как «информация», «модель», «структура», «функция», «система», «элемент», «оптимальность», «вероятность» и др. Характерными чертами общенаучных понятий являются, во-первых, «сплавленность» в их содержании отдельных свойств, признаков, понятий ряда частных наук и философских категорий. Во-вторых, возможность (в отличие от последних) их формализации, уточнения средствами математической теории, символической логики. На основе общенаучных понятий и концепций формулируются соответствующие методы и принципы познания, которые и обеспечивают связь и оптимальное взаимодействие философии со специально-научным знанием и его методами. К числу общенаучных принципов и подходов относятся системный и структурнофункциональный, кибернетический, вероятностный, моделирование, формализация и ряд других. Особенно бурно в последнее время развивается такая общенаучная дисциплина как синергетика – теория самоорганизации и развития открытых целостных систем любой природы – природных, социальных, когнитивных (познавательных). Среди основных понятий синергетики такие понятия как «порядок», «хаос», «нелинейность», «неопределенность», «нестабильность», «диссипативные структуры», «бифуркация» и др. Синергетические понятия тесно связаны и переплетаются с рядом философских категорий, особенно таких как «бытие», «развитие», «становление», «время», «целое», «случайность», «возможность» и др. Важная роль общенаучных подходов состоит в том, что в силу своего «промежуточного характера», они опосредствуют взаимопереход философского и частнонаучного знания (а также соответствующих методов). Дело в том, что первое не накладывается чисто внешним, непосредственным образом на второе. Поэтому по126 пытки сразу, «в упор» выразить специально-научное содержание на языке философских категорий бывают, как правило, неконструктивными и малоэффективными. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д, 1999. – С. 184–186. Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 99. Уч.-воспитат. процесс в школе требует системного изучения. Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединенных общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи пед. процесса или явления; определить осн. факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место этой системы как целостного образования в системе др. явлений; выявить отдельные элементы или группы, на которые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 – 608 с., ил. Т. 1 – А – М. – 1993. – С. 572. Внимательно и осознанно обобщая сказанное, можно сделать твердый вывод о необходимости введения в современное образование дисциплины «системный анализ» – как в виде одного из общих курсов в фундаментальной подготовке студентов и слушателей, так и в виде новой специальности, существующей пока лишь в нескольких вузах мира, но, несомненно, являющейся весьма перспективной. Для подлинно высшего образования возникновение и развитие системного анализа 127 имеют ряд важных последствий. Во-первых, важный этап исследований реальных ситуаций и построения моделей (разного уровня – от вербальной до математической) является общим для всех специальностей. Для этого этапа системный анализ предлагает подробную методику, овладение которой должно стать важным элементом в подготовке специалистов любого профиля (не только технического, но также естественного и гуманитарного). Во-вторых, для многих инженерных специальностей, прежде всего связанных с проектированием сложных систем, а также для прикладной математики системный анализ становится одним из профилирующих курсов. В-третьих, практика прикладного системного анализа в ряде стран убедительно показывает, что такая деятельность в последние годы становится для многих специалистов профессией, и уже кое-где начат выпуск таких специалистов. В-четвертых, чрезвычайно благоприятной аудиторией для преподавания системного анализа являются институты и курсы повышения квалификации специалистов, проработавших после окончания вузов несколько лет на производстве и на собственном опыте испытавших, как непросто иметь дело с проблемами реальной жизни. Понятие «системный» используется потому, что исследование такого рода в своей основе строится на использовании категории системы. С одной стороны, системой называется та физическая реальность, по отношению к которой необходимо принять решения (любые естественные и искусственные объекты). С другой стороны, в процессе системного анализа создается абстрактная и концептуальная система, описываемая с помощью символов или других средств, которая представляет собой определенное структурно-логическое устройство, цель которого – служить инструментом для понимания, описания и возможно более полной оптимизации поведения связей и отношений элементов реальной физической системы. Такого рода абстрактной системой может быть математическая, машинная или словесная модель или система моделей и т.д. Термин «анализ» используется для характеристики самой процедуры проведения исследования, которая состоит в том, чтобы разбить проблему в целом на ее составляющие части, более доступные для решения, использовать наиболее подходящие специальные методы для решения отдельных подпроблем и, наконец, объединить частные решения так, чтобы было построено общее решение проблемы. Очевидно, что наиболее эффективно анализ может быть произведен лишь на основе системного подхода, который предусматривает не только органическое сочетание аналитического расчленения проблем на части и исследования связей и отношений между этими частями, но также делает особое ударение на рассмотрение целей и задач, общих для всех частей, и в соответствии с этим осуществляется синтез общего решения из частных решений. По сути дела, в системном анализе методы анализа и синтеза взаимно переплетаются, при осуществлении аналитической процедуры постоянно обращается внимание на способы объединения отдельных результатов в единое целое и влияние каждого из элементов на другие элементы системы. Подведем некоторые итоги по сути системного анализа. 1. Системный анализ связан с принятием оптимального решения из многих возможных альтернатив. 2. Каждая альтернатива оценивается с позиции длительной перспективы. 3. Системный анализ рассматривается как методология углубленного уяснения (понимания) и упорядочения (структуризации) проблемы. 4. В системном анализе упор направлен на разработку новых принципов научного мышления, учитывающих взаимосвязь целого и противоречивые тенденции. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учеб. пособие. – СПб.: «Изд. дом «Бизнесс-пресса». 2000. – С. 183–201. 128 Синергетический подход сегодня становится все более перспективным и распространенным, во-первых, потому, что идея самоорганизации лежит в основе прогрессивной эволюции, которая характеризуется возникновением все более сложных и иерархически организованных систем; во-вторых, она позволяет лучше учитывать воздействие социальной среды на развитие научного познания; в-третьих, такой подход свободен от малообоснованного, а потому совершенно неубедительного метода «проб и ошибок», выдвигаемого К. Поппером и его последователями в качестве средства решения научных проблем. Из основных идей (принципов) синергетики, которые играют решающую роль – в том числе и при анализе роста, развития знания – отметим следующие: – Существенной характеристикой современного мира является эволюционность, необратимый исторический характер процессов развития, а также возможность решающего влияния малых событий и действий на общее течение событий. – Для сложноорганизованных целостных систем характерна не единственность, а множественность путей развития (многовариантность, альтернативность), что не исключает момент их строгой количественной заданности, а также возможности выбора наиболее оптимальных из них. – Сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития, а необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития. Это проблема самоуправляемого развития («принцип кормчего»). Речь идет о том, что человеческий разум еще очень далек от того, чтобы сделать мировой эволюционный процесс управляемым. Но в его силах понять и, возможно, организовать систему воздействий на природу и общественные процессы так, чтобы обеспечить желаемые тенденции развития. – Поскольку для сложных саморазвивающихся систем, как правило, существует несколько альтернативных путей развития, то с выбором пути в точках ветвления (бифуркации) проявляет себя некая предопределенность, преддетерминированность развертывания процесса. – Взаимодействие системы с внешним миром, ее погружение в неравновесные условия может стать исходным пунктом в формировании новых динамических состояний – диссипативных структур. Последние есть состояния материи, отражающие взаимодействие данной системы с окружающей средой. – Вблизи точек бифуркации в системах наблюдаются значительные флуктуации. Такие системы как бы «колеблются» перед выбором одного из нескольких путей эволюции. Небольшая флуктуация может послужить началом эволюции в совершенно новом направлении, которое резко изменит все поведение макроскопической системы. – На всех уровнях самоорганизации источником порядка является неравновесность (необратимость), которая есть то, что порождает «порядок из хаоса», вызывает возникновение нового единства. – Хаос может выступать в качестве созидающего начала, конструктивного механизма эволюции. – Любые природные, а тем более социальные процессы имеют стохастическую (случайную, вероятностную) составляющую и протекают в условиях той или иной степени неопределенности. – Будущее состояние системы как бы организует, формирует, изменяет наличное ее состояние. Причем в точках бифуркации зависимость настоящего, а следовательно, и будущего от прошлого практически исчезает. – Существование этих двух свойств порождает принципиальную непредсказуемость эволюции, а следовательно, и необратимость времени. 129 – По мере усложнения организации систем происходит одновременное ускорение процессов развития и понижение уровня их стабильности. – В любых состояниях неустойчивой социальной среды действия каждого отдельного человека могут влиять на макросоциальные процессы. – Зная тенденции самоорганизации системы, можно миновать многие зигзаги эволюции, ускорять ее. Философия: Учебное пособие для высших учебных заведений. – 11-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – С. 493–495. 6. КОНКРЕТНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Деятельность – основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются неизолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики. Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социальногуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности. Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального. 130 Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д. Ушинский отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стереотипов. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических, учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 99–102. Ведущим принципом исследования проблем воспитания и обучения детей является конкретно-историческое изучение общественных явлений во всем многообразии их связей, зависимостей и опосредований. На каждом историческом этапе общественного развития педагогика, сохраняя преемственность, принципиально обновляется за счет требований, предъявляемых к человеку качественно новым способом производства материальных благ и характером общественных отношений. В изменившихся условиях возникают новые цели воспитания, модернизируется его содержание, а также формы и средства педагогического воздействия. В процессе изучения проблем теории и практики воспитания необходимо соблюдение принципа несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования. Педагогика, опираясь на пограничные науки, исследует свои, качественно своеобразные, присущие лишь ей, объективные законы и закономерности процесса воспитания. Они не могут быть ни сведены к законам психологии, физиологии, социологии, ни, тем более, заменены ими. Организация научно-педагогических исследований требует учета принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических явлениях. Педагогика имеет дело одновременно с формированием личности и индивидуальности ребенка. Она занимается проблемами общего образования, воспитанием общих гражданских качеств, нравственного сознания, навыков и привычек поведения, которые необходимы всем людям для нормальной общественной жизнедеятельности. Вместе с тем самого пристального внимания педагогики заслуживает и проблема развития индивидуальных особенностей: типа высшей нервной деятельности; своеобразия протекания психических процессов; всей совокупности интеллектуальных и физических способностей, дарований и склонностей, характера. Все это делает ребенка неповторимой индивидуальностью, обогащает его личность, превращает в высшую человеческую ценность. Важнейшим методологическим принципом изучения теоретических и практических проблем воспитания является положение о единстве воспитания и жизни. Прин131 цип единства воспитания и жизни в педагогике обусловлен требованием готовить подрастающее поколение к активному участию в обновляющейся общественной жизни, с учетом реальных жизненных условий. Для педагогики как науки одновременно фундаментальной и прикладной принципиальное значение имеет проблема взаимосвязи и взаимозависимости педагогической теории и практики. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М., 1996. – С. 80–82. Разработка новых подходов к образованию осуществляется при опоре на следующие методологические принципы: 1. Системно-прогностический и социально-экологический подходы к образованию. В свете этих подходов образование рассматривается как целостная система, являющаяся органической частью общества, отражающая происходящие в нем перемены, но достаточно автономная, имеющая собственную инфраструктуру и развивающаяся в соответствии с собственными целями и закономерностями. 2. Развитие образования в контексте культуры. Образование – это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессообразующие функции. Осуществление культуросоиздательных функций образования предполагает его ориентацию на воспитание человека культуры, формирование культуросообразного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни, опережающих современное состояние общества, проектирующих элементы его культуросообразного устройства. Необходимым условием этого является итеграция образования в культуру. 3. Личностно-деятельностный подход к образованию. В соответствии с этим подходом ученик в целостном учебно-воспитательном процессе выступает как субъект деятельности, субъект развития. личностнодеятельностный подход предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон. Важным условием при этом выступают гуманистические установки педагога по отношению к учащимся: принятие каждого ребенка таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к каждому учащемуся, доверительное, диалогическое общение. 4. Регионализация образования. Регионализация предполагает учет социально-экономических, демографических, культурных особенностей города, села в проектировании содержания образования и воспитания в каждом образовательном микрорайоне, конкретной школе, нахождение оптимального сочетания между базовым, региональным и школьным компонентами образования. Это означает, что школа становится центром образовательного пространства, включающего все культурное окружения. Этому способствует создание комплексов «детский сад – школа», «школа – центр детского творчества», «школа – вуз» и др. 5. Саморазвитие системы образования. Саморазвитие – это способность системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников образовательных процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы образования и этапов его достижения, корректировке оразовательно-воспитательных процессов, 132 объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив и т.д. Принцип саморазвития, таким образом, предполагает способность образовательного региона (образовательного пространства) к непрерывному самообновлению. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. – Ростов-н/Д., 1999. – С. 86–88. 7. МЕТОДОЛОГИЯ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ Преобразования педагогических систем (реформы, инновационные процессы, изменения сложившегося опыта, реконструкция традиционных моделей обучения и воспитания) подчиняются многоаспектному сочетанию методологических предписаний. При этом все методологические директивы преобразовательных действий обращены к практикам. Ибо практики, руководствуясь методологическими требованиями к обновлению педагогического труда, и решают задачи реконструкции своей деятельности. Опираясь на требования методологии, они осуществляют перевод педагогической системы из одного состояния в другое, более совершенное. Образуется тандем науки и практики. Ни одна реформа, ни одно преобразование педагогических систем не могут быть успешными без их методологического обеспечения, т.е. без неукоснительного соблюдения директив методологии педагогики. В состав принципиальных методологических предписаний, которыми должны руководствоваться реформаторы, руководители развития образовательных структур, просто учителя-новаторы или создатели новых педагогических разработок, входит достаточно определенное их число. 1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию. 2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования с помощью инструментария, о котором шла речь. 3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений, идущих на смену устаревшему, неэффективному. 4. Всесторонний анализ научного раздела, где содержатся творческие решения уже не практиков, а ученых. 5. Проектирование инновационной модели обновленного участка педагогической системы от ее эскиза до т.н. рабочих чертежей – следующий шаг в логике преобразования. 6. Исполнительская интерпретация реформы – следующее предписание методологии преобразования педагогической структуры. 7. Проработка практического осуществления известного закона перемены труда. 8. Построение алгоритма внедрения нового в практику. 9. Ввод в профессиональную лексику новых понятий или переосмысление прежнего профессионального словаря. 10. Защита педагогической системы от псевдоноваторства – одно из важнейших положений методологии педагогики. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998. – С. 56–61. 133 8. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА 8.1. Основные понятия педагогической инноватики Развитие школы может быть управляемым или стихийным. Управляемое развитие всегда предполагает выработку и реализацию решений об освоении (внедрении) каких-то новшеств, т.е. таких компонентов или таких связей, которых раньше в педагогической системе школы не было. Новшества различаются: • по предмету изменений (т.е. тому, что преобразуется с помощью этого новшества); • глубине преобразований (т.е. степени радикальности изменения); • масштабу преобразований; • ресурсоемкости новшества (т.е. объему необходимых для его освоения материальных и человеческих ресурсов); • уровню разработанности (т.е. степени подготовленности новшества к внедрению). Предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации учебно-воспитательного, управленческого и других процессов в школе. Одни новшества могут предусматривать изменения в одном-двух перечисленных выше компонентах, а другие – быть комплексными и предусматривать изменения во всех или большей части компонентов. По глубине преобразований новшества делят на модифицирующие и радикальные. Модифицирующие новшества обеспечивают усовершенствование, частичное изменение того, что уже используется (программы, методики, алгоритмы и т.п.). Радикальные новшества предполагают освоение принципиально новых идей. Радикальность новшеств относительна: изменения, которые для одних школ имеют характер радикальных, для других могут и не быть таковыми. Масштаб новшества определяется объемом охватываемой им части школьной системы, а также степенью вовлеченности в его осуществление коллектива. По масштабу изменений различают локальные, модульные и системные новшества. В научной литературе различают новшество и нововведение. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые / стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое. (Пригожим A.M. Нововведения: стимулы и препятствия. – М., 1989; Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. – М., 1993; Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. – М., 1994). Из этого следует, что нововведение понимается как процесс внедрения новшества. Наряду с этим используется термин инновация (от лат. in– в, novus – новый), который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению. Исходя из такой трактовки понятий «новшество» и «инновация», инновационный процесс определяют как изменения в целях, условиях, содержании, средствах, методах, формах деятельности, которые: • во-первых, обладают новизной; • во-вторых, обладают потенциалом повышения эффективности этих процессов в целом или каких-то их частей; • в-третьих, способны дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества; • в-четвертых, согласованы с другими осуществляемыми нововведениями. (Коноплжа Н.В. Управление развитием педагогического вуза. Сургут, 1999). Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 53–54. 134 8.2. Инновационная система школы. Программа развития школы В школе, как и во всякой организации, нужно различать систему функционирования и систему развития. Каждой из этих систем соответствует свой основной процесс. Учебно-воспитательный процесс и все другие процессы, обеспечивающие его стабильное протекание, – это процессы функционирования школы. Они ориентированы на достижение образовательных целей. Функционирование обеспечивается педагогической системой школы. Под педагогической системой школы будем понимать совокупность особым образом связанных между собой человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, учебновоспитательного процесса и результатов образования. Процессы изменений педагогической системы, ведущие либо к повышению эффективности использования имеющегося потенциала школы, либо к наращиванию этого потенциала, – это процессы ее развития. Когда по мере накопления опыта молодой учитель лучше осваивает методику преподавания, это ведет к повышению эффективности использования возможностей данной педагогической технологии. Если же учителя осваивают принципиально новую педагогическую технологию, способную обеспечить качественно лучшие результаты, то это ведет к повышению потенциала образовательной системы школы. Развитие школы может быть управляемым или стихийным. При управляемом развитии создается специальная инновационная система школы. Инновационная система – это совокупность особым образом связанных между собой идей изменений, человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, процессов целенаправленных изменений в педагогической системе школы, а также результатов этих изменений. Инновационная система школы – это все то, что обеспечивает нововведения в педагогическую систему школы, т.е. инновационный процесс. Исходя из концептуальной схемы системного анализа, программу развития школы можно определить как модель желаемого инновационного процесса, определяющую: а) исходное состояние школы (где мы сейчас находимся?); б) образ желаемого будущего (куда мы хотим идти?); в) состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему (что мы будем делать, чтобы оказаться там, где хотим?). Программа призвана выполнять следующие функции: • определять направления действий ее участников и их целевые ориентиры, т.е. быть средством обеспечения целенаправленности совместной работы исполнителей; • определять связи между отдельными исполнителями и их группами, т.е. быть средством координации действий и интеграции усилий исполнителей; • быть средством контроля хода работ и условий их выполнения; • быть средством предвидения возможных угроз достижению поставленных целей; • быть средством выработки решений при отклонении фактического хода работ от запланированного, или при выявлении ранее непредвиденных угроз. Чтобы выполнять перечисленные выше функции, программа должна определять: 1. Проблемы, на решение которых она ориентирована. 2. Новшества, за счет внедрения которых предполагается полностью или частично решить существующие проблемы. 135 3. Образ (проект) желаемого будущего школы, интегрирующий всю совокупность новшеств, которые предполагается ввести в образовательную систему школы. 4. Стратегию осуществления изменений. 5. Цели программы – ожидаемые и желаемые результаты изменений. 6. План действий. 7. Инновационные проекты осуществления частных изменений. 8. Ресурсное обеспечение программы. 9. Кадровое обеспечение программы. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 57–63. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Дайте определение методологии. Сравните определения понятия «методология педагогики» в различных научно-педагогических источниках. Раскройте общность и различия между методологической культурой ученого и методологической культурой учителя. Охарактеризуйте основные функции методологии педагогики. Покажите их взаимосвязь. Охарактеризуйте сферы реализации методологии педагогики. Раскройте состав методологического знания педагогики. В чем сущность уровневого подхода к методологии? Как уровни методологии педагогики взаимодействуют между собой? Раскройте функции философии в научном познании. Охарактеризуйте философские учения, выступающие в качестве философского уровня методологии педагогики. Каким образом осуществляется материализация научной теории, ее переход к практике. Раскройте сущность подходов различных авторов (Б.Т. Лихачев, В.И. Смирнов, В.В. Краевский) к пониманию взаимодействия педагогической науки и практики. Покажите специфику этих подходов и в чем они дополняют друг друга? Раскройте роль и содержание общенаучного уровня методологического знания. Раскройте сущность системного подхода и системного анализа. Охарактеризуйте основные идеи синергетики. Охарактеризуйте конкретно-педагогические принципы педагогических исследований и покажите их взаимосвязи. Почему необходимо осуществлять методологическое обоснование преобразований в педагогике? Соотнесите понятия «новшество», «нововведение», «инновация», «инновационный процесс». Что понимают под инновационной системой школы? 136 ГЛАВА 4 МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 1. 2. 3. 4. План Философия о методе научного познания. Теория и метод. Метод и принцип. Требования, предъявляемые к научному методу (общие положения). Педагогическая действительность и ее изучение. Методы научно-педагогического исследования. Выбор методов исследо- вания. 5. Методы обучения и методы науки. 5.1. Соотношение методов обучения и методов науки. 5.2. Методы обучения в школе и в вузе как фактор становления личности будущего исследователя. Базовые понятия Метод научного познания, классификация методов педагогических исследований, наблюдение, беседа, опрос, тестирование, изучении продуктов деятельности, анкетирование, оценивание, эксперимент, герменевтические методы, статистические методы, выбор методов исследования, исследовательский метод, эвристический метод, самостоятельная учебная работа, инновационные педагогические технологии. Компетенции 1. Знать роль методов исследования и их функции в научном познании и в преобразовании педагогической практики. 2. Уметь охарактеризовать уровневый подход в рассмотрении сущности методов (философские методы в науке, методы общенаучного характера и конкретнонаучные, педагогические методы). На примере проводимого исследования уметь раскрыть характер взаимодействия указанных методов. 3. Знать механизмы взаимодействия теории и метода, принципа и метода и уметь обосновать условия, соблюдение которых обеспечивает эффективность этих взаимодействий. 4. Знать требования, предъявляемые к научному методу и уметь обосновать их соблюдение в проводимом исследовании. 5. Знать механизм предметного развертывания метода, его преобразования в методики, приемы и операции. Уметь доказать обоснованность этого механизма в проводимом исследовании. 6. Знать специфику педагогических процессов. Уметь в проводимом исследовании раскрыть обусловленность используемых методов спецификой педагогических процессов. 7. Знать существующие подходы к классификации методов педагогических исследований и уметь их охарактеризовать: • выявить основание для классификации (классифицирующий признак; • обосновать возможности определенных групп методов или отдельных методов; • доказать важность использования комплекса методов, взаимодополняющих друг друга. 8. Знать принципы, соблюдение которых обеспечивает обоснованный выбор методов и разработку их оптимальной системы. 137 9. Знать этапы педагогического исследования. Уметь раскрыть критерии, обеспечивающие разработку эффективного комплекса методов, применяемых на каждом из его этапов. 10. В проводимом исследовании уметь обосновать правильность применяемых – на каждом его этапе методов. Уметь доказать обоснованность «движения» методов (преобразование применяемых методов, применение других методов) от первого этапа исследования к его завершающему этапу. 11. Знать требования к методологическим характеристикам педагогического исследования (цели и задачи, объект и предмет, гипотеза, научная новизна и практическая значимость). Уметь в проводимом исследовании показать взаимосвязь целей и методов, объекта, предмета и методов, гипотезы и методов исследования. 12. Знать сущностные черты методов обучения и методов научных исследований. Уметь выявить их общность и различия. Уметь обосновать методические подходы, повышающие результативность взаимодействия процессов учебного и научного познания. 13. Уметь выявлять уровень своего владения методами педагогического исследования. Уметь разработать план повышения уровня данного аспекта своей научной компетентности. Основные положения 1. Состояние и перспективы подготовки будущего педагога к исследовательской деятельности обусловливают необходимость специального рассмотрения проблемы методов. Это обусловлено ролью методов в организации и проведении педагогического исследования и в целенаправленном изменении педагогической практики. Метод выступает главным внутренним содержанием форм и видов исследовательской деятельности и деятельности по преобразованию педагогической реальности. Метод обучения характеризует содержательно-процессуальную или внутреннюю сторону учебного процесса в университете, что выступает сущностной предпосылкой подготовки педагога-исследователя. В то же время является и механизмом технологизации теоретического знания, преобразования этого знания в инструмент и средство, непосредственно реализующие цели деятельности. 2. Теория метода – это методология научного познания и преобразования действительности. Предметом методологии как теории метода выступает исследование: общей типологии и структуры существующих методов; взаимосвязи методов, относимых к различным уровням методологии и к спределенному ее уровню; факторов и условий, способствующих применению методов не только в их взаимодействии с другими методами, но и в широком социокультурном контексте; тенденций и направлений развития методов; роли взаимодействия теории и практики в становлении, функционировании и развитии методов и в возникновении новых видов и форм деятельности, а значит и в возникновении новых методов. 3. Один из важнейших аспектов предмета методологии – изучение характера отношений между теорией и методом. Одновременно они тождественны и различны и при определенных условиях взаимопереходят друг в друга. Сила же и эффективность метода обусловлены глубиной и фундаментальностью теории, выступающей его предпосылкой и основой. В философии вычленяют следующие основания для различения силы теории: способность экспансировать в другие предметные области; конкурентоспособность в столкновении с другими теориями, относимыми к той же предметной области; конструктивность; простота. 4. Метод – это форма материализации, обективизации теории в практике. При этом необходимо учитывать характер взаимодействия основных компонентов 138 теории (исходное основание, идеализированный объект, логика теории, совокупность законов и утверждений) с другими формами знания, сопутствующего теории (законы науки, классификации, типологии, первичные объяснительные схемы) и с компонентами метода (цель, предмет, деятельность по изменению предмета, результат применения метода). 5. Важный фактор становления методологической культуры педагогаисследователя – это постижение сущности и содержания конкретно-научного, педагогического уровня методологии и овладение умениями результативного использования методов в педагогическом исследовании и в изменении педагогической практики. Так, методология педагогики включает: фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы); учение о структуре и функциях педагогического знания; учение о логике и методах педагогического исследования; учение о взаимодействии педагогической теории и практики и о практике как сфере реализации педагогических знаний. 6. Результативное применение педагогических методов предполагает установление их сущностных характеристик. При этом следует исходить из родовидовых отношений (вид обладает основными свойствами рода) между деятельностью – родовое понятие и методом – видовое понятие. 7. В качестве базовых положений – для понимания сущности и строения методов – выступают существующие в психологии подходы, раскрывающие сущность и строение деятельности. Так, по мнению В.В. Давыдова, деятельность человека является формой бытия и фактором его развития. А.Н. Леонтьев полагал, что деятельность включает внешнюю (чувственно-предметную, материальную) и внутреннюю (деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах, т.е. идеальную деятельность сознания) стороны. В структуре деятельности В.Д. Шадриков выделяет следующие функциональные блоки: мотивы, цели, программы деятельности, ее информационную основу, принятие решений, подсистема деятельностно важных качеств. Деятельность человека, как отмечает А.В. Петровский, представляет собой единство внутренних (мотивационная, целевая, инструментальная основы) и внешних (поведение как целостный смысловой акт, как деятельность; действия, операции) проявлений его активности. Таким образом, методы исследования и изменения реальности являются значимой формой бытия, существования человека и ведущим фактором его развития. В структуру же методов, применяемых в педагогике, входят: научно обоснованная цель; деятельность, осуществляемая интеллектуальными, практическими и предметными средствами; предмет исследования и преобразования педагогической реальности и процесс изменения данного предмета; результат применения метода. Для согласованной реализации каждого из этих действий необходима интеллектуальная активность субъекта (индивида или коллектива) и сформированность у него соответствующих умений и навыков. 8. Весьма важная особенность использования методов в педагогическом исследовании и в преобразовании педагогической практики – необходимость организации эффективного межсубъектного взаимодействия в системе: исследователь – учитель и учительский коллектив – школьник и ученический коллектив – администрация школы, ПТУ, гимназии, лицея – родители школьников. 9. Система знания также выступает родовым понятием по отношению к методам. Именно совокупность знаний обусловливает успешность овладения способами действий. Важен вопрос о характеристиках знания и его уровнях, ибо и характеристики и уровни знания обусловливают требования к применяемым методам (исследовательским и методам изменения практики). Так, приобретаемые в ходе обу139 чения знания характеризуются глубиной проникновения в их сущность, широтой, т.е. степенью охвата ими предметов и явлений определенной области действительности и степенью детализированности. Как уже отмечалось (см. гл.1) различают (в зависимости от степени познавательной активности обучаемых) следующие уровни знаний: знакомства, репродукции, полноценные знания, трансформации. В научном же познании различают эмпирический и теоретический уровни познания, а основными формами развития научных знаний являются: факт, теория, проблема, гипотеза, программа. 10. Эффективность применения методов обусловлена рядом факторов, характеризующих исследовательский и профессионально-педагогический уровни субъекта деятельности: мировоззренческой позицией, глубиной понимания сущности и специфики предмета исследования; ориентацией на определенные формы научного знания; качеством и разносторонностью исследования и педагогического опыта. В итоге, у исследователя формируется позиция, выступающая отражением уже сложившихся в педагогике исследовательских подходов (личностный, деятельностный, диалогический, культурологический, антропологический). Эта позиция, как правило, включает характерные черты различных подходов при доминирующей роли какого-либо одного из них. 11. Важным фактором овладения умениями эффективного использования методов исследования выступает определенная последовательность применения методов учебно-воспитательной работы педагога. Анализ работ ученых-педагогов (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, А.В. Хуторской) показывает, что в этой деятельности можно вычленить три основных этапа. На первом этапе профессиональной деятельности педагог осуществляет переход от методов словесных, наглядных и практических к частично-поисковым, исследовательским и далее – к методам учебно-творческим (мозговая атака, синектика, инверсия). На втором этапе у него формируются умения и навыки объединения методов – на основе избранных критериев – в большие группы, что означает объединение классификаций методов. На этом же этапе педагог осваивает критерии эффективного использования общих методов, в частности методов обучения и воспитания, взятых в единстве. Это свидетельствует о достижении им высоких уровней результативности деятельности учителя, когда преподаватель определенного учебного предмета или дисциплины выступает решающим фактором развития и формирования личности обучаемого. На третьем этапе педагоги применяют более крупные дидактические структуры – типы или методические системы современного обучения. 12. В педагогике находят применение многообразные методы исследования и преобразования педагогической действительности. Это обусловлено, во-первых, многоаспектностью педагогики (как науки, как учебной дисциплины, как педагогической практики, как искусства), во-вторых, уровневостью методологического знания, что предполагает тесную связь собственно педагогического уровня методологии с ее другими уровнями (философским, общенаучным, технологическим). В то же время структура педагогического знания тоже характеризуется уровневостью. Так, теория обучения и воспитания получает свое продолжение в следующих нисходящих уровнях – в методиках и технологиях обучения и воспитания. 13. В проведении педагогического исследования начинающий исследователь обычно сосредоточивает свое внимание на двух уровнях методологии: конкретнонаучном (собственно-педагогическом) и технологическом. При этом общенаучный характер многих методов предполагает реализацию начинающим исследователем целей научной работы и на общенаучном уровне методологии. Нередко отсутствует понимание основополагающей роли философского уровня методологии, всеобщих 140 методов исследования, что значительно снижает динамику процессов становления и развития личности будущего исследователя. 14. Применение метода результативно лишь в том случае, если он базируется на уже познанных законах и определяется принципами научного познания и преобразования практики. Основополагающая черта метода – его изменчивость и подвижность. Но чем менее вариативен и подвижен метод, тем больше он становится принципом. Изменчивость же метода проявляется в следующих направлениях. Так, цели исследования и специфика его предмета обусловливают доминирование определенного уровня методологии, а также характер взаимодействия данного метода с другими, рядом лежащими методами. Влияние же методов вышележащих уровней на методы нижележащих уровней, а также характер межуровневого взаимодействия методов аналогичны уже рассмотренным взаимодействиям между уровнями методологии (см. гл. 4). 15. Метод выступает как незаменимый способ познания предмета исследования и его дальнейшего преобразования. Изменение же предмета предопределяет изменение метода: переструктуризацию его компонентов; изменение характера его взаимодействия с рядом лежащими методами и методами других уровней методологии. При этом следование логике метода, позволяет регулировать исследовательскую деятельность и обеспечивает ее целенаправленность. Метод эффективен лишь тогда, когда исследователь – в ходе его применения – улавливает характер самодвижения предмета (Гегель). Но преобразующая способность метода определяется научно обоснованным его закреплением в методиках и преобразованием метода до приемов и операций. 16. Успешность овладения будущим исследователем теорией и методикой применения методов – в ходе исследования и практического преобразования педагогической реальности – определяется непрерывностью и целенаправленностью процессов становления и развития методологической культуры личности. Основными критериями непрерывного продвижения личности исследователя (в аспекте овладения им теорией и методикой применения методов) выступает сформированность: 1) культуры учебного труда, в т.ч. умений углубленного понимания текста; 2) самостоятельности как личностного качества; 3) умений применения современных технологий самообразования и потребности в научно-исследовательском самовоспитании; 4) эффективного и рационального стиля индивидуальной интеллектуальной деятельности. ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ 1. ФИЛОСОФИЯ О МЕТОДЕ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ. ТЕОРИЯ И МЕТОД. МЕТОД И ПРИНЦИП Метод (греч. methodos – путь к чему-либо, прослеживание, исследование) – способ достижения цели, совокупность приемов и операций теоретического или практического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определенным образом. Метод в науке – это также и заданный сопряженной гипотезой путь ученого к постижению предмета изучения. В границах античной философии было впервые обращено внимание на взаимосвязь результата и метода познания. Систематическое исследование метода связано с генезисом экспериментальной науки. Поиски универсального метода, приложимого к любым ипостасям действительности (идеал «мотодологического монизма»), не увенчались ус141 пехом. Методами общенаучного характера принято считать индукцию и дедукцию, анализ и синтез, аналогию, обобщение, идеализацию, типологизацию, сравнение и др. Философские методы в науке, как правило, опосредуются другими, более приватными, тем не менее именно они (не всегда явно осознаваемые учеными) задают общую направленность исследования, принципы подхода к изучаемому объекту, характер интерпретации полученных результатов. Методы складываются в ходе рефлексии над объектной (предметной) теорией в некоторой метатеоретической области внутри определенных парадигмальных ориентаций и закрепляются в принципах, нормах и методиках исследования, реализуются через навыки, умения и т.д. конкретных исследователей и обеспечиваются соответствующими инструментальными средствами. Предметное развертывание метода осуществляется в процедуре, доводящей действие факторов, синтезированных в методе, до отдельных операций. Следование методам обеспечивает регуляцию и контроль в исследовательской (как и любой иной) деятельности, задает ее логику. Грицанов А.А., Абушенко В.А. Новейший философский словарь: – 3-е изд., исправл. – Мн.: Книжный дом. 2003. – 1280 с. – (Мир энциклопедий). – С. 628. Каждый метод имеет несколько аспектов: 1) объективно-содержательный; 2) операциональный; 3) праксеологический. В первом аспекте метод оказывается обусловленным предметом познания через теорию; можно даже полагать, что метод есть та же теория, только повернутая своим острием на практику дальнейшего познания объектов. Системный метод (или системный подход) имеет своим основанием системную теорию, или общую теорию систем. Операциональный аспект, а он выражен в приведенном определении понятия метода, зависит уже не столько от объекта исследования, сколько от субъекта, от его компетентности и способности перевести соответствующую теорию в систему правил, принципов, приемов, составляющих эту сторону метода. Праксеологический аспект метода составляют такие его свойства, как его эффективность, ясность и общепонятность, надежность и т.п. На этой основе возможен выбор из группы однопорядковых методов наиболее эффективного для того или иного субъекта, проводящего исследования. Краткий философский словарь / А.П. Алексеев, Г.Г. Васильев и др.; под ред. А.П. Алексеева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ТК Волби, Изд-во Проспект. – 496 с. – С. 219. Метод ( греч. – способ познания ) – в самом широком смысле слова – «путь к чему-либо», способ деятельности субъекта в любой ее форме. Понятие «методология» имеет два основных значения: система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии. История и современное состояние познания и практики убедительно показывают, что далеко не всякий метод, не любая система принципов и других средств деятельности обеспечивают успешное решение теоретических и практических проблем. Не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным. Основная функция метода – внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, 142 достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет (если правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок. Следует иметь в виду, что вопросы метода и методологии не могут быть ограничены лишь философскими или внутринаучными рамками, а должны ставиться в широком социокультурном контексте. Это значит, что необходимо учитывать связь науки с производством на данном этапе социального развития, взаимодействие науки с другими формами общественного сознания, соотношение методологического и ценностного аспектов, «личностные особенности» субъекта деятельности и многие другие социальные факторы. Любой научный метод разрабатывается на основе определенной теории, которая тем самым выступает его необходимой предпосылкой. Эффективность, сила того или иного метода обусловлена содержательностью, глубиной, фундаментальностью теории, которая cжимается в метод. В свою очередь «метод расширяется в систему», т.е. используется для дальнейшего развития науки, углубления и развертывания теоретического знания как системы, его материализации, объективизации в практике. Тем самым теория и метод одновременно тождественны и различны. Их сходство состоит в том, что они взаимосвязаны, и в своем единстве есть аналог, отражение реальной действительности. Будучи едиными в своем взаимодействии, теория и метод не отделены жестко друг от друга и в то же время не есть непосредственно одно и тоже. Они взаимопереходят, взаимопревращаются: теория, отражая действительность, преобразуется, трансформируется в метод посредством разработки, формулирования вытекающих из нее принципов, правил, приемов и т.п., которые возвращаются в теорию (а через нее – в практику), ибо субъект применяет их в качестве регулятивов, предписаний, в ходе познания и изменения окружающего мира по его собственным законам. Основные различия теории и метода состоят в следующем: а) теория – результат предыдущей деятельности, метод – исходный пункт и предпосылка последующей деятельности; б) главные функции теории – объяснение и предсказание (с целью отыскания истины, законов, причины и т.п.), метода – регуляция и ориентация деятельности; в) теория – система идеальных образов, отражающих сущность, закономерности объекта, метод – система регулятивов, правил, предписаний, выступающих в качестве орудия дальнейшего познания и изменения действительности; г) теория нацелена на решение проблемы – что собой представляет данный предмет, метод – на выявление способов и механизмов его исследования и преобразования. Любой метод детерминирован не только предшествующими и сосуществующими одновременно с ним другими методами, и не только той теорией, на которой он основан. Каждый метод обусловлен прежде всего своим предметом, т.е. тем что именно исследуется (отдельные объекты или их классы). Метод как способ исследования и иной деятельности не может оставаться неизменным, всегда равным самому себе во всех отношениях, а должен изменяться в своем содержании вместе с предметом, на который он направлен. Это значит, что истинным должен быть не только конечный результат познания, но и ведущий к нему путь, т.е. метод, постигающий и удерживающий именно специфику данного предмета. Метод любого уровня общности имеет не только чисто теоретический, но и практический характер: он возникает из реального жизненного процесса и снова уходит в него. Метод не может быть дан весь, целиком до начала всякого исследо- 143 вания, но в значительной мере должен формироваться всякий раз заново в соответствии со спецификой предмета. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д, 1999. – С. 167–177. Принцип – это обобщенные опытные данные, это закон явлений, найденный из наблюдений. Поэтому их истинность связана только с фактом, а не с какими-либо домыслами. Из принципов путем логико-математического рассуждения получают в применении к конкретным техническим системам бесчисленные следствия, охватывающие всю область явления и составляющие безукоризненную теорию. Теории такого рода необычайно прочны и незыблемы: они построены из самого добротного материала – верного опыта и тонкого рассуждения (Добровольский В.К.. Экономико-математическое моделирование. Киев: Наук.думка, 1975). В формулировке принципов существует некоторый элемент условности, связанный с общим уровнем развития науки в данную историческую эпоху. Поэтому происходит постепенное уточнение принципов, но не их отмена или пересмотр. По своей структуре методы и принципы имеют общие черты и различия. Метод – это не фактическая деятельность, а возможные ее альтернативные способы. Принцип – это постоянно и последовательно применяемый метод. Следовательно, по мере того как метод теряет свою альтернативность, становится все больше и больше преобладающим вариантом или даже единственным вариантом действий, тем меньше он метод и тем больше они принцип. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учеб.пособие. – СПб.: «Изд. дом «Бизнесс-пресса», 2000. – С. 217–218. 2. ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К НАУЧНОМУ МЕТОДУ (ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ) 1. Детерминированность метода, т.е. обусловленность закономерностями как самого объекта, так и познавательной деятельности, а также и теоретическая обусловленность, которая находит свое прямое выражение в диалектике перехода теоретических знаний в нормативные средства управления методом. 2. Заданность метода целью исследования, что вытекает из обусловленности метода закономерностями самой деятельности. Данное требование делает необходимым соответствие всех компонентов метода цели исследования и подчеркивает активность субъекта познания. 3. Результативность и надежность метода состоит в том, что он должен быть таким по своим разрешающим способностям, чтобы мог однозначно давать результат с высокой степенью вероятности, а это зависит как от каждого компонента метода, так и от их общей структурной компоновки в системе метода в целом. 4. Экономичность метода, т.е. затрата на его создание и использование, должна быть всегда меньше величины, окупаемой результатами исследования, что указывает на обусловленность метода кадровыми, экономическими и социальноорганизационными факторами. 5. Ясность и эффективная распознаваемость метода. Метод должен быть таким, чтобы им мог воспользоваться при соответствующей подготовке любой исследователь, пожелавший сделать это. 144 6. Воспроизводимость метода, т.е. возможность его использования неограниченное число раз, зависит от воспроизводимости всех компонентов данного метода. 7. Обучаемость методу, основой чего являются воспроизводимость, ясность и распознаваемость метода. Все названные требования выражают важнейшие свойства метода и являются достаточно жесткими, а подчинение им во многом определяет успех исследования в целом. Многие ученые склонны утверждать, что выработка эффективного метода имеет большее значение, чем остальные компоненты науки. Наука располагает большим множеством самых разнообразных методов: теоретических, экспериментальных методов и методик, общенаучных и частных. Методы входят в единую систему научной деятельности и имеют общие онтологические и гносеологические основания, поэтому они во всей своей совокупности образуют некоторую общность, относясь к классу научных методов. Их единство, взаимная связь характеризуют специфичность, целостность познавательной деятельности в науке. Для осуществления эффективного исследования в какой-либо области научного познания применяется одновременно и во взаимной связи набор методов. Научные работы: Методика подготовки и оформления. / Авт-сост. И.Н. Кузнецов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Амалфея, 2000. – С. 12–13. 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ ИЗУЧЕНИЕ Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов исследования. Объективность и надежность научных выводов зависят также от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений и процессов. Методологическая платформа исследования педагогической действительности – теория познания (гносеология). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направляющую функцию. Методы научного исследования всегда тесно связаны с объектами познания. Средства извлечения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений. Какими же особенностями науки о воспитании обусловлены методы педагогических исследований? Характерная черта педагогических процессов – неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного–двух факторов, чтобы эти результаты существенно отличались между собой. Стохастический (неопределенный, неоднозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации. Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, скажем, или химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая неизменные 145 условия. В результате он приходит к однозначному заключению – связь между исследуемыми факторами существует или же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы конкретно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены. Подчеркнем еще одну важную особенность педагогических процессов. В них участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Педагогические исследования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-воспитательный эффект. Эксперименты, противоречащие нравственным и этическим нормам, запрещены. Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно только одним способом – многократно увеличив число наблюдений. В этом случае недостатки отдельных исследований сглаживаются за счет массовости. В общественных науках, к которым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются, уступая место спокойной массовидной тенденции. Конечная цель любого педагогического исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т.е. установление закономерности. Понятие закономерности уже несколько раз употреблялось выше, пришло время выяснить сущность этой главной научно-педагогической категории. Она может быть определена как факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями. Если она существует всегда при определенных условиях, проявляется постоянно, то здесь очевидна закономерность. Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между понятиями «закономерность» и «закон», которые в своей сущности совпадают. Когда говорят о закономерности, то здесь прежде всего подчеркивается факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями, хотя сама эта связь может быть еще до конца не исследованной. Иногда говорят, что закономерность – это не до конца познанный закон или что это закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Закон – строго зафиксированная закономерность. Философы определяют его как внутреннюю постоянную и необходимую связь между явлениями, процессами или системами. Подчеркивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности. Закономерности и законы максимально «уплотняют» знания, сокращают объем информации, которым владеет наука. Это сокращение достигается не механическим путем, не сокращением «лишней» информации, а путем ее укрупнения, сведения единичных зависимостей к существенным отношениям. Сводя разнообразие явлений к существенным отношениям, закономерности и законы одновременно как бы упрощают знания, проясняют их, придают им более рациональную форму, удобную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям и законам человечество может оперировать несравненно меньшим количеством информации, но информации более высокого качества. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М., 1998. – кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 44–47. 146 4. МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. ВЫБОР МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ в педагогике, приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, целей и задач конкретного исследования. В зависимости от аспекта рассмотрения методов исследования в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; специальные методы, используемые в отделах педагогических наук; методы обработки результатов исследования. Для выбора методов на каждом этапе педагогического исследования необходимо знать общие и конкретные возможности каждого метода, его место в системе исследования процедур. Так, эмпирические методы исследования создают фундамент для дальнейшего познания путем наблюдений, бесед, экспериментов и т.п. Задачи исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа исследования определить оптимальный комплекс методов, руководствуясь при этом следующими требованиями: применять методы сравнительно-исторического анализа, позволяющие выявить эволюцию изучения проблемы и прогнозировать ее дальнейшее исследование; использовать такое сочетание методов, которое позволяет получить разносторонние системные сведения о развитии личности, коллектива или другого объекта обучения (воспитания). Применяемые методы исследования должны обеспечить выбор оптимальной системы способов решения избранной педагогической проблемы, улавливать динамику развития определенных качеств как в возрастном плане, так и в какой-либо промежуток времени, в течение которого проводится эксперимент, и предполагать смену способов педагогических влияний с учетом изменения объекта обучения (воспитания), позволять анализировать не только ход учебно-воспитательного процесса, его результаты, но и условия, в которых он функционирует. Для получения информации о типичности тех или иных педагогический явлений целесообразно использовать метод анкетирования. Беседа организуется с целью выявления индивидуальных особенностей личности, ее мотивов, позиции. Одним из методов получения первичной информации на ранних стадиях педагогического исследования для предварительного знакомства с объектом является изучение литературы, документов и результатов педагогической деятельности. Изучение и обобщение педагогического опыта учителей направлены на анализ состояния практики, выявление узких мест и конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности рекомендаций науки. Объектом изучения может быть массовый педагогический опыт (для выявления ведущих тенденций), отрицательный опыт (обнаружение характерных недостатков и ошибок), передовой опыт. Одним из наиболее распространенных методов педагогического исследования является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации явлений систематичностью, опорой на определенную педагогическую концепцию. 147 Научно-педагогическая экспедиция как метод педагогического исследования позволяет получить сведения для изучения учебно-воспитательной работы на местах, в условиях, максимально приближенных к реальности, собрать большой и разносторонний материал в ходе самого исследования за короткий срок, оказывать помощь учителю, активно воздействовать на школьную практику. Метод экспертных оценок – комплекс логичных и математичных процедур – направлен на получение от специалистов информации, ее анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Суть метода состоит в проведении экспертами анализа проблемы с качественной или количественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений. Разновидностью метода экспертных оценок является «педагогический консилиум» (Ю.К. Бабанский), предполагающий коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности и пр. Между теоретическими и эмпирическими методами исследования нет четкой грани, их составными частями являются абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование. В фундаментальном исследовании применяются в основном теоретические методы исследования и эксперимент. Прикладные педагогические исследования и разработки требуют эмпирических методов исследования. Существует определенное различие между методами изучения педагогических систем в статике и динамике; отдельного, но представительного объекта (монографический метод) и множества объектов; между панельным и лангитюдным исследованием. Панельное исследование предполагает изучение одного и того же педагогического объекта с определенным временным интервалом по одной и той же методике и программе. В лангитюдном исследовании изменение одного и того же объекта рассматривается прежде всего как функция времени. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 – С. 570–572. При характеристике исследовательских методов можно условно подразделять их на методы эмпирического и методы теоретического исследования. Эмпирическое знание есть знание об основных параметрах исследуемых объектов, о функциональных связях между этими параметрами, о поведении объектов. В качестве эмпирических данных об изучаемом объекте выступают такие свойства, связи и отношения вещей и явлений, которые обнаруживаются в ходе практической деятельности, наблюдений, экспериментов. Теоретическое знание и используемые для его добывания методы связаны с отвлечением от опыта, фактов, т.е. от эмпирической базы, и с мысленным проникновением в сущность процессов, с выявлением внутренних связей, структур, движущих сил и факторов, тенденций и динамики развития. К исследовательским методам, позволяющим получить эмпирические данные психолого-педагогического процесса, следует отнести: изучение литературы и документов, изучение результатов деятельности, наблюдение, опрос, оценивание (метод независимых экспертов или компетентных судей), создание диагностических ситуаций и др. Изучение литературы, рукописей, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содержащих факты, характеризующие 148 историю и современное состояние изучаемого объекта, служит способом создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования, обнаружения белых пятен, неясностей в разработке вопроса. Изучение литературы и документов продолжается в ходе всего исследования. Вновь обнаруженные факты побуждают по-новому продумывать и оценивать содержание изученных источников, стимулируют внимание к вопросам, на которые ранее не было обращено достаточно внимания. Основательная документальная база исследования – важное условие его объективности и глубины. Наблюдение Наблюдение в психологии и педагогике есть целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенностей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений. Наблюдение не только направлено на восприятие чувственно данных явлений, оно должно также привести к психологическому, педагогическому или психологопедагогическому осмыслению зафиксированных данных и их научному объяснению, т.е. к установлению фактов. Применение метода наблюдения завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюдения и высказыванием предположений или утверждений, приближающих исследователя к пониманию оснований возникновения и протекания исследуемого явления или особенностей поведения изучаемого человека. Видов наблюдений существует много. Их выделяют по различным признакам. По признаку «временной» организации различают наблюдение непрерывное и дискретное. По объему – широкое (например, ведутся наблюдения за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспециальное, направленное на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов (монографическое наблюдение за детьми в группе, за интересом к деятельности и др.). По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, и участники, особенно на первых порах, ощущают неудобство, понимая, что за ними наблюдают. Это в определенной степени может сковывать и искажать естественный ход процесса. Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд существенных черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Назовем некоторые из них. 1. Целенаправленность наблюдения. Она заключается не только в преимущественной направленности наблюдений на выбранные объекты, но и в том, что их описание проводится в свете определенной педагогической или психологической концепции, в ее понятийно-терминологической системе. Наблюдатель уже имеет определенные представления об истории предмета, его развитии и структуре. Это позволяет сделать наблюдение не просто фиксированием воспринимаемого, а средством отбора необходимого, способом его первоначальной интерпретации. 2. Аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются уже в ходе наблюдения. 3. Комплексность наблюдения. Эта черта вытекает из целостного характера социально-педагогического процесса и требует не выпускать из поля зрения ни одной его существенной стороны или связи. 4. Систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролон149 гированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период. Беседа Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предварительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравнительно свободным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками, предложениями и предположениями. С помощью беседы можно собрать достаточное количество фактов, касающихся убеждений, стремлений, отношений к окружающей действительности и происходящим событиям, условий жизнедеятельности исследуемого лица, класса, группы, коллектива. Беседа проходит в форме личного общения по специально составленной программе. Опрос Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса). Интервью – разновидность опроса, в котором ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого по его ответам на какой-либо заранее сформулированный вопрос или группу вопросов. По цели, которую стремится реализовать исследователь, выделяют интервью мнений, выясняющее оценки явлений, событий, и интервью документальное, связанное с установлением фактов (Н.В. Кузьмина). Анкетирование – разновидность опроса, в котором ставятся и достигаются те же цели на основе анализа письменных ответов респондентов. Тестирование (метод тестов) Тестирование – это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами. Тест – это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обычно получают некоторую количественную характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. При подготовке тестовых заданий следует соблюдать ряд условий. Вопервых, нужно определить и ориентироваться на некоторую норму, что позволит объективно сравнивать между собой результаты и достижения различных испытуемых. Это означает также, что исследователь должен принять некоторую научную концепцию изучаемого явления, ориентироваться на нее и с этих позиций обосновывать создание и интерпретировать результаты выполнения заданий. Во-вторых, испытуемые должны находиться в одинаковых условиях выполнения задания (независимо от времени и места), что позволяет исследователю объективно оценить и сравнить полученные результаты. 150 Существуют определенные правила проведения тестирования и интерпретации полученных результатов. Эти правила достаточно четко проработаны, и основные из них имеют следующий смысл: 1) информирование испытуемого о целях проведения тестирования; 2) ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению тестовых заданий и достижение уверенности исследователя в том, что инструкция понята правильно; 3) обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного выполнения заданий испытуемыми; сохранение нейтрального отношения к тестируемым, уход от подсказок и помощи; 4) соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результатов, которыми сопровождается каждый тест или соответствующее задание; 5) предупреждение распространения полученной в результате тестирования психодиагностической информации, обеспечение ее конфиденциальности; 6) ознакомление испытуемого с результатами тестирования, сообщение ему или ответственному лицу соответствующей информации с учетом принципа «Не навреди!»; в этом случае возникает необходимость решения серии этических и нравственных задач; 7) накопление исследователем сведений, получаемых другими исследовательскими методами и методиками, их соотнесение друг с другом и определение согласованности между ними; обогащение своего опыта работы с тестом и знаний об особенностях его применения. Выделяют также несколько типов тестов, каждому из которых сопутствуют соответствующие процедуры тестирования. Тесты способностей позволяют выявить и измерить уровень развития тех или иных психических функций, познавательных процессов. Такие тесты чаще всего связаны с диагностикой познавательной сферы личности, особенностей мышления и обычно называются также интеллектуальными. К ним относятся, например, тест Равена, тест Амтхауэра, соответствующие субтесты теста Векслера и т.д., а также тесты-задания на обобщение, классификацию и множество других тестов исследовательского характера. Тесты достижений ориентированы на выявление уровня сформированности конкретных знаний, умений и навыков и как меры успешности выполнения, и как меры готовности к выполнению некоторой деятельности. Личностные тесты предназначены для выявления свойств личности испытуемых. Они многочисленны и разнообразны: существуют опросники состояний и эмоционального склада личности (например, тесты тревожности), опросники мотивации деятельности и предпочтений, определения черт характера личности и отношений. Применение тестов всегда связано с измерением проявления того или иного психологического свойства и оценкой уровня его развития или сформированности. Поэтому важное значение имеет качество теста. Качество теста характеризуется критериями его точности, т. е. надежностью и валидностью. Надежность теста определяется тем, насколько получаемые показатели являются стабильными и насколько они не зависят от случайных факторов. Валидность теста отвечает на вопрос о том, что именно выявляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен. Например, тесты способностей нередко выявляют несколько иное: натренированность, наличие соответствующего опыта или, наоборот, его отсутствие. В таком случае тест не отвечает требованиям валидности. 151 Изучение продуктов деятельности Изучение продуктов деятельности – это исследовательский метод, который позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и навыков, интересов и способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности. Особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие изменения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отношений. Оценивание Оценивание (другие названия – метод компетентных судей, рейтинг – от англ. rating – оценка, порядок, классификация) – это исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовывать изучаемое. При экспертном оценивании (метод экспертных оценок) прежде всего следует тщательно подобрать экспертов – людей, знающих исследуемую область и способных к объективной и непредвзятой оценке действий и результатов в этой области. Желателен подбор независимых экспертов. Оценки могут быть как качественными (характеристики, рекомендации), так и количественными (в баллах). Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобщения независимых характеристик. Он заключается в том, что по заранее заданной форме берутся письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и т.д.), а затем сопоставляются полученные оценки, прогнозы, рекомендации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или дополняющие друг друга оценки и рекомендации дают повод к выявлению качеств объекта, быть может, скрытых и проявляющихся только в определенных условиях, видах деятельности, отношениях. Своеобразным «коллективным» вариантом метода оценивания выступает психолого-педагогический консилиум. Оценивание в этом случае дополняется коллективным анализом причин неудач, общим поиском мер, необходимых для достижения лучших результатов. Психолого-педагогический консилиум проводится как совещание учителей класса, психолога, медика, других заинтересованных педагогов с целью осуществления глубокого анализа имеющихся данных по изучаемому объекту и выработки согласованного направления действий всеми участниками образовательного процесса. Разумеется, при подготовке и проведении консилиума инициативными лицами будут педагог, психолог, классный руководитель, администратор. Сочетание имитации реальных ситуаций жизни или профессиональной деятельности с методом оценивания может проявиться как метод диагностических ситуаций. Этот метод связан с использованием специально подобранных заданий-ситуаций, требующих для своего решения (необходимого преобразования) владения определенными знаниями и практическими умениями. Такие ситуации помогают диагностировать не только знания и умения, но и жизненные установки, направленность, ценностные ориентации, предпочтения, умение сделать правильный выбор, дать оценку. Эксперимент Как и наблюдение, эксперимент считается основным исследовательским методом. Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать. Зна152 чит, эксперимент – это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскрывая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функционирования изучаемого явления. Выделение эксперимента как исследовательского метода было связано с разработанными еще в XIX в. способами и средствами выполнения психологических измерений в процессе исследования закономерностей ощущений и восприятия, скорости реакций, условий протекания психических процессов и т.д. Они послужили предпосылкой выделения и широкого применения лабораторного эксперимента, который стал основным составляющим экспериментальной психологии. Лабораторный психологический эксперимент проводится в специальных помещениях, где имеется необходимое оборудование и регистрационные приборы. Испытуемый попадает в непривычную ситуацию, у него может возникнуть состояние скованности, тревожности, волнения, неопределенности оценки результата и т.д. Попытки использования экспериментального метода в решении задач педагогической практики привели к возникновению естественного эксперимента. Этот вид эксперимента был разработан, применен и предложен А.Ф. Лазурским в 1910 г. Естественный эксперимент нашел и находит широкое применение в возрастной и педагогической психологии, в педагогике и методике обучения отдельным предметам. Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но в этих условиях деятельности создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в привычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента и при этом сохранять суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения деятельности. В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития изучаемого психологического свойства или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Многолетнее и всестороннее использование этого вида эксперимента и анализ накопленного опыта позволили В.В. Давыдову утверждать, что эксперимент предполагает наличие следующих этапов: – философско-социологическое определение проектируемых качеств сознания и личности учащихся; – педагогическое определение целей учебно-воспитательного процесса, связанных с формированием этих качеств; – логико-психологическое определение строения совместной деятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств; – методические поиски средств реализации этой деятельности; – психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата; – физиолого-медицинская проверка допустимости использования указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся. 153 Герменевтические методы в педагогике Известна двойственная природа педагогики. Она является и наукой, и искусством. При этом в ней очень значительную, если не ведущую роль играют категории, неподвластные науке, не поддающиеся полному логическому анализу. Это такие категории, как ценности, идеалы, вера, духовность, добро, истина, красота и в значительной мере творчество. Педагогическое исследование не может пройти мимо диагностики этих качеств и поиска способов их развития. Между тем многие как традиционные, так и новые методы исследования, особенно связанные с формализацией педагогических явлений, оказываются для этого непригодными. Рациональных методов исследования оказывается недостаточно, они не схватывают сути указанных качеств и процессов. Возникает необходимость обратиться (точнее даже – вернуться) к герменевтическим средствам изучения (герменевтика – от греч. Hermentikos – разъясняющий, истолковывающий), которые зародились еще в Древней Греции и развивались как искусство толковать непонятное, объяснять смысл чужого языка или знака, как учение о понимании. Правомерность герменевтических подходов объясняется спецификой педагогики как науки и сферы практической деятельности с ее преимущественным вниманием к единичным фактам действительности, которые трудно постигнуть исключительно в рамках логико-гносеологических подходов. На этапе формирования творческого ядра исследования закономерно снижение технологичности исследовательского процесса, сужение рамок рационального постижения предмета и усиление субъективного начала педагогического исследования с закономерным обращением к герменевтическим методам, основанным на вчувствовании, вживании в исследуемый предмет, его образном представлении. Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании Статистические методы являются базовым инструментарием обработки данных измерений практически во всех областях научного знания. Наиболее широкое применение они получили в естественных науках, где возникла острая необходимость анализа огромного массива эмпирических данных. В сочетании с методами планирования и моделирования эксперимента статистические методы позволяют выявлять объективные закономерности при проверке различных научных гипотез. В гуманитарных науках, таких как педагогика и психология, статистические методы прочно утвердились тогда, когда эти науки стали активно использовать эксперимент в качестве метода научного исследования, где измерениям различных параметров, факторов, признаков отводится важная роль. Правда, нельзя не отметить, что по ходу «математизации» педагогической науки не удалось избежать и определенных издержек. Некритически восприняв положение о том, что в каждой науке столько науки, сколько в ней математики, практические работники школ, методисты, дидакты пытались и отчасти пытаются сейчас формализовать буквально все элементы педагогического процесса. Например, разрабатывались методики оценки эффективности обучающих воздействий учителя на основе подсчета количества используемых технических средств обучения, плакатов, раздаточного материала, демонстраций, количества учащихся, отвечающих у доски, общего числа правильных ответов учащихся, количества выполненных упражнений, решенных задач и т.д. И в зависимости от общего числа набранных баллов давалась оценка обучающей деятельности педагога. Не случайно, что такие механистические процедуры оценки работы учителей большинством из них не были приняты в качестве рабочих средств анализа урока, поскольку развивающий эффект урока связан прежде всего с внутренними психическими процессами школьника, которые невозможно оценить через 154 внешние формы урока и которые далеко не всегда коррелируют с внешними педагогическими воздействиями. Применению статистических методов предшествует этап формализации задачи (введение символьных обозначений, выбор параметров, установление порядка предположительных процедур, сравнений и т.д.). Например, при формализации объекта (предмета) исследования его определяют как некоторую модель, обладающую диагностическими признаками (параметрами, фиксируемыми с помощью измерительных процедур), при этом определяют совокупность интересующих исследователя диагностических признаков; подбирают измерительные инструменты, определяют границы вариаций, шкалы оценок; с позиций структурно-функционального подхода определяются связи и компоненты объекта (предмета) исследования. Для разработки моделей (как сравнительных объектов) часто используют методы математического моделирования: составление уравнений, определение функций, имеющих прогностическое назначение; возможно выражение регрессионных связей или конструирование алгоритмов и т.д. Один из наиболее распространенных методологических приемов формализации объекта исследования – это представление его в виде «черного ящика» (кибернетический подход). Предполагается, что точное поведение объекта не известно, его структурные компоненты в точности не определены, не выяснены их функции. Идея состоит в том, что варьируют факторы, влияющие на поведение объекта, и измеряют отклики (следствие экспериментального воздействия). Цель эксперимента – определить закономерность зависимости откликов от факторов-раздражителей (экспериментального влияния). Математически это можно выразить в виде функции R = f (S) [реакция есть функция от раздражителя (стимула)]. Функция f является предметом изучения. Определение социальных, педагогических, психологических закономерностей, отношений, зависимостей является целью психолого-педагогического исследования. Если речь вести о педагогических исследованиях, то роль стимулов (5) играют чаще всего психолого-педагогические условия (независимые переменные): учебные программы, методики и технологии обучения, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса, социальные проекты и т.д. Результаты экспериментального влияния (зависимые переменные) – это параметры личностного роста воспитанника, его психологическое состояние, показатели социализации, здоровья, интеллекта, уровня знаний и др. Особенностью психолого-педагогических экспериментов является влияние на ход и результаты исследования незапланированных (случайных) факторов, которые трудно поддаются контролю, регулированию и влияние которых подчас может сильно исказить результаты эксперимента, что в ряде случаев может привести к артефактам (лат. агtе – искусственный – сделанный, т.е. искаженный факт). В этом случае рассматривается функция R = f *(S), где f * – учитывает непланируемые факторы. К непланируемым (случайным) факторам относят: субъективную позицию экспериментатора, влияющую на его действия, внешние источники, влияние на ход исследования, индивидуальные особенности испытуемых и др. 155 Формализация объекта исследования, планирование самого исследования должны предполагать минимизацию разности (f – f *) посредством выбора соответствующего плана эксперимента и методов профилактики артефактов. Также необходимо корректно определить типы независимых переменных (факторов) и зависимых (откликов), выбрать соответствующие измерительные инструменты и в зависимости от цели исследования, проверяемых научных гипотез выбрать статистические критерии оценки полученной исследователем информации. Как правило, эта работа выполняется в теоретических исследованиях при обработке количественной информации, полученной в ходе эксперимента. И речь идет не только о том, чтобы наиболее наглядно представить результаты исследования: построение графиков, таблиц, диаграмм, матриц и т.д., но и о необходимости использования статистических методов для доказательства достоверности сделанных выводов. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – С. 89–121. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЩЕНАУЧНЫЕ КОНКРЕТНО-НАУЧНЫЕ теоретические • общетеоретические • анализ литературы, ар• абстракция и конкре- хивных материалов, документации, и продуктов тизация деятельности • анализ и синтез понятийно• анализ • сравнение терминологической систе• противопоставление • индукция и дедукция мы • аналогий, основанных • социологические: на общности фундамен• анкетирование тальных законов диалекти• интервьюирование ки для процессов различ• экспертные опросы ной природы • рейтинг • построение гипотез • социально• построение мысленного психологические: эксперимента • социометрия • прогнозирование • тестирование • моделирование • тренинг • математические: • ранжирование • шкалирование • индексирование • корреляция эмпирические • наблюдения (полевые и лабораторные; формализованные (по жесткой программе) и не формализованные; включенные, прямые и косвенные; сплошные и выборочные; самонаблюдения • беседа • педагогический консилиум • изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта • педагогический эксперимент (глобальный, локальный и микроэксперимент, естественный и лабораторный) • научно-педагогическая экспедиция Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999. – С. 63. Методами педагогического исследования называются способы изучения педагогических явлений, процессов. Педагогика располагает системой методов исследования, позволяющих с достаточно высокой степенью объективности и досто- 156 верности выявлять и оценивать все аспекты предмета исследования. Существует несколько классификаций педагогических методов, объединяющихся по разным основаниям. Например, по уровню исследования методы в педагогике делятся на эмпирические (методы изучения педагогического опыта), теоретические и математические. В соответствии с этапами проведения научного исследования методы делятся на организационные, методы сбора данных, обработки данных, интерпретационные (см. табл.). Методы педагогического исследования 1. Методы органи- • Комплексный (изучение педагогического объекта как зации исследования системы); • сравнительный (изучение педагогических условий, факторов для последующего сравнения); • лонгитюдный (выявление изменений в течение длительного времени) 2. Методы сбора • Выявление, анализ, обобщение педагогического опыта; данных • педагогическое наблюдение; • самонаблюдение, самоанализ; • беседа и интервьюирование; • анкетирование; • педагогический анализ ситуаций и фактов; • педагогический консилиум (групповой экспертный анализ); • экспертные оценки; • анализ педагогической документации; • анализ и оценка результатов учебной деятельности (выполнения обучающимися самостоятельных заданий, контрольных, графических, творческих, лабораторных работ и др.); • педагогическое тестирование (контрольный опрос, контрольная работа, замер времени выполнения действий, определение умений и личностных качеств по степени обученности и воспитанности, способов мышления и деятельности по творческим проявлениям); • педагогический эксперимент; • сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определенной проблеме и сравнение его с отечественным); • праксиметрические методы (хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиозапись) 3. Методы обработ- • Математические (регистрация, ранжирование, шкалироки данных вание); • качественные (теоретический анализ, сравнение, систематизация, группировка, типологизация, синтез и обобщение) 4. Методы интер- • Теоретические (интерпретация и оценка собранного мапретации и оценки териала на основе существующей теории, концепции); данных • сравнительные (интерпретация и оценка полученного материала, но в сравнении с ранее собранными материалами или полученными другими исследователями); 157 • каузальный (констатации и объяснения причин, движущих сил педагогических процессов, явлений); • структурный (выявление структурных элементов); • системный (выявление взаимосвязи элементов, системных свойств и функций); • генетический (прослеживание процессов становления и развития, их этапов, тенденций); • факторный (определение факторов, их роли и влияний); • апробационный (проверка на практике правильности выводов и результатов, полученных в ходе исследования и опытно-экспериментальной работы) Основы педагогики: Учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Казимирская, О.Л. Жук, Е.А. Коновальчик; Под общ. ред. А.И. Жука. – Мн.: Аверсэв, 2003. – 349 с. – С. 58–60. Принципы выбора методов научно-педагогического исследования • Принцип совокупности методов исследования – для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов. • Принцип адекватности методов существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможностям исследователя. • Принцип запрета экспериментов, использования исследовательских методов, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу. Каждая наука разрабатывает и использует методы исследования, отражающие ее специфику; их выбор обусловлен: * неоднозначностью протекания педагогических процессов, множественностью факторов, одновременно влияющих на их результаты, – это требует использования разнообразных взаимодополняющих исследовательских методов и приемов, проверки и перепроверки полученной информации; * неповторяемостью педагогических процессов: в отличие от исследований в области естественных наук, где есть возможность многократного повторения опытов и экспериментов, педагогический процесс, педагогическую ситуацию, педагогический эксперимент кратно воспроизвести «в чистоте» практически невозможно – это требует от исследователя корректности в формулировке обобщений и выводов. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999. – С. 62. Сбор эмпирических данных проводится с помощью наблюдения, самонаблюдения, эксперимента, опроса (беседы, интервью, анкеты), моделирования, тестов. форма реализации того или иного метода в конкретном исследовании, совокупность приемов и операций, а также правила сбора данных и их обработки называется методикой исследования. Выбор методов и разработка методики исследования всецело определяется проблемой и сформулированными на ее основе гипотезами. Это означает, что исследователь должен согласовать способы сбора и последующей обработки данных с понятиями, в которых сформулирована гипотеза, чтобы они были «привязаны» к ней. Важно отметить, что на этапе разработки методики происходит дальнейшее 158 уточнение гипотезы исследования. Прежде всего уточняются те проявления, признаки изучаемого феномена, которые доступны фиксированию, измерению. Для современных исследований характерен комплексный подход: применяется не один какой-то метод, а несколько взаимно дополняющих друг друга методов и приемов, обеспечивающих получение данных качественного и количественного характера, сведения о субъективных и объективных параметрах. Иващенко Ф.И. Практикум по методологии психологического исследования. – Мн: «ФУАинформ», 2003. – С. 32. 5. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И МЕТОДЫ НАУКИ 5.1. Соотношение методов обучения и методов науки Методы науки и методы обучения сопоставляются почти во всех руководствах по методике преподавания отдельных предметов. Вполне понятно, что при этом имеются в виду методы данной конкретной науки и методы обучения по данному предмету. «Метод (от греческого – путь исследования, познания, теория, учение) – форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта, система регулятивных принципов преобразующей практической или познавательной теоретической деятельности... в педагогике – система воспитательных и образовательных средств; в науке – способы исследования и изложения-материала» [Философская энциклопедия, Т. 1 – 5. – М., 1960 – 1970. Т. 3, с. 409]. Достаточно внимательно прочесть этот абзац, чтобы понять, как легко исказить смысл понятия метода, если: опустить или, мягко выражаясь, не заметить хотя бы одного штриха в этом определении. Отметим прежде во то важный для дидактики момент: метод имеет форму (метод-форма). Это напоминает о хорошо известном замечании Маркса в предисловии к первому тому «Капитала» о том, что метод изложения по своей форме не может не отличаться от метода исследования. Отметим другой, пожалуй, самый важный момент (если учесть имеющие хождение в дидактике определения метода), а именно: метод и познания, и практического освоения объекта исходит из закономерностей движения объекта. Здесь может возникнуть вопрос: метод нужен для изучения, познания объекта и в то же время метод исходит из закономерностей объекта (очевидно, уже познанных). Это противоречие? Несомненно. Но оно разрешается при познании. Гипотеза нужна как раз для того, чтобы выбрать адекватный метод. Уже имеющиеся знания служат средством и в этом смысле остовом метода для получения новых знаний. О закономерностях движения объекта говорится по отношению не только к изучаемому (познаваемому), теоретически осваиваемому объекту, но и практически преобразуемому (практически осваиваемому). Вряд ли можно оспаривать, что в наше время практическое освоение объекта предполагает в какой-то мере его предварительное теоретическое освоение. Иначе говоря, без учета закономерностей нет метода; здесь можно говорить в лучшем случае только о способе, но не о методе в полном смысле этого слова. Метод, следовательно, предполагает наличие у него формы и способа, но это не только форма и не только способ, а нечто гораздо большее, хотя метод не реализуется вне формы и вне определенного способа. В «Логике научного исследования» выдвигаются весьма важные положения, дополняющие и конкретизирующие самое общее философское понятие метода. Эти 159 дополнения касаются как раз той стороны метода, которая, если можно так выразиться, делает его способом деятельности: «С внешней стороны всякий научный метод выступает процессом применения некой рациональной системы к разнообразным предметам во время: теоретической и практической деятельности субъекта... В таком случае метод осмысливается в качестве определенной процедуры, совокупности приемов действия над. изучаемым объектом... Поэтому на поверхности метод выступает чем-то субъективным, противоположным объекту». [Логика научного исследования. – М., 1965, с. 302–303]. В связи с этим применительно к деятельности возникает критерий правильности, т.е. соответствия правилам метода. Однако применительно к методу, как таковому, действует критерий истинности – критерий соответствия метода сущности объекта. «Отличие правильности от истинности состоит в том, что... истинность определяется, только объектом» [там же, с. 304]. В объективной стороне метода, т.е. той, которая обращена к объекту, цели, как таковые, не выступают, точнее говоря, все возможные цели содержатся потенциально. В субъективной стороне метода, естественно, выступает цель его применения в данном конкретном случае. Метод, соответственно, выступает как способ деятельности. (В дидактике очень часто именно эта сторона метода абсолютизируется и принимается в качестве исчерпывающей.) Если использование определенного метода не дает ожидаемых результатов, то это еще не означает, что метод непригоден. Он может быть неправильно применен, хотя сам по себе является истинным. Метод – определенное множество способов его применения. Кроме выбора метода существует и выбор способов его применения. Таковы основные общие положения о методе, дополняющие его гносеологическое определение. Сделаем краткие выводы. 1. В гносеологии понятие метода соотносится со способом познания и со способом преобразования (практической деятельностью), который (способ) и в том и в другом случае необходимо основан на знании (конечно, относительном) сущности, закономерностей познаваемого или преобразуемого объекта. 2. В логике научного познания в методе вполне правомерно выделяются (различаются) объективная и субъективная стороны. Для первой существует критерий истинности, для второй – правильности. Критерий истинности обращен к сущности объекта, к гносеологической природе метода, которая указана выше (п. 1). Критерий правильности обращен к деятельности по применению метода, к способу и поэтому, естественно, к данной конкретной цели деятельности. Для эффективности метода необходимо, чтобы он удовлетворял обоим указанным требованиям. Перейдем теперь к анализу понятия метода обучения в дидактике. Здесь также принято предварять анализ понятия метода обучения философским определением понятия метода вообще. Однако общее философское определение метода приводится часто в дидактической литературе, если можно так выразиться, весьма «усеченно», а именно: метод – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Это определение, или, лучше сказать, часть определения, отражает только одну сторону метода, субъективную, связанную с деятельностью, и лишь с критерием правильности, но не отражает познания сущности объекта, с которой связан другой критерий – истинности. Но именно это одностороннее, частичное определение метода часто используется в дидактических работах. Резюмируем вкратце сказанное. 160 1. Необходимость продуктивной познавательной деятельности при обучении в процессе сообщения знаний и после него обусловлена в основном следующими факторами: а) неполной адекватностью средств и способов выражения знаний объективному содержанию (свойствам и отношениям объекта); б) расчленением содержания обучения (по крайней мере его научнопонятийного состава) и обусловленным этим разрывом связей в системе взаимоотношений части и целого, а потому и относительной неполнотой каждого сообщения знаний; в) закономерностями распределения смысла в более или менее пространных текстах и устных сообщениях; большей или меньшей проблемностью всякого научного текста. В связи с этим исключительно важное значение приобретает формирование у учащихся навыков умственного труда, необходимых для понимания сообщений и текстов и для выражения знаний. 2. Повышение теоретического уровня содержания образования повышает потенциальную емкость (плотность) знания, его потенциальную полноту, в то же время значительно уменьшается степень возможности сообщения и усвоения в «готовом» виде самой теории, отдельных теоретических положений, их соотношений с фактами и т. д. Значительно усиливается зависимость части от целого. Лишь в ограниченном числе случаев сообщение некоторой фрагментарной закономерности можно считать сообщением готового знания. Во всех остальных случаях – их большинство – термин «сообщение готовых знаний» применительно к процессу обучения неправомерен. 3. Нет оснований отделять овладение опытом творческой деятельности от овладения указанными ведущими элементами современного содержания образования, выделять такой опыт в качестве отдельного элемента содержания образования и тем самым искусственно обеднять овладение основными элементами современного содержания образования. Но, оставаясь в рамках современного содержания образования, следует искать пути и средства всемерного повышения уровня его усвоения, а следовательно, и пути развития творческих способностей учащихся. 4. В связи со сказанным в п. 1 приобретает большое значение проблема, которая фактически еще не поставлена, но требует исследования и может быть условно обозначена как проблема соотношения дидактики и семиотики. Методы научного познания и методы обучения имеют в одном отношении одинаковую функцию: те и другие служат для применения знаний с целью дальнейшего познания; те и другие воспроизводят объект или, чаще всего, его отдельные свойства, отношения и т.д. При научном познании это означает воспроизведение предмета исследования, выделенного до начала собственно исследования. В процессе обучения, у которого нет «предобучения», одновременно осуществляется то и другое (применение знаний, воспроизведение объекта), но с помощью совокупности (систем, сочетания) методов, а не одного из них, что возможно, в принципе, в науке. При обучении и в науке при изложении приобретает важное значение выражение знаний. В результате выражения знаний как явления семиотического нивелируется различие между первичным и вторичным, между знаковым воспроизведением объекта (того что уже известно о нем и приводится в систему, идеализируется схематизируется, моделируется и т.д.) и новыми знаниями полученным благодаря этому. В учебном отношении такая нивелировка обусловливает необходимость использования разных дидактических Приемов, а иногда и методов для восстановления указанного различия и адекватного усвоения материала. 161 Усиление роли деятельности применения при обучении по сравнению с научным познанием, возможно, служит основанием для имеющейся в дидактике тенденции абсолютизировать субъективную сторону метода, связанного с деятельностью, и недооценивать и даже зачастую игнорировать объективную сторону. В методах обучения, по сравнению с методами науки, объективная сторона труднее «просматривается», тогда как субъективная сторона, напротив, более четко выделяется. В этом отношении методы обучения отчасти сходны и с методами преобразования (практическими). Что касается изложения, то оно не лишено учебного значения и в самой науке. В определении метода, данного в философской энциклопедии (оно приведено в самом начале этой главы), к методам науки отнесены и способы исследования, и способы изложения. С точки зрения обучения это очень важное обстоятельство. Выражение познанного – изложение имеет значение не только для его сообщения другим, но и для его познания самим ученым. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. – М.: Педагогика. 1981. – С. 151–177. 5.2. Методы обучения в школе и в вузе как фактор становления личности будущего исследователя Исследовательский метод обучения, организация поисковой, познават. деятельности учащихся путем постановки учителем познават. и практич. задач, требующих самостоятельного, творческого; решения. Сущность И. м. обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами науч. познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании. При реализации И. м. у учащихся формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой функции и структуры объекта, самостоят. комбинирование из известных способов деятельности нового, альтернативный подход к поиску решения проблемы. Указанные процедуры творческой деятельности проявляются при решении задач, предполагающих поиск нестереотипного способа решения. Это могут быть краткие текстовые задачи, вопросы, предполагающие наличие у учеников нек-рого исходного фонда знаний и умений; исследование более или менее длит. характера в лаборатории, на шк. гео- и биоплощадках, агроучастке и т.д.; постановка задачи для её решения на основе изложения учителя, текста учебника, доп. лит-ры и т.д. Важное значение И. м. имеет в трудовом обучении. Большинство исследоват. заданий в школе – небольшие поисковые задачи, требующие, однако, всех (или большинства) этапов исследования: наблюдения и изучения фактов и явлений; постановки задачи (выявления непонятных явлений, подлежащих исследованию); выдвижения гипотез; построения и осуществления плана; выявления связей изучаемого явления с другими; решения, его объяснения и проверки; выводов о возможном и необходимом применении полученных знаний. И. м. способствует достижению оптимальных результатов обучения при построении в рамках уч. предмета системы задач, при пропедевтич. подготовке к их решению, обеспечении психол. климата, благоприятствующего творчеству. Однако И. м. не охватывает весь процесс обучения. Ученик не может и не должен усваивать весь объем знаний только путем личного исследования и открытия новых для себя законов, правил и т.д., поскольку самостоят, исследование требует больше времени, 162 чем восприятие объяснения учителя. Для практич. реализации И. м. в обучении необходимо разработать систему задач, к-рая должна включать осн. типы проблем, напр. по экон. географии задачи определения взаимосвязей между элементами геогр. среды и отраслями х-ва, влияния технико-экон. особенностей произ-ва на принципы его размещения и др. Система задач должна включать важные и доступные для общего образования методы науки и рационализаторской деятельности. С точки зрения методики уч. предмета система задач должна быть построена с учетом таких признаков, как содержание, способы решения, повторяемость типов, их сочетаний и связь с предметным содержанием, доступность для данного возраста. Формы заданий при И. м. обучения различны. Это или задания, поддающиеся быстрому решению в классе и дома, или задания, требующие целого урока, домашние задания на определенный срок. При затруднениях в выполнении исследоват. заданий учащимся оказывается помощь, но так, чтобы проблемность задачи сохранялась. Напр., введением доп. данных сужают поле поиска решения, дают сходную, но более легкую задачу, членят трудную задачу на 2–3 подзадачи и т.д. Все подобные виды помощи в решении задач преобразуют И. м. в эвристический метод (частичнопоисковый). Самостоят. решение задач предполагает формирование у учащихся таких поисковых навыков, как соотнесение данных условия задачи и каждого шага поиска между собой и с вопросом задачи, доказательность каждого суждения и операции, проверка полноты и достаточности доказательства и решения, соотнесение результата решения с вопросом задачи. Важную роль в применении И. м. играет индивидуализация обучения путем регулирования сложности и типов задач. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Российская педагогическая энциклопедия, 1993. Т. 1 – А –М. – С. 386. Эвристический метод. Основные признаки: организация изучения материала в форме эвристической беседы; постановка проблемных вопросов; решение познавательных задач; учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью учителя. Определение: эвристический метод – это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения эвристической беседы в сочетании с решением познавательных задач. Основные функции: самостоятельное усвоение знаний и способов действий; развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новых признаков изучаемого объекта; преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых); развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений; обучение учащихся приемам активного познавательного общения; развитие мотивации учения, аффилиации, достижения. Правила: 1) формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе: задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач); 2) учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы, делать выводы; 3) оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные знания на разных этапах поиска, выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за овладение способами деятельности. Применяется этот метод при изучении нового материала, имеющего противоречивый характер, или при совершенствовании уже усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования многоаспектного ос163 мысления явлений, самостоятельного поиска учащимися новых способов деятельности, которым их ранее не обучали. В большой степени применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированности их познавательных умений. Данный метод применяется в форме эвристической беседы, во время семинара, дискуссии, учебной конференции. Педагог сочетает частичное объяснение нового с постановкой проблемных заданий. Учащиеся выполняют самостоятельные работы поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и решают их, находят новые знания и способы действий. Исследовательский метод. Основные признаки: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т.д.). Определение: исследовательский метод – это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и организации преподавателем самостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоения ими новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер. Основные функции: формирование творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий, стимулирование появления у них новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер. Правила: 1) учитель, исходя из возможности и целесообразности проблемного учения, дает школьникам самостоятельную работу по решению проблемы; 2) созданием проблемной ситуации и постановкой задания по ее разрешению педагог побуждает учащихся к деятельности поискового характера; 3) контроль и оценка проводятся по рациональному способу решения познавательных заданий, по умению ставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и доказывать свои выводы. Применяется исследовательский метод (как более сложный) реже эвристического на доступном учащимся материале, изучение которого чаще связано с выполнением практических или теоретических работ поискового характера. Этот метод применяется в форме организации и проведения лабораторных и практических работ, практикумов, при проведении общественных смотров знаний, при решении в течение нескольких уроков тематических межпредметных (интегративных) учебных проблем, при решении целостной проблемы творческими группами учащихся, при организации учебных игр. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 134–136. Самостоятельная работа учащихся Самостоятельная работа способствует формированию познавательных способностей учащихся, усиливает их направленность на непрерывное самообразование, добывание новой информации в течение всей жизни. Самостоятельная учебная работа – такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществле164 ния контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер. Функция самостоятельной работы (сюда относится работа учащихся с учебником, книгой, документом, компьютером) состоит в обучении школьников умению извлекать и отбирать факты, делать собственные обобщения, выводы, давать объяснения, использовать и излагать приобретенные значения. Методы самостоятельной работы с разнообразными источниками информации могут применяться при изучении любого предмета как непосредственно на уроке, так и в домашних условиях или в досуговой деятельности школьников, в тесной взаимосвязи с другими методами. Преимущества этого метода: ♦ деятельность учеников позволяет им все время сознательно принимать участие в достижении цели урока, что положительно влияет на качество знаний и навыков; ♦ самостоятельная работа учащихся является для них часто очень интересной; ♦ благодаря самостоятельной работе учащихся в полной мере учитывается их стремление к действию; ♦ процесс обучения становится живым и увлекательным; ♦ учитель может индивидуально подойти к отдельным учащимся; ♦ может помочь ученикам овладеть умением подняться от усвоения простого правила до продуманных оценок и идей; ♦ дает учителю возможность решать самые разнообразные образовательные и воспитательные задачи. Школьники учатся самостоятельно черпать из книг новые знания, думать и действовать последовательно, тренируют свою память, развивают умение свободно говорить и письменно формулировать свои мысли, учатся вести точные наблюдения и умение работать руками, упражняются в овладении различными навыками и приобретают при этом прочный запас знаний и умений. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2004. – 528 с. – С. 273–274. Успех в проведении занятий достигается не отдельными методами и приемами, а их комплексом, методикой применения. Каждый их них эффективен лишь в правильно составленном комплексе. Нет плохих и хороших методов, но одни хороши в одном случае, другие – в другом. Есть и неумелое использование методов, и виноват в неудачах бывает не метод, а педагог. Прошло то время, когда считали, что стоит применить метод – и результат обеспечен. Даже набор нескольких методов не даст ожидаемого результата, если они не взаимосвязаны, применение их не согласовано. Современные представления об эффективной методике связаны с переходом от методов как единиц методики к более крупным методическим единицам – педагогическим технологиям. Они представляют собой укрупненные методические разработки, особые педагогические микросистемы (системно-целостные единицы), не вкрапливающиеся в учебно-педагогический процесс, а пронизывающие его. Это специально подобранные, обоснованные научно и скомпонованные в единую упорядоченную целостность его элементы: педагогическая задача, отвечающие ей содержание и средства, соответствующая их организация, методы и специфика их применения, условия, текущий контроль, оценка достигаемых промежуточных результатов и коррекция. Таким образом обеспечивается высокая вероятность достижения педагогического результата, отвечающего данной задаче. Традиционны способы работы, с которых, в сущности, и началась разработка технологических основ педагогической работы. Это комплексы приемов и соображений, применявшихся и ранее и применяющиеся педагогами сейчас: 165 ♦ привлечения и поддержания внимания обучающихся на занятии; ♦ установления контакта с аудиторией; ♦ вызова интереса обучающихся к изучаемому; ♦ обеспечения полного и глубокого усвоения учебного материала; ♦ организации активной деятельности обучающихся на занятии; ♦ формирования навыков; ♦ поддержания дисциплины и организованности на занятии; ♦ дифференцированного подхода в обучении, ♦ сочетания групповой и индивидуальной работы на занятии; ♦ индивидуальной работы в процессе обучения; ♦ руководства самостоятельной работой обучающихся; ♦ выставления оценок и др. Вместе с тем в современном обучении резко повышается использование инновационных (наукоемких) педагогических технологий. Некоторые их них стали приобретать характер организационно-методических систем обучения при изучении учебной дисциплины, построении процесса обучения в образовательном учреждении, а также в международных тенденциях перемен в обучении. Помимо рассмотренных в предыдущей главе к значимым ныне и получающим распространение (кроме авангардистских и не нашедших еще опытного подтверждения) можно отнести такие. 1. Информативно-объяснительное (понимающее) обучение, которое ориентировано в основном на формы и методы, формирующие знания. В наиболее слабом и непригодном варианте обнаруживается в практике как информативнорепродуктивное: педагог излагает обучающимся готовые знания (без особых усилий в их пояснении и доказательствах) и требует от обучающихся их заучивания. Такое обучение, распространенное у нас, даже в лучшем варианте не отвечает в должной мере современным требованиям, ибо недостаточно развивает и готовит к жизни обучающихся. Оно нуждается в обогащении сильными сторонами других технологий, систем и сочетания с ними. 2. Практически ориентированное обучение отдает приоритет формированию навыков и умений. Преобладает преимущественно в профессиональном обучении. 3. Личностно-ориентированное обучение отвечает современной концепции модернизации педагогической работы и совмещает формирование у обучающихся знаний, навыков, умений и личностных качеств. 4. Развивающее обучение характерно особо повышенным вниманием к способам развития у обучающихся интеллекта, творческих способностей, а частично и других качеств. 5. Программированное обучение первично возникло на основе бихевиористской теории обучения Б. Скиннера. У нас оно получило дополнительные импульсы в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, разрабатывалось Л.Н. Ланда, В.П. Беспалько, А.Г. Молибогом, Н.Ф. Талызиной и др. Отличается индивидуализацией процесса и сроков обучения на основе алгоритмизированных программ с обратной связью, самоконтролем и самокоррекцией. 6. Модульное обучение, сущность которого наши авторы (Н.Д. Никандров, П. Юцкявичене и др.) видят в том, что обучающийся получает возможность самостоятельно работать по индивидуальной учебной программе, имеющей четкую цель действий, банк информации и методическое руководство при варьировании функции руководителя, педагога от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. 166 7. Проблемное обучение заключается в обучении путем решения проблем (Дж. Брунер, У. Александер, В. Оконь и др.). У нас оно разрабатывалось и применялось с 1960-х гг. Т.И. Шамовой, Д.А. Вилькеевым, М.И. Махмутовым, А.М. Матюшкиным. И.Я. Лернером, И.Г. Дайри, Ю.Н. Кулюткиным, В.А. Сластениным и др. В учебно-педагогическом процессе создавались интеллектуальные проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию информации и поиску обоснованных решений, что способствовало развитию у них самостоятельности мышления и творческих умений. 8. Исследовательское обучение находит выражение в усиленном включении в него различных видов самостоятельной поисковой работы обучающихся. Применялось у нас в 20-е – начале 30-х гг., а с 60-х гг. – в передовых вузах (МИФИ, МФТИ), а также других странах. Именовалось порой эвристическим, опытноэвристическим, лабораторно-эвристическим, лабораторным, практическиисследовательским. В отдельных своих проявлениях находит выражение в развитии учебно-исследовательской деятельности, конструкторской, в подготовке и защите дипломных работ. Такое обучение максимально активизирует самостоятельность обучающихся, их мышление, положительные проявления характера, сильно повышает интерес и увлеченность обучающихся, а все это способствует развитию личности. В своих вариантах оно находит выражения в разных концептуальных разработках: а) методики содержательных обобщений В.В. Давыдова – построения продуктивной логической цепочки: от сообщения обобщенных теоретических положений – к применению их для анализа конкретного и по его результатам – к выводу об истинности обобщений; б) синектического обучения – накопления опыта творческого отыскания оптимального способа решения проблем в особой организации групповой интеллектуальной активности (пять–семь человек, каждый выдвигает свой вариант решения, а затем они коллективно обсуждаются и выявляется лучшее; такая методика именуется еще «мозговым штурмом»); в) эвристического обучения А.В. Хуторского – организации творческих, продуктивных процессов мышления обучающихся путем овладения ими новыми, более рациональными вариантами действий в новых ситуациях на основе эвристических правил – рекомендаций по способам выбора возможного варианта действия в условиях альтернативного поиска. 9. Компьютерное обучение открывает новые богатые организационнометодические возможности обучения, предполагает не просто использование компьютеров на занятиях, а построение части обучения в образовательных учреждениях, самообучении граждан. Это многообещающий вид обучения, уже сегодня привносящий в решение педагогических задач инновационное направление. 10. Заочное, экстернов, дистанционное обучение – это «обучение на расстоянии», без отрыва обучающегося от основного вида своей жизнедеятельности (например, взрослого – от работы), обучение без границ, открытое и доступное для всех, независимо от времени и места жительства человека, по любым вопросам, которые его интересуют. Столяренко А.М. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (030000) / А.М. Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. 479 с. – С. 328–332. Перспективы демократизации, гуманитаризации и гуманизации школы и учебного процесса создают условия развития и совершенствования методов обучения в таких основных направлениях: • индивидуализация обучения; 167 • формирование творческого отношения (познавательной активности, интереса, мотивации) к учению, добыванию знаний; • использование методов обучения, основанных на новейших разработках нейролингвистики, компьютерной техники и т.п.; • технологизация учебного процесса; • применение методов проблемного обучения, развивающего обучения, эвристического обучения, личностно-ориентированного обучения и ряда других направлений. Последнее десятилетие XX века характеризуется чрезвычайным динамизмом развития науки, техники, космических технологий, познанием величайших секретов микро- и макромиров, достижениями культуры, ранее не существовавшими моделями социализации системы человеческих отношений, небывалым ускорением общественного развития, информационным «взрывом» и т.д. Само собой разумеется, что классические словесные и наглядные методы не могут в полной мере обеспечить активное формирование творческого мышления, развитие творческой деятельности учащихся, познание действительности и гармоничное «вхождение» во взрослую самостоятельную жизнь. Идет процесс их развития в направлении совершенствования дидактических и особенно деловых игр, методов компьютерного обучения, видеонаглядности в органическом соединении с традиционными методами. Прокопьев И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн.: ТетраСистемс, 2002. – С. 376. Согласно деятельностной концепции проектирования учебного процесса под методами обучения (МО) понимаются способы деятельности преподавателя, организующие деятельность учения студента, ведущие к усвоению знаний и умений и личностному развитию. Так, по И.И. Ильясову, для проектирования учебного процесса по предметам общепрофессионального цикла вуза в качестве основания классификации МО принимается дидактическая задача. Иными словами, МО прежде всего должны быть подразделены на группы, обеспечивающие осуществление основных педагогических процедур: организация объяснения и уяснения материала с его отработкой и контролем усвоения. Далее МО можно подразделить по другим основаниям: репродуктивности и продуктивности, источникам и т.п. При этом может выясниться, что классификация методов по основанию репродуктивности и продуктивности не является всеобщей и относится только к методам объяснения. Разделение МО, в первую очередь по ДЗ, представляется более строгим и практически эффективным. Оно соответствует задачам, реализуемым преподавателями в учебном процессе, и заставляет их строить обучение дифференцированно в категориях этих задач. Таким образом, методы обучения подразделяются на методы объяснения, отработки и контроля. Далее методы определяются по характеру познавательной деятельности студентов и могут быть подразделены на репродуктивные и продуктивные. К первым относится метод сообщения «готового» знания путем информирующего изложения, проблемного изложения содержания материала и дедуктивного выведения, ко вторым – метод объяснения путем организации эвристического поиска, косвенно управляемого преподавателем. Методы отработки различаются по таким основаниям, как произвольность или непроизвольность, вид действий, в которых она происходит (в действиях порождения или в действиях применения знаний), наличие или отсутствие поэтапности изменения усваиваемых знаний и действий по форме и другим параметрам. Основными видами отработки, выделяемыми 168 по указанным характеристикам, являются: 1) отработка путем заучивания; 2) отработка в упражнениях; 3) поэтапная отработка. Так же, как и объяснение, отработка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллективную деятельность в дидактической игре. Но, в отличие от объяснения, при этом студент уже знает, как ему действовать при решении задач в той или иной роли и осуществляет эти действия для их отработки, а не для нахождения способа действий. Метод сообщения готового знания путем информирующего изложения – название достаточно полно раскрывает его сущность. Объяснение с его помощью состоит в изложении преподавателем содержания знаний и действий в устном или письменном сообщении. Задача студента – понять предлагаемую информацию. Метод сообщения готового знания путем проблемного сообщения отличается от предыдущего тем, что преподаватель делает сообщение как ответ на предварительно поставленные им же самим вопросы по объясняемому содержанию. Студент в этом случае может работать несколько более активно, поскольку после постановки вопроса может возникнуть самостоятельное размышление и попытка ответить на вопросы до и по ходу ответа, даваемого преподавателем. Метод сообщения готового знания путем дедуктивного выведения состоит в том, что преподаватель сообщает учащимся (информационно или проблемно) некоторые общие положения, основания, объяснительные принципы и предлагает студентам самим вывести из них более конкретные знания об объектах и действиях разных уровней конкретности. Метод объяснения путем организации получения знания в самостоятельном эвристическом поиске заключается в том, что преподаватель не сообщает нужных знаний об объектах и действиях с ними, а дает студенту задание на их самостоятельное нахождение. При этом студент осуществляет поиск не полностью самостоятельно, а при косвенном управлении поиском со стороны преподавателя, который задает наводящие вопросы, делает подсказки и т.п. Студент анализирует условия задачи, выдвигает гипотезы о путях их решения и получает информацию о правильности своих идей от преподавателя или с помощью проверки. Методы отработки материала. При отработке материала путем заучивания студент до тех пор многократно читает текст пособия или конспекта, пока сам самостоятельно не сможет воспроизвести содержание прочитанного. При отработке учебного материала в упражнениях студент после уяснения его содержания выполняет решение заданий на применение знаний, содержащихся в данном блоке учебной информации. В качестве заданий могут использоваться вопросы по содержанию части материала и задачи на применение знаний. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – С. 159–161. Элементы эвристической деятельности, их основные характеристики Эвристическая деятельность осуществляется на основе эвристических правил, эвристических операций и стратегий, основанных на правдоподобных рассуждениях. Все названное составляют элементы эвристической деятельности. Эвристические правила представляют собой своего рода рекомендации к выбору возможного действия в условиях альтернативного поиска (табл.). Эвристические операции представляют собой мыслительные операции, результатом которых станет эвристическое знание (аналогия, обобщение, синтез, анализ и др.). Вся эвристическая деятельность по нахождению решения направляется эвристической стратегией, состоящей из эвристических операций и регулируемой эври169 стическими правилами. Одновременно в эвристической стратегии присутствуют элементы формальной логики в виде доказательных рассуждений. В несложных учебных задачах часто нахождение решения основано на одной эвристической операции, которая выступает эвристической стратегией решения задачи. Элементы эвристической деятельности как мыслительные операции находят место в традиционных подходах к обучению. Однако в них не учитываются многие существенные характеристики элементов, что значительно снижает их активизирующий потенциал. К характеристикам элементов эвристической деятельности можно отнести: • характер деятельности; • информационную динамику; • эвристические функции. Правила предпочтения (эвристические рекомендации) № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Содержание правила Более легкое предпочтительнее более трудному. (Легкое и простое действие предпочтительнее, при прочих равных условиях, сложному и трудному исполнению) Более знакомое предпочтительнее менее знакомому Объект, имеющий больше точек соприкосновения с рассматриваемой задачей, предпочтительнее объекта, имеющего меньше таких точек Целое предпочтительнее части целого. (Приступая к решению задачи, не замыкайтесь на изучении маловажных деталей. Изучение задачи надо начинать, исходя из понимания ее как единой информационной системы) Главные компоненты предпочтительнее прочим частям задачи (изучение задачи начинайте с уяснения главных компонентов: формы, структуры, содержания) Более близкая информация предпочтительнее более далекой Ранее решенные задачи с тем же неизвестным, что и в рассматриваемой задаче, предпочтительнее прочим ранее решенным задачам Рассмотренные элементы эвристической деятельности – правила, операции, стратегии и правдоподобные рассуждения – являются достаточным инструментом при решении учебных задач. Для более сложных учебных задач, которые приближаются к задачам научноисследовательского характера и имеют нестандартные элементы в своей структуре, разработаны системные методы поиска, решения задач и активизации мыслительной деятельности в этом процессе. Эти методы служат и решению задач различного характера: экономических, технических, организационно-управленческих и др. Системные методы эвристического поиска принципиально новых решений задач различного характера начали создаваться и применяться в 40–60-е гг. нашего столетия. Было разработано множество различных методов и их модификаций. Практика показала, что ряд методов имеет высокую эффективность и необходимость их дальнейшего развития не вызывает сомнения. Такая работа началась в 70-х гг. и была направлена на теоретическое исследование и сравнительный анализ эффективности и доступности методов для широкого применения. Рассмотрим некоторые из методов, которые, на наш взгляд, могут использоваться в учебно-познавательной деятельности как обучающий инструмент, выступать сильнейшим орудием активизации мыслительной деятельности студентов. 170 Эвристические методы (по А.В. Чус и В.Н. Данченко) № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. Название метода Автор СССР Метод экономического анализа и поэлементной отработки Алгоритм решения изобретательских задач Метод направленного мышления Методика семикратного поиска Метод психоэвристического программирования Метод использования библиотеки эвристических приемов Метод системно-логического подхода к решению изобретательских задач Метод гирлянд случайностей и ассоциаций Обобщенный эвристический алгоритм Ю. Соболев 1950 Г. Альтшуллер Н. Середа Г. Буш В. Чавчанидзе и др. А. Полозинкин 1956 1961 1964 1968 1969 В. Шубин 1972 Г. Буш А. Половинкин и др. Метод десятичных матриц поиска Р. Повилейко Метод выявления обобщенных приемов на М. Заринов и др. основе анализа описаний изобретений Вепольный анализ Г. Альтшуллер Методика анализа свойств и синтеза техниче- А. Чус ских решений Аксиоматический метод понятий В. Скоморохов Германия Метод каталога Ф Кунце Метод организующих понятий Ф. Ханзен Метод конференции идей В. Гильде и др. Систематическая эвристика И. Мюллер и др. Анализ затрат на основе потребительной стои- X. Эберт, К. Томас мости Чехословакия Метод комплексного решения проблем С. Вит Англия Метод фундаментального проектирования Е. Матчетт Метод контрольных вопросов Т. Эйлоарт Метод функционального изобретательства К. Делоне Метод расчлененного премирования К. Делоне Метод ликвидации тупиковых ситуаций К. Делоне Метод трансформации системы К. Делоне США Морфологический анализ Ф. Цвикки Синектика В. Гордон Метод контрольных вопросов Д. Пойа Инженерно-стоимостный анализ Л. Майлз Метод контрольных вопросов Р. Кроуфорд Метод вероятностей характерных признаков Р. Кроуфорд Метод мозгового «штурма» А. Осборн 171 Год 1972 1976 1976 1978 1978 1979 1980 1926 1953 1970 1970 1971 1967 1966 1969 1970 1972 1972 1972 1942 1944 1945 1947 1954 1954 1957 № 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. Название метода Метод контрольных вопросов Метод фокальных объектов Метод анализа затрат и результатов Метод творческого инженерного проектирования Метод контрольных вопросов Метод рационального конструирования Метод ступенчатого подхода к решению задач Метод музейного эксперимента Франция Метод «матриц открытия» Метод «Креатике» Интегральный метод «Метра» Автор С Пирсон Ч Вайтинг Ю. Фате Г. Буль Год 1957 1958 1959 1960 А. Осборн Р. Мак-Крори А. Фрейзер коллектив авторов 1964 1966 1969 1970 А. Моль коллектив авторов И. Бувен и др. 1955 1970 1972 Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. – С. 195–207. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Раскройте уровневый характер и функции методов исследования. По широте охвата действительности методы разделяют на всеобщие, общенаучные и специальные. Каковы функции каждой из этих групп методов? Как в ходе исследования осуществляется взаимодействие между ними? Охарактеризуйте объективно-содержательный, операциональный и праксеологический аспекты методов исследования. В чем выражается социокультурный контекст проблемы метода и методологии? Охарактеризуйте механизмы взаимодействия теории и метода, принципа и метода и раскройте условия, повышающие эффективность этих взаимодействий. Перечислите требования, предъявляемые к научному методу. Каким образом осуществляется предметное развертывание метода, его преобразование в методики, приемы и операции? Раскройте связь методов исследования со спецификой педагогических процессов. Как классифицируют методы педагогических исследований в зависимости от аспекта их рассмотрения? Охарактеризуйте принципы, обеспечивающие – в решении избранной педагогической проблемы – обоснованный выбор методов и построение их оптимальной системы. Перечислите этапы педагогического исследования. Раскройте критерии определения комплекса методов, применяемых на каждом из его этапов. Какова связь методов и целей, методов и предмета, методов и гипотезы исследования? Сравните методы обучения и методы науки и выявите методические подходы, повышающие результативность процессов учебного и научного познания. Какие методы и методика их использования способствуют становлению основ методологической культуры учащегося и студента, развитию исследовательской направленности их личности? 172 ГЛАВА 5 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ: ПРИЗНАКИ НАУЧНОСТИ, СТРУКТУРА, ЛОГИКА План 1. Сравнительная характеристика стихийно-эмпирического и научного познания. Отличительные черты научного изучения. 2. Преодоление заблуждений в научном исследовании. 3. Исследование в педагогике. Структура и логика научно-педагогического исследования. 4. Методологические принципы научно-педагогического исследования. 5. Выявление проблемы исследования. Источники педагогической проблематики. 6. Определение темы, объекта, предмета исследования. Цель, задачи, гипотеза исследования, интерпретация и обобщение его результатов. 7. Эксперимент: определение понятия, разработка программы, проведение, оценка, результаты. 8. Виды педагогического творчества как предпосылки исследовательской деятельности учителя. Базовые понятия Признаки научности работы в сфере педагогики, характеристики педагогического исследования, классификация педагогических исследований, методологическая и процедурные части педагогического исследования, результат педагогического исследования, общепедагогический и дисциплинарный уровни педагогического исследования, теоретическая и практическая значимость исследования, логика педагогического исследования, эксперимент, педагогическое творчество. Компетенции 1. Знать существенные различия научного и стихийно-эмпирического познания. 2. Знать признаки научности: процесса и результата работы в сфере педагогики. Уметь сравнить эти признаки (критерии) с критериями научного познания, вычленяемыми в философии. Уметь отразить общность данных двух видов критериев и их различия. 3. Знать требования, предъявляемые к изучению в научном смысле. 4. Знать сущностные черты понятия «заблуждение» Знать путь преодоления заблуждения в научном поиске и уметь сравнить логику его преодоления с логикой своего научного исследования. 5. Знать содержание методологической части педагогического исследования и требования к следующим его компонентам: определение проблемы и темы; определение объекта и предмета; уточнение терминологии; формулировка цели задач и гипотез. Уметь обосновать правильность определения вышеуказанных компонентов в проводимом исследовании. 6. Знать содержание процедурной части педагогического исследования и требования к его основным компонентам; подготовка плана; выбор методов; обоснование техники сбора данных; формулирование результатов; выявление перспектив. 7. Знать существующие подходы к классификации педагогических исследований. Уметь охарактеризовать своеобразие каждого подхода и необходимость их комплексного применения. 173 8. Знать логику педагогического исследования. Уметь охарактеризовать его этапы, показать их специфику и взаимосвязь. 9. Знать методологические принципы научно-педагогического исследования и уметь обосновать их роль в его подготовке и проведении. Уметь проанализировать соответствие этим принципам и проводимое исследование. 10. Знать требования к результату педагогического исследования. Уметь обосновать соответствие результата проведенного исследования следующими критериями: новизна, актуальность, теоретическая и практическая значимость. 11. Знать сущность понятия «эксперимент». Уметь разработать и обосновать программу эксперимента проводимого исследования, уметь оценить его проведение и результаты. 12. Уметь охарактеризовать требования к основным видам педагогического творчества, выступающего и предпосылкой подготовки учителя к исследовательской деятельности, и формой внедрения результатов проведенного исследования. Основные положения 1. Сложность, многофакторность и противоречивость педагогических явлений обусловливают необходимость понимания методологических основ научнопедагогического исследования. Это позволит начинающему учителю-исследователю не только выявить смысл и значения научного исследования. Но, что весьма важно, поможет сформировать у себя личностную направленность на овладение все более глубокими уровнями сущности педагогических явлений, а также определять и реализовывать цели постоянного повышения своей научной компетентности. Первостепенная задача состоит в рассмотрении сущности педагогического исследования с философских, общенаучных и конкретно-научных, педагогических позиций. В дальнейшем это позволит выявить методические основы подготовки научной работы и рассмотреть сущностные характеристик магистерской диссертации. 2. Философия реализует две тесно взаимосвязанные функции – мировоззренческую и методологическую, что выступает результатом ее глубокого постижения. Мировоззренческая функция способствует становлению ценностных ориентаций исследователя, обобщенной системы его взглядов на мир, место в нем человека и свое собственное место в этом мире. Она помогает сформировать позитивнопреобразовательное отношение исследователя к действительности, учитывать многообразие форм бытия и их взаимодействие. Все это актуализирует рефлексию исследователем своих целей, задач, хода и результатов научной деятельности, а также стимулирует развитие и преобразование его ценностных ориентаций и идеалов. 3. Методологическая функция направлена на выработку системы принципов и способов осуществления теоретической и практической деятельности. Эту функцию выполняет вся система философского знания. Основополагающая роль в данной системе принадлежит теории познания (гносеологии), выступающей в тесной взаимосвязьи с онтологией (теорией бытия), диалектикой и логикой. 4. Гносеология – учение о всеобщих механизмах и закономерностях познавательной деятельности человека, о знании вообще. Она «извлекает» концептуальное содержание из различных наук (естественные и гуманитарные науки, физиология, нейрофизиология, медицина, математика, кибернетика, психология, синергетика). Это и позволяет гносеологии «вооружать» исследователя знанием общих закономерностей познавательного процесса, предоставлять ученому исходные гносеологические ориентиры о сущности познавательного отношения, его формах и уровнях. «Центром» всей гносеологии выступает субъект познания, человек, включенный в систему многообразных отношений и взаимосвязей. Научное познание есть процесс 174 взаимодействия субъекта и объекта. Основными результатами этого взаимодействия выступают новые знания о мире, а также знания о научном исследовании и исследовательские умения, необходимые для осуществления научной деятельности. В дальнейшем новые знания – после основательной проверки и дидактической переработки – преобразуют или дополняют содержание учебных предметов и учебных дисциплин. 5. Объект познания – это и конкретные явления и вся совокупность предметов, процессов, включенных в деятельность коллективного и индивидуального субъекта научного познания. Субъект – носитель субстанциональных свойств и характеристик, которые и определяют качественные характеристики объекта. Объект зависит от субъекта и он не имеет самостоятельной сущности. С позиции взаимодействия субъекта и объекта вычленяется и определенная структура научного познания. В эту структуру, наряду с субъектом и объектом, входят средства научного познания и определенная (предметная) понятийнотерминологическая система. Специфика взаимодействия субъекта и объекта обусловливает стиль рациональности, характерный для каждой эпохи в развитии науки. В то же время каждая эпоха отличается и новыми объектами исследования и иной категориальной системой, адекватной этим системам. 6. Так, своеобразие классического типа рациональности (ХІХ в. – начало ХХ в.) выражается в том, что действительность изучалась безотносительно к исследователю. Все, что относилось к субъекту и средствам исследования, исключалось из научного описания и обоснования. Идеалом научного познания являлось полное устранение познающего субъекта из научной картины мира, а действительность отображалась независимо от применяемых средств и способов. Появление неклассического типа рациональности (ХХ в. – …) привело к стиранию граней между объектом и субъектом, между естественными и техническими науками. Картина мира становится не только объектной, но и операционально субъектной. Она обусловливалась и свойствами самого мира, и субъектами познания, и применяемой им методологией. Большое значение придавалось активности субъекта, возрастающей при исследовании более сложных объектов. Третий тип рациональности (вторая половина ХХ в.) отличается тем, что система знаний об объекте соотносится не только с материальными средствами, но и с социальными целями и ценностями субъекта. Данный тип рациональности характерен для саморазвивающихся, синергетических систем. Идет процесс соединения объективного мира и мира человека, процесс интеграции естественного, технического и социально-гуманитарного знания. 7. Дальнейшее развитие теории познания (В.П. Кохановский) осуществляется по следующим основным направлениям. Так, утверждения о существовании объектов зависят от определенной концептуальной схемы. Научное же познание и его методология тесно взаимосвязаны с ценностно-целевыми ориентирами, а субъект познавательной деятельности все чаще понимается как «коллективный» субъект («мыслительный коллектив») научного познания. При этом граница между объектом и субъектом познания становится все более условной и относительной. Изменяется и характер объекта. В частности, в современной «постнеклассической» науке ее объектами становятся исторически развивающиеся системы, формирующие все новые уровни своей организации. В современную теорию познания вошло понятие «виртуальная реальность». Ее понимают как возможность, которая может или должна проявиться при определенных условиях. В теории познания виртуальное существование возникает во взаимодействии между объектом и субъектом. Оно не обнаруживается изолированно, лишь на стороне объекта или субъекта, а возникает в пространстве между ними. 175 8. Раскрытие сущности научного исследования на философском уровне предполагает ее дальнейшее рассмотрение на общенаучном уровне методологии. Здесь следует учитывать характер взаимодействия различных уровней методологии. Так, в ходе движения от выше – к нижележащему уровню содержание вышележащего уровня преобразуется в совокупность регуляторов, предписаний. Они определяют, во-первых, «сетку» категорий и понятий нижележащего уровня, во-вторых – ориентиры для разработки программы деятельности на этом же уровне. Однако свою эвристическую роль каждый из уровней может реализовать в том случае, если его содержание способно выступить в роли методов – философских, общенаучных и конкретно-научных. Сила и продуктивность метода зависит от фундаментальности и эвристичности теории, способной «сжиматься» в метод. Философский уровень методологии может воздействовать на ее конкретнонаучный уровень преимущественно через общенаучный уровень. Последний содержит подходы и методы, применяемые во многих науках. Содержание общенаучного уровня включает целый ряд подходов: … 9. В роли доминирующего регулятива, в наибольшей мере адекватного специфике педагогической науки и практики, выступает системный подход. Прежде всего следует рассмотреть философские подходы понимания сущности системы. Это обусловлено ролью общенаучного уровня методологии как «посредника» между философским и конкретно-научным ее уровнями. В философской методологии вычленяют два основных подхода к трактовке системы. Первый из них интерпретирует системность как фундаментальное свойство объектов познания. Поэтому системное исследование ориентировано на изучение системных свойств объекта (вычленение элементов, связей и структур), что раскрывает природу этих объектов. Второй подход реализуется в русле системомыследятельности – СМД-технологии. В его основу положено рассмотрение системы как эпистемологического конструкта. Данный конструкт не имеет естественной природы и именно он задает специфический способ организации знаний и мышления. В таком понимании системность определяется не свойствами самих объектов, а целенаправленностью деятельности и организацией мышления. Это, в свою очередь, приводит к множественности описаний одного и того же объекта, что требует их синтеза и конфигурации. Системный подход – это направление методологии, ориентирующее исследователя и практика на понимание и преобразование явлений как систем. Он позволяет исследовать и явления реального мира и их концептуальное отображение. Объекты, относимые к системам, характеризуются рядом признаков. Сущностный и генетически первичный признак системы – целостность. Так, семантическое поле понятия «система» включает следующие термины: «элемент», «целое», «связь», «структура». Полнота набора элементов выступает значимым признаком системы, а способ связи между элементами определяет ее структуру. При этом энергия связей между элементами системы превышает энергию их связей с элементами других систем, что и обусловливает новые, интегративные свойства системы. В итоге уровень целостности системы (качество системы) определяется, вопервых, количеством и природой ее элементов, во-вторых – характером связей между элементами, и, в-третьих, – целеустремленностью системы, связями элементов системы с ее целью. В процессах функционирования и развития систем осуществляются взаимодействия между ее элементами, а также между определенным элементом и всей системой в целом. В ходе взаимодействия изменение одного элемента системы может обусловить изменение других элементов. Это приводит и к изменению того элемен176 та, который вызвал данное взаимодействие. В то же время система взаимодействует с внешней средой, а также с системами более низкого и более высокого порядка. Влияние среды, окружающих явлений может быть настолько значимым, что изменение системы необходимо рассматривать в коэволюции с окружающей средой. При этом все многообразие связей системы предполагает их сведение в единую теоретическую картину. 10. Педагогические системы относят к социальным системам, которые характеризуются целенаправленностью, открытостью, сложностью, динамичностью и управляемостью. Педагогическая система – это социально обусловленное целостное и структурное единство, порождаемое взаимодействием следующих ее компонентов: педагогов, воспитанников, содержания и средств образования. Целенаправленное взаимодействие этим компонентов образует интегративные качества системы, не свойственные ее отдельным компонентам. Педагогические системы могут быть большие, средние и малые. Они различаются длительностью своего функционирования и развития и уровнем организации (качеством). Педагогическая система – это система образования и во всей стране или определенном регионе, и это деятельность школы, профтехучилища, университета, и школьного класса и студенческой учебной группы. 11. Внутреннее содержание педагогической системы отражает педагогический процесс. Его продуктивность (эффективность) и определяет качество педагогической системы. Но педагогический процесс тоже выступает как система. Его подсистемы: процессы обучения, воспитания, развития и формирования; условия осуществления (материально-технические, морально-психологические, эстетические, санитарно-гигиенические); система педагогических форм, средств и методов реализации его целей. Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс (педагоги, воспитанники, содержание образования и его условия), объединены единой образовательной целью развития личности и коллектива и оптимально функционируют лишь в целостном педагогическом процессе. Компонентами же педагогического процесса выступают: целевой, содержательной, деятельностный (организационно-управленческий), результативный. Педагогический процесс обеспечивает движение от целей образования к его результатам. Это выражает, во-первых, его динамичную сущность, реализуемую благодаря развивающемуся взаимодействию между педагогами и воспитанниками. В ходе взаимодействия социальный опыт – в виде качеств и отношений, ценностных ориентаций – становится достоянием и личности и коллектива. Во-вторых, – раскрывает основное движущее противоречие педагогического процесса, противоречие между его целью и результатом. Наиболее значимые результаты педагогического процесса – это сформированность процессов самообразования и самовоспитания.В то же время педагогический процесс обеспечивает единство процессов обучения, воспитания, развития личности и воспитанников и повышение уровня профессионального мастерства педагогов. Эффективной формой организации взаимодействия педагогов с воспитанниками (на основе содержания образования) выступает педагогическая задача. Она решается во взаимосвязи и преемственности системы этих задач: оперативных, тактических и стратегических. При соблюдении вышеуказанных условий педагогический процесс характеризуется целенаправленностью, целостностью и способностью реализовать образовательную, развивающую и воспитательную функции. 12. Понимание сущности педагогического исследования (на общенаучном уровне методологии) предполагает на только раскрытие природы системного под177 хода, но также анализ науки как знаний и как деятельности. Это обусловлено эвристичной ролью науковедческих (общеаучных) подходов и идей по отношению к отдельным наукам. Так, существуют различные подходы к пониманию науки. Ее рассматривают как форму общественного сознания, как социальный институт, как отрасль духовного производства, как непосредственную производительную силу. В то же время наука – это система знаний и система деятельности по его производству. Этот аспект науки раскрывает и ее содержательно-процессуальный характер, и результативность применяемой методологии. Выявление специфики науки как деятельности будет методологически верным, если его проводить на основе и во взаимосвязи с рассмотрением сущности научного знания. Характеристики научного знания были представлены в гл. І. В аспекте же данного рассмотрения отметим, что в философии (Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. – Мн.: 2003 – С. 392–394) выделяют предметное знание и метазнание (знание о знании и о возможностях работы со знанием). Именно методология и рефлексия представляют знания о способах, методах, возможностях и целях его получения, о технологиях работы со знанием. Если гносеология – это учение о познании, то эпистемология – учение о знании. В условиях же постиндустриального, информационного общества приоритетное значение придается следующим направлениям научного анализа проблемы знания: идет поиск путей для обеспечения системного видения изучаемых объектов, т.к. предметная фрагментация знаний уже не обеспечивает целостное видение изучаемых объектов, не улавливает глубинные основания познавательной активности; актуализируется представление об открытости (в других практиках) знания, о знании как о предпосылке (задаваемой видение) и как средстве (методическипроцедурная компонента) познания. Содержание знания проблематизируется. Оно критериально нормотивизируется и технологизируется; анализируются внутриличностные механизмы, обеспечивающие присутствие знания в актуальном опыте субъекта; исследуется природа, характер, способы получения знаний, их зависимости от «ментальности» и организованности мышления. С другой стороны, сложившееся знаниевые системы влияют на способы организации мышления, на характер и механизмы познавательной деятельности в целом; выявляется роль и подходы к исследованию «незнания». Это позволяет, во-первых, вычленять проблемы, устанавливать границы возможной работы с имеющимся знанием. Во-вторых, – ориентировать и стимулировать познание. Поэтому незнание выступает и как предпосылка, задающая видение. 13. В философии содержание деятельности рассматривают как акт взаимодействия целеполагающей свободной воли субъекта, с одной стороны и объективных закономерностей бытия – с другой. Поэтому в структуре деятельности выделяют субъектный (целеполагающий субъект) и объектный (предметную деятельность, орудийную деятельность и ее продукт) компоненты. Субъект же целеполагания одновременно выступает и субъектом реализации этой цели. Данные характеристики отличают и научную деятельность. 14. Концептуальный подход к исследованию психологического познания как деятельности осуществлен М.Г. Ярошевским (Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: 1998. – С. 25–98). Суть данного подхода заключается в обосновании двух основных положений. Первое – рассмотрение науки как особой формы знания и как движения от предметного знания к деятельности. 178 Так, наука – это и знание и деятельность по его производству. Знание оценивается в его отношении к объекту. Деятельность – по вкладу в запас знаний. За знанием скрыта особая форма деятельности индивидуального и коллективного субъекта. Второе положение – анализ науки как деятельности рассматривается с позиции интеграции трех переменных: социальной, когнитивной и личностнопсихологической. Социальное измерение выступает на двух уровнях (макро- и микросоциальном) и оно отражает: особые нормы отношений в научном сообществе, в особенности «запрет на повтор», требование производить научное знание, отличное от известных знаний. Также значим приоритет конкретного ученого, его первенство перед другими исследователями; индивидуальный и коллективный характер получения нового знания и интеллектуальное общение ученого (в том числе и конфронтационное) с коллегами, с научной школой; восприимчивость и подготовленность общества, включая и научное сообщество, к новым открытиям. Когнитивная (предметно-логическая) переменная науки как системы деятельности отражены в логике ее развития. Полет творческой мысли реализуется в определенной социальной атмосфере и под действием объективной динамики идей. Эта динамика не зависит от воли и таланта субъекта. Третья координата – личностная. Ее рассмотрение может быть обоснованным лишь во взаимосвязи с предметным и коммуникативным (социальным) измерениями. Решающая личностная переменная – это внутренняя мотивация (любовь к истине, преданность, собственной идее). Такие побуждения, как защита бесперспективной идеи сохранение своей позиции, авторитета выступают проявлениями внешней мотивации. 15. Важно выявить источники и предпосылки формирования научной деятельности. Ее становление и развитие осуществляется на основе учебной деятельности субъекта, реализуемой в школе, в среднем специальном и высшем учебном заведении. Учебная деятельность – одна из форм деятельности. Она обладает всеми характеристиками последней (предметность, субъектность, открытость, саморегулируемость и развитие). Специфика учебной деятельности состоит в том, что она направлена на человека. Человек при этом выступает как объект и как субъект, а его развитие осуществляется в процессе изменения деятельности (от репродуктивной – к творческой, от управляемой – к самоорганизуемой) и в ходе многообразных коммуникаций (моно-, дио-, по…; «Я-Я», «Я-Он», «Я-Ты» типы отношений). Учебная деятельность взаимодействует со многими другими видами деятельности, проводимыми в вышеуказанных учебных учреждениях и в семье. Она является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте. Эта роль характерна для учеников средних классов, для старшеклассников и студентов. Но в университете учебная деятельность выступает не только как учебно-профессиональная, но в большей мере – как учебно-исследовательская. Учебная деятельность направлена на усвоение теоретических знаний и формирование различных умений и навыков. Наиболее эффективно это достигается в процессе решения учебных задач. Она способствует развитию у обучаемых теоретического сознания и мышления, а также выступает условием и средством их психического развития. Сущностный результат учебной деятельности – становление обучаемого как субъекта и включение его в систему общественных отношений. Процессы развития учебной деятельности характеризуются определенной этапно179 стью. Так, на различных возрастных этапах (младший, средний и старший школьный возраст, юношество) видоизменяются ее основные характеристики: конкретное содержание; формы организации взаимодействия их общения; характер психологических новообразований. 16. Однако учебная деятельность учащихся и студентов, а в дальнейшем и практическая деятельность педагога, выступают лишь предпосылкой для решения научно-педагогических проблем и задач. Необходима специальная подготовка субъекта научной деятельности. Она включает овладение начинающим исследователем системой философских, социологических, культурологических знаний. Необходимы знания о законах развития определенной науки, знания о средствах и методах решения проблем в данной науке, о традиционных и инновационных технологиях и методиках научного исследованиях. При этом знание должно включать владение базовыми истинами определенной науки и ее «передним краем». В зависимости от уровня познавательной активности и уровня обучения субъект достигает и различных уровней знания (И.П. Подласый). Это знаниязнакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения и знаниятрансформации). Становление будущего педагога-исследователя характеризуется восхождением от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. В то же время подготовка субъекта научной деятельности направлена и на овладение исследовательскими умениями и навыками, включающими организацию и проведение научного исследования. В обобщенном виде подготовка будущего исследователя включает выявление познания, усвоение знаний, их систематизацию, применение, приобретение новых знаний и их дальнейшее развитие. 17. В ходе подготовки к научной работе и в процессе непосредственного решения научных задач идет усвоение личностью системы этических ценностей. Эти ценности ориентированы на непрерывный поиск истины и получение нового знания, на инновационный и эвристический характер своей научной деятельности. Психолого-педагогическим результатом этого усвоения выступает сформированность нравственно-этических качеств исследователя. Их действенность обусловлена развитостью основных структурных компонентов личностного качества (И.Ф. Харламов) согласованность данных компонентов с интегративным характером (В.М. Коротов) формирования личностных качеств. К основным компонентам личностного качества относятся потребности в научной деятельности; знания о сущности формируемого качества и развитость соответствующих чувств, взглядов и убеждений; умения, навыки исследовательской работы, ее стиль; волевая стойкость. Интегративность развития нравственно-этических качеств обеспечивается целенаправленностью подготовки субъекта научной деятельности, ее непрерывностью в системе школа-среднее специальное учебное заведение-университет и повышением результативности профессионального самообразования и самовоспитания. 18. Выявление особенностей системного подхода и раскрытие специфики науки как знаний и деятельности (общенаучный уровень методологии) предполагает рассмотрение сущности педагогического исследования на конкретнопедагогическом уровне (третий уровень методологии). Для установления этой сущности необходимо прежде всего учитывать специфику педагогической науки, которая подробно изложена нами во второй главе данного практикума. В наиболее общем плане подчеркнем, что специфика педагогики выражается в своеобразии ее предмета, целей и методов исследования педагогической действительности. Следует отметить и специфику функций педагогической науки. 180 ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ 1. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТИХИЙНО-ЭМПИРИЧЕСКОГО И НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ. ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ НАУЧНОГО ИЗУЧЕНИЯ Сравнительная характеристика стихийно-эмпирического и научного познания Стихийно-эмпирическое познание 1. Познавательную деятельность осуществляют все, занятые практической деятельностью. Получение знаний не отделено от их использования 2. Не существует специальных средств познания Научное познание 1. Познавательную деятельность осуществляют специальные группы людей. Форма ее осуществления – научное исследование. Возрастает объем изучения объектов, непосредственно не включенных в практическую деятельность людей 2. Применяются специальные средства математические, логические; моделирование, создание теорий, гипотез, экспериментирование 3. Знания (законы, теории) фиксируются на основе определенных критериев. Используются не только естественный язык, но и специально создаваемые символические и логические средства 3. Знания фиксируются на естественном языке в виде разнообразных суждений и утверждений, пословиц и поговорок. Не существует специальных критериев для формулирования и проверки знаний 4. Познавательная деятельность не 4. Научное исследование носит систематиченосит систематического и целена- ский и целенаправленный характер; оно направленного характера правлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель Признаки научности Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийноэмпирического, и, с другой – научного процесса познания – лишь первый, хотя и очень важный, ориентир для оценки принадлежности деятельности в области педагогики к сфере науки. Оно дает возможность определить в первом приближении, действительно ли мы имеем дело с научной работой на стадии ее планирования, продолжения или завершения. Если подытожить все сказанное в этом разделе, можно обозначить следующие признаки научности процесса и результатов работы в области педагогики: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов. Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте (познавательная цель) – эту работу нельзя отнести к числу научных. То же можно сказать и в том случае, если в ней нет следов применения методов науки и не соблюдается однозначность терминов. Однако несоответствие представленного сочинения признакам научности вовсе не свидетельствует о его второсортности. Яркое художественное или публицистическое произведение представляет не меньшую, а большую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру оно принадлежит. Хуже, когда автор претендует на научность, а признаки принадлежности к науке в его произведении отсутствуют. 181 Еще раз обратимся к этим признакам, чтобы представить их в виде конкретных ориентиров и критериев оценки работы исследователя, входящих в состав ее методологического обеспечения. 1. Характер целей, которые мы ставим. Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в данных обстоятельствах дают лучший результат, это еще не наука. Такое знание – стихийноэмпирическое. А вот если ставится научно-познавательная цель выявить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы, это – цель познавательная, и полученное знание идет в копилку педагогической науки. 2. Выделение специального объекта исследования. В главе 2 говорилось о неправомерности сведения объекта педагогической науки к объекту педагогического воздействия – ребенку. Объект нашей науки там определяется как образование, т.е. сама педагогическая деятельность. Объект отдельно взятого педагогического исследования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объектом может быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учителем у младших школьников гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники. 3. Применение специальных средств познания. В практической работе учитель применяет методы обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, таблицы, кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д. 4. Однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разумеется, привести всю науку к однозначности принудительным способом, по приказу, невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда (дипломной работы, диссертации, монографии, статьи) автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права употреблять термины в разных значениях. Главные категории педагогики «воспитание» и «обучение», как уже говорилось, имеют несколько толкований. Невозможно о чем-либо договориться, если, например, рассуждая о единстве обучения и воспитания, один из собеседников употребляет «воспитание» во втором значении этого слова, «обучение» – в первом, в то время как его собеседник вкладывает в понятия «воспитание» и «обучение» другой смысл. Уместно в связи с этим привести общие логические правила научного изложения, которые, в сущности, так или иначе соотносятся с требованием однозначности: основные понятия, утверждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом; при оценке истинности суждений следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто их предложил, не подменять их своими представлениями; явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом; выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения. [Петров Ю.А. Логика и методология научного познания // Вестник Московского университета. Серия, Философия. – 1987. – № 2]. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 188–190. 182 Всякое научное изучение от творческого замысла до окончательного оформления научного труда осуществляется весьма индивидуально. Но все же можно определить и некоторые общие методологические подходы к его проведению, которые принято называть изучением в научном смысле. Известно, что новые научные результаты и ранее накопленные знания находятся в диалектическом взаимодействии. Лучшее и прогрессивное из старого переходит в новое и дает ему силу и действенность. Иногда позабытое старое вновь возрождается на новой научной основе и живет как бы вторую жизнь, но в ином, более совершенном виде. Научно изучать – это значит вести поисковые исследования, как бы заглядывая в будущее. Воображение, фантазия, мечта, опирающиеся на реальные достижения науки и техники, являются важнейшими факторами научного исследования. Но в то же время научное изучение – это обоснованное применение научного предвидения, это хорошо продуманный расчет. Научно изучать – это значит быть научно объективным. Нельзя отбрасывать факты в сторону только потому, что их трудно объяснить или найти им практическое применение. Дело в том, что сущность нового в науке не всегда видна самому исследователю. Новые научные факты и даже открытия из-за того, что их значение плохо раскрыто, могут долгое время оставаться в резерве науки и не использоваться на практике. Научно изучать – это значит: • ничего не принимать за истинное, что не представляется ясным и отчетливым; • трудные вопросы делить на столько частей, сколько нужно для разрешения; начинать исследование с самых простых и удобных для познания вещей и восходить постепенно к познанию трудных и сложных; • останавливаться на всех подробностях, на все обращать внимание, чтобы быть уверенным, что ничего не упущено. Научное изучение обязывает не только добросовестно изображать или просто описывать, но и узнавать отношение изучаемого к тому, что известно или из опыта, или из предшествующего изучения, т.е. определять и выражать качество неизвестного при помощи известного в тех случаях, в которых оно существует. Так изучать – это значит измерять все то, что может, подлежа измерению, показывать численное отношение изучаемого к известному. Очевидно, что изучать что-либо возможно лишь тогда, когда нечто уже признается за исходное, несомненное, готовое в сознании. Научно изучать – это не только смотреть, но и видеть, замечать важные частности, большое – в малом, не уклоняясь от намеченной главной линии исследования. При научном исследовании важно все. Концентрируя внимание на основных или ключевых вопросах темы, нельзя не учитывать так называемые косвенные факты, которые на первый взгляд кажутся малозначительными. Часто бывает, что именно такие факты скрывают за собой начала важных открытий. Научно изучать – это значит начинать исследовательский процесс с установления фактов и закономерностей. Если они установлены правильно (т.е. подтверждены многочисленными свидетельствами наблюдения, экспериментов, проверок и т.п.), то считаются бесспорными и обязательными. Это – эмпирический уровень исследования. Но фиксируемые на эмпирическом уровне факты и закономерности обычно малоэффективны, т.е. не открывают дальнейших направлений научного поиска. Эти задачи решаются на другом уровне познания – теоретическом. Теоретический уровень познания отличает от эмпирического разница в способах отыскания общего в вещах, т.е. в установлении закономерностей. На уровне чувственно-практического опыта (эмпирическом) возможно фиксирование только 183 внешних общих признаков вещей и явлений. Существенные же внутренние их признаки здесь можно только угадать, схватить случайно. Объяснить и обосновать их позволяет лишь теоретический уровень познания. Различия теоретического и эмпирического уровней научного познания коренится в различии способов идеального воспроизведения объективной реальности, подходов к построению системного знания. Отсюда вытекают и другие, производные отличия этих уровней. За эмпирическим знанием исторически и логически закрепилась функция сбора, накопления и первичной обработки данных опыта, его главная задача – фиксация фактов. Объяснение же, интерпретация их – дело теории. Различаются рассматриваемые уровни познания и по объектам исследования. На эмпирическом уровне ученый имеет дело непосредственно с природными и социальными объектами. Теория же оперирует исключительно идеализированными объектами (материальная точка, абсолютно твердое тело, идеальный газ и т.п.). Все это обусловливает и существенную разницу в применяемых методах исследования. Для эмпирического уровня обычны такие методы, как наблюдение, описание, измерение, эксперимент и др. Теория же предпочитает пользоваться аксиоматическим методом, системным, структурно-функциональным анализом, математическим моделированием и т.п. Другими словами, если говорить более конкретно, то научное изучение начинается с установления путем наблюдения или экспериментов различных фактов. Если среди этих фактов обнаруживается некая регулярность, повторяемость, то в принципе можно утверждать, что сделано первичное эмпирическое обобщение. Но рано или поздно отыскиваются такие факты, которые не встраиваются в обнаруженную регулярность. Тут на помощь призывается творческий интеллект ученого, его умение мысленно перестраивать известную реальность так, чтобы выпадающие из общего ряда факты вписались, наконец, в некую единую схему и перестали противоречить найденной эмпирической закономерности. Обнаружить новую схему наблюдением нельзя, ее нужно сотворить умозрительно, представив первоначально в виде теоретической гипотезы. Если гипотеза удачна и снимает найденное между фактами противоречие, а еще лучше – позволяет предсказывать получение новых, нетривиальных фактов, это значит, что родилась новая теория, найден теоретический закон. Таким образом, традиционная модель научного изучения предполагает движение по цепочке: установление эмпирических фактов – первичное эмпирическое обобщение – обнаружение отклоняющихся от правила фактов – изобретение теоретической гипотезы с новой схемой объяснения – логический вывод (дедукция) из гипотезы всех наблюдаемых фактов, что является ее проверкой на истинность. Подтверждение гипотезы конституирует ее в теоретический закон. Подобная модель научного изучения называется гипотетико-дедуктивной. Считается, что большая часть современных научных исследований осуществляется по этой модели. Научно изучать – это значит выявлять причинно-следственную связь: причина – явление – следствие. В современном понимании причинность означает связь между отдельными состояниями видов и форм материи в процессе ее движения и развития. Возникновение любых объектов и систем, а также изменение их свойств во времени имеют свои основания в предшествующих состояниях материи; эти основания называются причинами, а вызываемые ими изменения – следствиями. Расширение этой связи и образование многомерной структуры, охватывающей множество явлений, служат основой научной теории, характеризующейся четкой и логической структурой и состоящей из набора принципов или аксиом и теорем со всеми возможными выводами. 184 Однако ученый не может только создавать теории или выдвигать гипотезы. Он должен связать их с жизнью, подтвердить их опытом. Научно изучать – это значит установить границы соответствия полученного знания действительности, т.е. установить границы истинности этого знания или границы применимости теорий или отдельных научных утверждений. Данная стадия обусловливается объективными и субъективными факторами. Это значит, что нельзя однозначно утверждать, что данная истина абсолютна. Любая научная истина относительна, но содержит элементы абсолютного. Истина подтверждается (доказывается) только практикой: наблюдениями, опытами, экспериментами, производственной или иной деятельностью. Если научная теория подтверждена практикой, то она истинна. Научно изучать – это означает осознавать относительность научного знания. Научное знание (понятия, идеи, концепции, теории, модели и т.п.) всегда относительно и ограничено. Один из существенных признаков относительности знаний вытекает из его подтверждения экспериментом, в большинстве случаев основанном на измерениях, а измерений абсолютно точных не бывает, и в этой связи задача ученого – указать интервал неточности. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. – М.: «Ось – 89», 2000. – 320 с. 2. ПРЕОДОЛЕНИЕ ЗАБЛУЖДЕНИЙ В НАУЧНОМ ИССЛЕДОВАНИИ ЗАБЛУЖДЕНИЕ – несоответствие знания его объекту, расхождение объективного образа действительности с его объективным прообразом. Это непреднамеренное несоответствие суждений или понятий, представлений объективной действительности Заблуждения неизбежны в познании. Во-первых, перед познающим субъектом всегда имеется область неизвестного, на которую накладывается уже известное, и оно почти всегда связано с формулированием проблемного, вероятностного, гипотетического знания, субъект склонен принимать частное за целое, применяя экстраполяцию, результаты которой далеко не безошибочны. Во-вторых, человеческие познавательные способности, да и любой уровень практики (как определителя знания) ограничены, и научный поиск оказывается всегда обусловленным этой ограниченностью, определенными ее рамками. В целом заблуждения играют негативную роль в развитии знания, отвлекая силы и средства ученого. Однако это неизбежно, хотя и имеет временной характер (подлинный ученый, обнаруживая в своих конструкциях заблуждение, должен немедленно его устранять. В то же время роль заблуждений может быть и позитивной. Вспомним, к примеру, алхимию, в недрах которой было немало научных открытий, да и ее роль в формировании научной химии тоже нельзя недооценивать. Заблуждения могут содействовать созданию проблемных ситуаций, способствовать нахождению правильного пути решения проблем и построению истинной теории. Как отмечается в философской литературе, заблуждения были не иррациональным началом в познании, отвращающим от истины, а, наоборот, необходимой ступенькой, опираясь на которую наука приближалась к истине. Таким образом, роль заблуждений в науке неоднозначна и при конкретной их оценке обнаруживается как негативное, так и позитивное их значение. 185 Краткий философский словарь / А.П. Алексеев, Г.Г. Васильев и др.; под ред. А.П. Алексеева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – С. 114. Путь преодоления заблуждения в конкретном научном поиске можно представить следующим образом: 1) обнаружение заблуждения в наличном знании при объяснении факта; 2) выдвижение гипотез, основанных на наличном знании и практике или опирающихся на тенденции их развития; 3) подтверждение гипотез практикой и знанием при одновременном опровержении неудачных гипотез, снятие в связи с этим заблуждения в наличном знании; 4) формулировка принципиально новой теории. К сказанному добавим, что обнаружение незнания в определенной области или заблуждения в 1–4 знании является основой постановки проблемы, в ходе разрешения которой неполное знание сменяется более полным, а заблуждения преодолеваются. При решении проблемы преодоления заблуждений естественно возникает вопрос о роли формальной логики. Формальная логика, как и диалектическая, выступает теоретическим средством освоения действительности, при этом та и другая выполняют свою специфическую функцию в диалектически сложном процессе познания. Средствами формальной логики фиксируются уже открытые законы действительности, формулируются системы знания, осуществляется системный подход в исследовании, благодаря чему становится возможным систематическое развитие знания Развитие внутренней логики систем знания создает возможность открытия еще неизвестных фактов, происходит приращение знания, «укладывающегося» в логику данного закона, выявляются модификация, специфика действия законов в различных условиях и т.д. Надо сказать, что здесь перед исследователем, руководствующимся логикой уже известных законов, раскрывается широчайшее поле деятельности. Формальная логика, строго говоря, связывает истинность с доказуемостью, а заблуждение – с опровержением. Всякий раз, когда вновь открытый факт «укладывается» в сфере действия закона, средства формальной логики выступают вполне правомерными и действенными. Логическая культура исследователя является непременным условием построения доказательств и опровержений, которые должны быть логически обоснованными, последовательными и понятными. Недостатки логической культуры, ее неразвитость могут отрицательно сказаться на ходе самого исследования и даже породить ошибки. Однако нужно иметь в виду два обстоятельства. Первое из них состоит в том, что в конечном счете истинность или ложность предположения в рамках системы известного подтверждается практикой, а не формально-логическими построениями самими по себе. Второе обстоятельство: логика открытых законов не сразу отложилась в логике соответствующих понятий, отражающей первую во всей ее полноте. Существо дела заключается в том, что сфера познанных законов, где формальная логика выступает компетентным арбитром при определении содержательности нашего знания, составляет лишь одну и при этом не самую важную часть познавательной деятельности. Ведь для науки особую ценность представляют не те факты, которые легко укладываются в рамки известных уже формализованных законов, а те, которые кажутся несколько «странными», противоречат общепринятым в науке представлениям и которые с точки зрения таких представлений следует отнести к «неприятным недоразумениям», а всякую новую попытку их объяснения квалифицировать как заблуждение. При этом решить вопрос об истинности или ложности объяснения факта, не укладывающегося в рамки старой теории, методами формальной логики принципиально невозможно, так как это требует перехода к теории с иными исходными логическими основаниями. 186 Чисто логическим путем такой переход осуществлен быть не может, потому что новая теория по отношению к старой выглядит противоречивой. Поэтому для проверки истинности или ложности предположения нельзя воспользоваться построением логического доказательства, основывающегося на старой теории. Единственно надежным способом обнаружения заблуждения и его преодоления является обращение к практике, которая может обнаружить несостоятельность (ложность) предположения в области объяснения факта, не укладывающегося в рамки старой теории. Если некое предположение подтверждается практикой, оно оказывается истинным, и установление истинности любого предположения является одновременно преодолением заблуждения старой теории, которая не объясняет новый факт. Тогда неизбежно обнаруживается необходимость сужения сферы применимости старой теории. Следует иметь в виду, что этот процесс происходит РО времени. Выяснить содержание предположения по поводу факта, относящегося к формирующейся теории на предмет ее достоверности, чрезвычайно сложно, так как наличная практика (в силу ее относительности как критерия истинности) не может ответить определенно и подтверждение предположения нередко требует значительного времени. Здесь становится очевидной историчность процесса преодоления заблуждений в научном познании. С исторической точки зрения (применительно к процессу познания) каждое состояние конкретно-исторического знания как целостной системы предстает перед исследователем в категориях истины и заблуждения, являющихся моментами знания, понять которые можно лишь во взаимосвязи, движении, изменении и развитии. Мы уже отмечали, что увеличение числа проблем, огромное расширение фронта научного поиска обусловливает количественный рост специфических заблуждений в современной науке. Однако неправильным был бы односторонний подход к оценке этого факта. Ведь наряду с процессом роста вероятностного знания, в котором имеются элементы заблуждений, происходит диалектически противоположный ему процесс как увеличения объема достоверного знания, так и его качественного изменения. Представляется, что успех научного поиска определяется деятельностью исследователя, связанной с выдвижением предположений, гипотез о сущности изучаемого объекта, выбором и организацией средств исследования. Особенно велика и ответственна роль выдвигаемых гипотез. Гипотеза будет тем продуктивнее, чем больший удельный вес в ней будет занимать знание, объективно отражающее объект. Это положение ко многому обязывает исследователя. И вряд ли целесообразным является выдвижение по любому случаю и любому поводу большого числа гипотез. Скороспелые гипотезы, особенно в сочетании с методом «проб и ошибок», ни к чему, кроме заблуждений и новых ошибок, привести не могут. В таких гипотезах знание опирается лишь на воображение исследователя, в них либо отсутствует, либо чрезвычайно мало объективное содержание. Выдвижение гипотез должно иметь реальное основание. Непременным условием его является не любое, а достаточное количество фактов и наблюдений. В ходе исследования ученый порой вынужден выдвигать множество гипотез, но это обусловлено не субъективным произволом ученого и его необузданной фантазией, хотя без фантазии в науке не обойтись, а многогранностью объекта, его сложностью. Кроме того, количество выдвигаемых гипотез зависит и от этапа исследования. На первых порах, как правило, выдвигается больше гипотез, чем перед завершением поиска, и наряду с этим растет их достоверность, выступающая теперь на передний план. Глубокое понимание вопроса об обоснованности гипотез хотя и не гарантирует от ошибок и заблуждений, но является одним из условий, избавляющих учено187 го от блуждания в потемках и, несомненно, ограничивает число ошибок и промахов в поиске. Чрезвычайно важное значение в преодолении ошибок и заблуждений имеют не только объективные факторы, но и творчество субъекта, его опыт, знание и особенно философская зрелость. Заботин П.С. Преодоление заблуждения в научном познании. – М.: Мысль, 1979. – С. 180–190. 3. ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ. СТРУКТУРА И ЛОГИКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Исследование в педагогике, процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах. Педагогическое исследование основывается на фактах, допускающих их эмпирическую проверку, характеризуется целенаправленностью, систематичностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов, опирается на разработанную теорию, строится в рамках логико-конструктивных схем, элементы которых можно однозначно истолковывать и использовать в научной и практической деятельности. Педагогические исследования могут быть классифицированы по различным основаниям. В зависимости от применения в них эксперимента разделяются на теоретические и экспериментальные, от типа связи науки и практики – на фундаментальные, прикладные, разработки. Фундаментальные педагогические исследования раскрывают закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции науки, ее методологию, направлены на углубление научных знаний и открытие новых областей науки и не преследуют непосредственно практических целей. Они связаны с изучением новых процессов и явлений, а также законов, управляющих этими явлениями, создают условия процесса производства в прикладном подразделении науки, указывают пути научного поиска. Прикладные педагогические исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовкой учителей. Предметом прикладного исследования является получение новых знаний о способах практического приложения уже открытых законов управления обучением и воспитанием. В большинстве случае прикладные исследования оказываются продолжением фундаментальных, но могут и предшествовать им. Она выступают промежуточным звеном, связывающим науку и практику, фундаментальные исследования и разработки, теоретические и практические рекомендации. Исследования-разработки содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности ученика. К разработкам относятся программы, объяснительные записки, учебники, инструктивно-методические рекомендации. Разработки продолжают прикладные исследования, связывают их с практикой. В каждом исследовании выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть включает в себя определение проблемы, объекта, предмета исследования, уточнение терминологии, формулировку задач, гипотез; процедурная – 188 составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, способа анализа их по гипотезам. Четкая, конкретная формулировка проблемы позволяет определить результаты исследования, которые станут объектом анализа. Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения. Решение проблемы не содержится в известном знании и не может быть получено путем преобразования имеющейся информации. При постановке проблемы исследования необходимо учитывать, что педагогика ориентируется прежде всего на необходимость преодоления недостатков педагогической практики. Тема исследования отражает часть проблемы, движение от известного к неизвестному, открывает элементы нового не только для исследователя, но и общественно новые знания, актуальные для теории и практики. Определение проблемы и темы тесно связано с выбором объекта и предмета исследования. Под объектом понимаются реальные педагогические процессы, которые содержат противоречие и порождают проблемную ситуацию. Предмет исследования характеризует определенные стороны, свойства объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с данной проблемой. Цели и задачи педагогического исследования отражают его конечный результат, который достигается путем решения ряда частных задач. Процесс исследования ускоряет выдвижение гипотез – пробных обобщений относительно природы изучаемых явлений, процессов, фактов и возможных путей разрешения проблемы. Гипотеза выступает промежуточным звеном между теорией и исследованием, тем средством, при помощи которого осуществляется движение к новому педагогическому знанию, формируется новое решение проблемы. Гипотезы классифицируются на описательные и объяснительные в зависимости от своих основных функций в исследовании; направленные и ненаправленные; индуктивные и дедуктивные. Гипотезы формируются как отдельные утверждения или как логически связанная система на разных фазах исследования и могут быть подвергнуты проверке эмпирическим и логическим путем. Важной частью исследования выступает понятийно-терминологический аппарат, ясное определение сущности каждого термина. Для педагогического исследования наиболее ценны функциональные определения, включающие процессы и операции, необходимые для их выявления. Работа над понятийным словарем в педагогике приобретает особое значение, т.к. он тесно связан с обыденным, общеупотребительским языком. Для уточнения понятий на теоретическом уровне проводится анализ существенных свойств и отношений, зафиксированных в понятиях. Раскрываются связи исследуемых понятий с другими, мера и точность, с которой они выражают сущность педагогических процессов и явлений. На эмпирическом уровне понятия сопоставляются с определенными фактами действительности, устанавливается соответствие объектов понятиям педагогической теории. Процедурная часть исследования включает в себя составление поискового, аналитического или экспериментального плана, который часто зависит от гипотезы и цели исследования. Каждый тип плана соответствует одному или нескольким этапам исследования, начинающегося нередко как аналитическое, а затем переходящего в экспериментальное. Наряду с принципиальным планом составляется рабочий план, в котором уточняются этапы исследования, их последовательность (составление программы, сбор, анализ и обработка материалов, подготовка отчетов и пр.). После разработки программы исследования намечаются адекватные задачам методы и процедуры. Существуют различные классификации методов педагогического исследования. Выделяются методы собственно педагогические и методы дру189 гих наук: констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные и т.д. На заключительном этапе окончательно формулируются результаты исследования с учетом его цели и задач, намечаются возможные перспективы, новые вопросы, вытекающие из проведенного исследования. Эффективность педагогического исследования можно рассматривать в экономическом и социальном плане. Важнейшей характеристикой педагогического исследования является его результат – совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с его целями и задачами. Результат исследования должен быть обоснован, доказан, представлен таким образом, чтобы быть использованным в научной и практической педагогической деятельности, раскрыт с содержанием из внутренне связанной с ней ценностной стороной. Критерий новизны педагогического исследования отражает содержательную сторону результата. Эту сторону полученных результатов, их место и соотношений с имеющимися знаниями характеризуют следующие показатели: – уровень новизны – новый результат уточняет известное, конкретизирует отдельные теоретические или практические положения. При этом изменения затрагивают частные вопросы, отдельные положения, не имеющие принципиального значения для понимания сути явления, процесса; – уровень дополнения – новый результат не изменяет картину, а лишь расширяет известные теоретические положения, практические рекомендации, вносит дополнения в исследуемую проблему. Приращение знаний носит существенный характер, открывает новые аспекты, грани проблемы; – уровень преобразования – характеризуется принципиально новыми в педагогической теории и практике подходами. Критерий актуальности характеризует потенциальную ценность результатов исследования, степень расхождения между спросом на научные идеи, практические рекомендации и наличными средствами их удовлетворения, указывает на необходимость в своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития педагогической теории и практики. Критерий теоретической значимости педагогического исследования показывает влияние результатов на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления, определяет вклад исследования в развитие педагогической науки. По степени и широте воздействия на теорию можно выделить несколько уровней педагогического исследования. Общепедагогический уровень теоретической значимости исследования оказывает воздействие на все области педагогики и выходит за рамки ее отдельных дисциплин. Дисциплинарный уровень теоретической значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в разработку отдельных педагогических дисциплин, раскрывают основные понятия и критерии, опорные положения, на которых строится данная область педагогики. Дисциплинарный уровень имеют, например, труды, в которых разработаны вопросы содержания образования, методы и формы организации обучения, его принципы и пр. Обще- и частнометодические уровни теоретической значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие теоретические представления по ряду проблем внутри одной области педагогики, а также по отдельным частным вопросам. Теоретическая значимость педагогического исследования тесно связана с его новизной, концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов для разработки прикладных тем. 190 Практическая значимость характеризуется влиянием полученных результатов на учебно-воспитательный процесс, методику преподавания, организацию различных видов деятельности, социальной и экономической эффективностью результатов. Значимость исследования зависит от числа и состава пользователей, заинтересованных в результатах исследования; масштаба внедрения результатов; предполагаемого социально-экономического эффекта; готовности результатов к внедрению. Выделяются несколько уровней практической значимости педагогического исследования в зависимости от области применения полученных результатов. Частнометодический уровень практической значимости имеют исследования, результаты которых важны в пределах курса, дисциплины, методики преподавания. Дисциплинарный уровень практической значимости имеют исследования, результаты которых важны для педагогики и ее отраслей в целом. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. – С. 384–386. 1 ЭТАП Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования. Формулирование общей и промежуточных целей исследования и соотнесенных с целями задач. 2 ЭТАП Выбор методологии – исходной концепции, опорных теоретических положений, единого, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования замысла, исследовательского подхода. 3 ЭТАП Построение гипотезы исследования – теоретической конструкции, истинность которой предстоит доказать. 4 ЭТАП Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования. 5 ЭТАП Организация и проведение преобразующего эксперимента. 6 ЭТАП Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. 7 ЭТАП Выработка практических рекомендаций. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999. – С. 64. Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области. Первый шаг в отображении педагогической действительности – эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты. Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п. 191 Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель 1). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель 2). Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и – в общем виде – что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д. Покажем как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики (Е.В. Бережнова). Эти задачи следующие: 1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике. 2. Раскрыть содержание понятия «методологическая культура» и охарактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза. В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «методологическая культура» служит одним из источников построения теоретической модели. 3. Разработать представление об условиях формирования методологческой культуры студентов педвузов. Это представление – теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий. Это задача построения нормативной модели, т.е. общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педагогических вузов. Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998. – С. 41–43. 4. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Ведущим принципом исследования проблем воспитания и обучения детей является конкретно-историческое изучение общественных явлений во всем многообразии их связей, зависимостей и опосредований. На каждом историческом этапе общественного развития педагогика, сохраняя преемственность, принципиально обновляется за счет требований, предъявляе192 мых к человеку, качественно новым способом производства материальных благ и характером общественных отношений. В изменившихся условиях возникают новые цели воспитания, модернизируется его содержание, а также формы и средства педагогического воздействия. В процессе изучения проблем теории и практики воспитания необходимо соблюдение принципа несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования. Педагогика, опираясь на пограничные науки, исследует свои, качественно своеобразные, присущие лишь ей, объективные законы и закономерности процесса воспитания. Они не могут быть ни сведены к законам психологии, физиологии, социологии, ни, тем более, заменены ими. Организация научно-педагогических исследований требует учета принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических явлениях. Педагогика имеет дело одновременно с формированием личности и индивидуальности ребенка. Она занимается проблемами общего образования, воспитанием общих гражданских качеств, нравственного сознания, навыков и привычек поведения, которые необходимы всем людям для нормальной общественной жизнедеятельности. Вместе с тем самого пристального внимания педагогики заслуживает и проблема развития индивидуальных особенностей: типа высшей нервной деятельности; своеобразия протекания психических процессов; всей совокупности интеллектуальных и физических способностей, дарований и склонностей характера. Все это делает ребенка неповторимой индивидуальностью, обогащает его личность, превращает в высшую человеческую ценность. Важнейшим методологическим принципом изучения теоретических и практических проблем воспитания является положение о единстве воспитания и жизни. Принцип единства воспитания и жизни в педагогике обусловлен требованием готовить подрастающее поколение к активному участию в обновляющейся общественной жизни, с учетом реальных жизненных условий. Для педагогики как науки одновременно фундаментальной и прикладной принципиальное значение имеет проблема взаимосвязи и взаимозависимости педагогической теории и практики. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М., 1996. – С. 80–82. При проведении научно-педагогического исследования необходимо: – исходить из объективности и детерминированности педагогических явлений – они существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей; – обеспечить целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов; – изучать явление в его развитии; – изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими явлениями; – рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999. – С. 61. 193 В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры. Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психологопедагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств. Остановимся прежде всего на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов. Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром. Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов. Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтернативности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы. Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов. Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития иссле194 дуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного. Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретикопедагогическим исследованием – лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода. Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым. Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции). Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения. Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействия между элементами. На первый план по- 195 этому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины. Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их. 1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества. 2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы. 3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» – отношения «учитель-ученик» или «воспитатель–воспитуемый». 4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, отражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы: цели – содержание – условия – средства – способы функционирования и развития – результаты. 5. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление – важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости. Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам – иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса. Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения, аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс). Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в вычленении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в 196 чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования. Методология исследования имеет также конкретно-научные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, которые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований. Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психологопедагогического исследования. В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В.В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики. Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ. Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с. – С. 40–48. 5. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. ИСТОЧНИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ Проблема выступает как констатация недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знания, что является следствием открытия новых фактов или связей, обнаружения логических изъянов существующих теорий или появлений таких новых запросов общественной практики и т.д., которые с необходимостью требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию. Определить научную проблемы, нуждающуюся в исследовании, не так просто. Для этого надо, во-первых, хорошо знать современное состояние науки, вовторых, соотнести его с потребностями практики и развития самой науки, чтобы на основе такого соотнесения обнаружить, чего в науке недостает. Поэтому каждый человек, вступающий на поприще науки, должен вырабатывать у себя проблемное видение мира. 197 В основе любой научной проблемы всегда лежит противоречие между знанием и незнанием, между новыми фактами и существующей теорией, которая оказывается не в состоянии эти факты объяснить, так как не раскрыта их сущность, неизвестны закономерные связи явлений. Подходить к определению научной проблемы можно: 1) от запросов практики; 2) от запросов развития самой науки. Но в том и другом случае непременным критерием выбора проблемы является ее актуальность, т.е. необходимость для дальнейшего развития науки, или для решения того или иного важного вопроса педагогической практики, или для того и другого вместе. Выявленная научная проблема находит отражение в теме исследования. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). – М.: Педагогика, 1986. – С. 74–75. Проблемы различают по степени их структуризации, т.е.: 1) по ясности, осознанности их постановки; 2) степени детализации и конкретизации представлений об их составляющих и взаимосвязях; 3) соотношению количественных и качественных факторов, отмечаемых в постановке проблемы. В соответствии с этим выделяют три класса проблем: 1) хорошо структуризованные, или количественно сформулированные; 2) слабо структуризованные, или смешанные, содержащие количественные и качественные оценки; 3) неструктуризованные, или качественные проблемы. Для решения проблем первого класса существует хорошо развитый математический аппарат исследования операций. Для решения проблем второго класса нужны системные методы. Для решения проблем третьего класса применяются эвристические методы. (В Древней Греции это система обучения путем наводящих вопросов). Чтобы проблема могла выполнить свое назначение, она должна быть правильно постановлена. Для этого специалисту необходимо находиться на самых передовых рубежах науки и четко представлять, что именно уже известно человечеству, а что действительно неизвестно, что предстоит исследовать. Чтобы правильно поставить научную проблему, необходим широкий кругозор. Недаром ученые говорят, что правильно поставленная проблема – это уже наполовину решенная проблема. Грамотная постановка проблемы предполагает выполнение следующих групп действий (Жариков Е. С. О действиях, составляющих постановку научной проблемы // Философ, науки. 1973. № 1): 1) формулирование проблемы, состоящее из вопрошения (выдвижения центрального вопроса проблемы), констрадиктации (фиксации того противоречия, которое легло в основу проблемы), финитизации (предположительного описания ожидаемого результата); 2) построение проблемы, представленное операциями стратификации («расщепление» проблемы на подвопросы, без ответов на которые нельзя получить ответа на основной проблемный вопрос), композиции (группирование и определение последовательности решения подвопросов, составляющих проблему), локализации (ограничение поля изучения в соответствии с потребностями исследования и возможностями исследователя, ограничение известного от неизвестного в области, избранной для изучения), вариантификации (выработки установки на возможность 198 замены любого вопроса проблемы любым другим и поиск альтернатив для всех элементов проблемы); 3) оценка проблемы, характеризующаяся такими действиями специалиста, как кондификация (выявление всех условий, необходимых для решения проблемы, включая методы, средства, приемы и т.п.), инвентаризация (проверка наличных возможностей и предпосылок), когнификация (выяснение степени проблемности, т.е. соотношения известного и неизвестного в той информации, которую требуется использовать для решения проблемы), уподобление (нахождение среди уже решенных проблем аналогичных решаемой), квалификация (отнесение проблемы к определенному типу); 4) обоснование, представляющее собой последовательную реализацию процедур экспозиции (установление ценностных, содержательных и генетических связей данной проблемы с другими проблемами), актуализации (приведение доводов в пользу реальности проблемы, ее постановки и решения), компрометации (выдвижение сколь угодно большого числа возражений против проблемы), демонстрации (объективный синтез результатов, полученных на стадии актуализации и компрометации); 5) обозначение, состоящее из экспликации (разъяснения) понятий, перекодировки (перевод проблемы на иной научный или обыденный языки), интимизации понятий (словесная нюансировка – малозаметный переход – выражения проблемы и подбор понятий, наиболее точно фиксирующих смысл проблемы). Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учеб. пособие. – СПб.: «Изд. дом «Бизнесс-пресса», 2000. – С. 187–193. Педагогические источники разнообразны по способу фиксации и опредмеченности, по происхождению и содержанию. Полная их классификация – большая и самостоятельная тема. При классификации их по разным признакам неизбежны объяснимые и оправданные пересечения. Не вдаваясь в подробности вопроса, мы преднамеренно, вместо развернутой классификации, ограничимся их номенклатурой, т.е. перечислением названий и их краткой характеристикой. Письменные источники – это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания (например, об организации летнего отдыха детей, о базовых предприятиях трудового обучения школьников и т.п.); учебно-отчетная школьная и внешкольная документация: учебные планы, программы, планы и отчеты работы школы, классных руководителей, методических объединений, протоколы заседаний советов школ, педагогических советов, родительского комитета, отчеты о работе разных подразделений школы, акты инспекторских проверок, служебная переписка и др.; материалы педагогических чтений разного уровня; классные журналы, дневники учащихся и учителей; программы праздников, фестивалей, олимпиад, спартакиад, КВН, школьных вечеров и т.д. К письменным источникам следует отнести материалы периодической печати не только педагогической (разумеется, ее – в первую очередь), но и непедагогической. Изустные источники не закреплены ни письменно, ни графически, ни символически. Это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, 199 семинаров, диспутов, «круглых столов», трансляции фонозаписи по проблемам воспитания. Практика как педагогический источник – массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит на каждом квадратном метре земли и ежеминутно. Это вечно живой, непрерывно возобновляемый родник педагогических фактов. Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т.п. Наглядно-изобразительные педагогические источники – это фоно-, фото-, кино и видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях. Их недостаток состоит в том, что они могут быть случайными, многие из них фрагментарны, а для воспроизведения изображения необходима специальная аппаратура. Вещественные источники – это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это – учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы. Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья по разному случаю, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости. Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность. Но ведь они, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики. Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогически источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций. В частности, невозможно разрабатывать вопросы нравственного воспитания в педагогическом аспекте без знания этики, изучать развитие детей без владения возрастной и педагогической психологией, народную педагогику – не зная этнографии. Информационная педагогика. Если информатику рассматривать как один из методологических вопросов педагогики, то информационную педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников. Информационная педагогика – это новая отрасль педагогической науки, исследует информационные процессы в педагогических явлениях. А пока целостной теории ее нет, она находится в стадии становления и имеет большую перспективу. Прокопьев И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн.: ТетраСистемс, 2002. – С. 45–49. 6. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕМЫ, ОБЪЕКТА, ПРЕДМЕТА ИССЛЕДОВАНИЯ. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ, ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ОБОБЩЕНИЕ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ 200 Тема очерчивает круг исследовательской работы. Тема исследования вытекает из анализа того, что есть в литературе, из опыта учителя, директора, педагогического коллектива, из возможностей и готовности практических работников школы решать исследовательские задачи. Актуальность выбора темы исследования должна быть обоснована с позиции того, насколько она отвечает социальным запросам, интересам школьной практики и потребностям науки. Основными объектами педагогической науки являются: деятельность воспитателя, деятельность воспитанника и педагогические отношения (взаимодействие между субъектом и объектом воспитания, воспитанием и самовоспитанием, личностью и коллективом, внутриколлективные зависимости, чередование руководства и подчинения и др.). Объектом исследования выступает человек (воспитатели, родители, ребенок данного возраста и пола), воспитывающие коллективы (класс, кружок, группа, семья, трудовое объединение и др.). В объекте исследования затем выделяются конкретные предметы педагогического поиска. Предмет исследования – это конкретная педагогическая проблема в самой теме. Если объект исследования – это поле научных поисков, то предмет – точка в этом поле. К примеру, в теме «Воспитание у подростков потребности в самовоспитании» объект исследования – самовоспитание подростков, а предмет – потребность в работе над собой, которая есть движущая сила исследуемого процесса. В соответствии с темой выдвигаются цель и задачи исследования. Цель исследования – создание новой концепции решения той или иной актуальной педагогической проблемы. Чтобы такую концепцию создать, надо получить факты и с помощью их научного анализа раскрыть следующие положения: – ведущая идея исследования, которая объясняет полученные данные, факты, определяет конкретное содержание, форму и методы педагогической деятельности; – сущность изучаемого процесса или явления, его движущие силы (факторы, противоречия), главные свойства и особенности; – структура изучаемого явления, его элементы, ведущие компоненты, основные связи и отношения в такой структуре; – тенденции, стадии, этапы изучаемого процесса или явления; – педагогические условия, которые необходимо создать, чтобы положительно решить воспитательные задачи и обеспечить прогрессивное изменение, развитие изучаемого явления; – пути и средства педагогического руководства изучаемым процессом, явлением; – обоснование с помощью научных данных гипотезы, основной вывод из эксперимента, педагогического опыта для педагогической технологии. Цель исследования достигнута, если сформулирована, доказана и проверена на практике ведущая идея исследования. В качестве ведущих идей исследования обычно выступают новые теоретические положения, которые порождают и новый подход в обучении и воспитании. Ведущая идея исследования обосновывается результатами эксперимента и должна быть проверена на практике (апробация, внедрение). Цель исследования определяет и его задачи. Как правило, выдвигаются три исследовательские задачи: – выявление сущности, признаков, критериев изучаемого процесса, явления и на этой основе его характеристики в данном возрасте; – обоснование основных путей решения проблемы; – формулировка ведущих и корректирующих условий, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности в аспекте исследования. 201 Гипотеза (греч. основа, предположение) – допущение, истина которого еще не доказана, но вероятна. Научная теория включает в себя гипотезу как исходный элемент поиска истины, которая помогает существенно экономить время и силы, целенаправленно собрать и группировать факты. Гипотеза – это своеобразный прообраз будущей теории, одна из форм научного познания, выступающая в виде определенного умозаключения. Гипотеза, проверенная фактами, практикой, опытом, становится теорией. Но гипотеза может и не подтвердиться. Тогда она тоже дает положительную информацию: значит, полученные факты свидетельствуют о других связях и процессах, о другом содержании и развитии того, что изучается. Тогда выдвигается другая гипотеза, объясняющая имеющиеся у исследователя факты. Не случайно говорят о разных видах развития гипотезы: первоначальная (нулевая), описательная (понятийно-терминологическая), объяснительная, базисная (основная) и прогностическая. С учетом целей, задач и гипотезы исследования осуществляется планирование исследовательской деятельности. Эта работа начинается с характеристики условий и обстоятельств, в которых проводится поиск, идет эксперимент. Затем составляется программа педагогического поиска, эксперимента. Она включает в себя: А. Характеристику уровня воспитанности учащихся, их обучаемости с учетом темы исследования (получение исходных данных перед началом поиска, опытной работы или эксперимента). Б. Изложение теоретических идей и их пропаганда среди учителей, родителей и учащихся, т.е. формирование единых педагогических позиций, взглядов и установок, установление положительного отношения участников учебно-воспитательного процесса к творческим планам педагога-исследователя. В. Описание содержания экспериментальной работы и ознакомление с ней своих коллег. Г. Обсуждение планируемой экспериментальной работы среди тех, кто в этом заинтересован, с привлечением руководителей школы. Д. Четкая формулировка требований, запросов, условий к администрации. Е. Прогнозирование возможного хода эксперимента и указание на предполагаемые отклонения от плана, трудности, которые могут возникнуть при его реализации, и меры, которые надо предпринять, чтобы не допустить, предупредить или устранить возможные неожиданные последствия результатов эксперимента. Ж. Составление идеальной модели исследуемого процесса или явления и программы действий по ее реализации. З. Обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса за счет связей экспериментальной работы с текущей учебно-воспитательной деятельностью других учителей и воспитателей. И. Меры педагогической коррекции в случае негативных результатов эксперимента, возможные трудности и пути их преодоления в ходе творческих поисков учителя. Объектами научного анализа являются: 1. Качество педагогической деятельности, выраженное в обучаемости и воспитуемости детей, в их отношении к школе, учителю, к педагогическим требованиям в самооценке. 2. Уровень педагогического мастерства каждого учителя, его способность творчески использовать достижения науки, передовой педагогический опыт, собственные поиски, объективно оценивать результаты своей деятельности и фиксировать как положительные, так и отрицательные последствия своих поисков. 202 3. Воспитанность коллектива учителей, его единое общественное мнение, единые позиции и единые требования. 4. Характер отношений учителей и учащихся, нормы педагогической этики и их выполнение. 5. Стиль педагогической деятельности (оптимистический, нормативной требовательности, лицемерный). 6. Способности учителя, его возможности и особенности. 7. Эффективность педагогических методик обучения и воспитания, созданных учителями и воспитателями. Научный анализ явления, процесса требует, чтобы факты умело объединялись в описании целостной системы педагогической деятельности, в характеристике внутреннего мира ребенка, воспитанности родителей, сформированности коллектива. В научном сообщении, статье всегда есть какие-то составные части, которые выглядят в виде разделов, параграфов. Каждый раздел должен иметь четкие выводы. Вывод по главам не должны повторять вывод параграфов, а выводы по всей работе – выводов отдельных частей. Нужны более широкие обобщения. Нелегко делать выводы на основе уже имеющихся, давать абстракции все более высокого уровня. Но это всегда возможно при всестороннем научном анализе. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – Мн., 1996. – С. 45–66. Интерпретация или объяснение полученных результатов означает поиск ответа на вопрос: как это произошло и почему. Объяснение следует после того, как в исследовании установлены индуктивно какие-то общие факты или законы. Наиболее простое объяснение состоит в определении, «не является ли установленный тип отношений частным случаем известного и уже более или менее проверенного более общего закона» (П. Фресс). Самое объяснение предполагает прибавление к установленным общим фактам или закономерности нового элемента других, уже известных законов. Как и все исследование, ход объяснения направляется первоначальной гипотезой, но поиск объяснения часто требует уточнения ее, а то и выделения новой, для проверки которой требуется постановка нового эксперимента. Это, в свою очередь, может привести к установлению каких-то общих фактов или фактов, дополняющих предыдущие, что может послужить началом более совершенного объяснения. Поэтому экспериментатору следует «прислушаться» к возникающим по ходу объяснения вопросам. Их решение может привести к открытию новых закономерностей. Таким образом, объяснение – не только результат, но и процесс, средство, инструмент. Объяснение тем удовлетворительнее, чем больше посылки умозаключения «будут соответствовать реальным связям между объектами, а порядок умозаключения – отражать последовательность реальных событий во времени» [Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1966, с. 165]. Другими словами, полученная в результате объяснения система законов обязательно должна быть соотнесена с реальностью или ее моделью. Существует два основных типа объяснения: 1) поиск объяснения посредством сведения высшего к низшему, находящемуся за пределами психологии, и 2) сведение психического к фактам, не выходящим за пределы психологии, ссылки на первичные психологические законы. Объяснение считается причинным при наличии следующих условий. Вопервых, независимая переменная предшествует зависимой, во-вторых, если установлена связь изменения переменных, в-третьих, когда отсутствуют другие конку203 рирующие объяснения влияния экспериментального фактора и налицо контроль угроз достоверности вывода о полученной в эксперименте зависимости со стороны возможных объяснений наблюдавшихся изменений зависимой переменной [Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. – М.: МГУ, 1997, с. 82–83]. На практике начинающие исследователи часто за причинную принимают только при наличии одного условия: если имеется корреляционная связь переменных. Ограниченность такого понимания состоит в том, что при этом переменные могут находиться в соподчинении к какой-то третьей неизвестной исследователю. При объяснении встречается и другая ошибка: какая-нибудь частная причина принимается за главную. Выявленная связь Возможные варианты выявленной связи Схема возможных связей, х, у, z – переменные. Стрелками обозначены связи и направления действия переменных. Обобщение результатов и формулировка выводов представляют наибольшие трудности для начинающего исследователя. В соответствии с логической схемой эксперимента ему необходимо сравнить числовые ряды распределения, выделить факторные признаки и построить выводы, прежде всего о том, подтвердилась или нет экспериментальная гипотеза, сопоставить показатели и выводы с показателями и выводами аналогичных экспериментальных исследований или полученных с помощью других методов, дать общую оценку их теоретической и практической значимости, возможностей перенесения выводов на класс подобных объектов. Основные требования к выводам: 1. Они должны отвечать задачам исследования и вопросам, поставленным в гипотезе, подтвердилась она или нет. 2. Выводы должны быть короткими, содержательными, логически выдержанными. Типичные ошибки при построении выводов и обобщении: 1) выводы не отвечают на вопросы, поставленные в гипотезе; 2) содержат неопределенные указания на то, какие научные данные получены (об объекте, явлениях, закономерностях); 3) чрезмерно широкое обобщение полученных результатов. Сделанные выводы считаются справедливыми для других испытуемых (по возрасту, уровню интеллекта), для другой обстановки. Иващенко Ф.И. Практикум по методологии психологического исследования. – Мн: «ФУАинформ», 2003. – С. 73–75. 204 7. ЭКСПЕРИМЕНТ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ, РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ, ПРОВЕДЕНИЕ, ОЦЕНКА, РЕЗУЛЬТАТЫ Определение понятия «эксперимент» Существуют два ключевых (базовых) метода исследования: наблюдение и эксперимент. Первый из них – относительно пассивный. Он помогает выявить то, что уже есть, искать или терпеливо ждать, когда появиться то, что будет ценным и интересным. Второй – метод, вернее группа методов, объединенная понятием «эксперимент», предполагает активное вмешательство в педагогическую действительность, ее целенаправленное преобразование. Он требует активности, смелости, готовности к преодолению трудностей, а также и осмотрительности, ответственности, компетентности исполнителей. В понятие «эксперимент» разные авторы вкладывают неодинаковый смысл. В широком смысле это любой педагогический (психологопедагогический, социально-педагогический) поиск, нацеленный на получение новых результатов: решение вновь возникших задач или обнаружение более эффективных способов и условий решения задач, уже давно реализуемых. В более строгом и узком смысле – это специально организованный опыт диагностики и преобразования педагогической действительности в строго фиксируемых и преднамеренно варьируемых условиях, позволяющий выявить степень влияния отдельных факторов или условий на результаты процесса. Поскольку организация строго эксперимента довольно сложна, да и далеко не всегда он необходим, то чаще всего он либо отсутствует в исследования практиков, либо входит как элемент в общую систему работы, именуемой опытно-экспериментальной. Мы будем вести речь об эксперименте в широком смысле слова как поиска вообще, а там, где пойдет речь об эксперименте как специальном методе, будем именовать его экспериментом в строгом смысле или собственно экспериментом. В результате эксперимента, как известно, должна появиться новая, более прогрессивная, чем прежде, образовательная практика. Принято считать, что существуют три основных механизма рождения нового – три механизма творчества, возникающие и в опытно-экспериментальной работе: модификационный, комбинаторный и радикальный (новаторский). Рассмотрим их. Модификационный механизм предполагает видоизменение, модернизацию (обновление), совершенствование, рационализацию, оптимизацию и т.п. чего-то, что уже было известно. Комбинаторный механизм предполагает первоначальный анализ (как расчленение, разделение) какого-то целого на составляющие его части, компоненты, элементы и затем соединение этих частей в иных, чем прежде, порядке, структуре, сочетаниях и соотношениях для создания нового целого. Радикальный (новаторский) механизм предполагает создание такого опыта, такой образовательной практики, которой не было прежде, то есть того, что не имеет ни аналогов, ни прототипов. Именно эти механизмы, как каждый в отдельности, так и их сочетание в разной степени, присутствуют во всех экспериментах, проводимых в школах. В педагогической практике понятие «эксперимент» часто употребляется не в строгом смысле этого слова – не как научно-исследовательская деятельность, нередко с абсолютно неопределенным и неизвестным заранее результатом. Словом «эксперимент» объединяют, как уже было отмечено, хотя и близкие, но не тождественные понятия «поиск», «поисковая работа», «опыт», «опытно-экспериментальная работа», «исследовательская работа», «собственно эксперимент». Очень строгих, четких границ между этими понятиями в массовой педагогической практике нет. В 205 большей или меньшей степени все они предполагают какую-то долю «собственно эксперимента», что становится ясным из анализа различных определений понятия «эксперимент», даваемых в энциклопедических словарях. Пусть множественность определений не смущает читателя: каждое из них сильнее высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления, показывает разные варианты выражения сути, и, что для нас особенно важно, отражает реальную прогрессивную практику учителей российской школы. Приведем эти определения. Эксперимент – (от лат. experimentum – проба, опыт) – научно обоснованный опыт. Эксперимент – проверка гипотезы. Эксперимент – воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем. Эксперимент – исследовательская работа в школе по той или иной проблеме. Эксперимент – метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ведется поиск нового, более эффективного способа решения педагогической проблемы, задачи. Эксперимент – направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой. Эксперимент – метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов. Последнее определение раскрывает эксперимент в его более строгом понимании. Однако четко и строго развести все названные понятия невозможно. Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация, то есть опять же собственно эксперимент. Цель всякого эксперимента – создание нового, а потому любая экспериментальная работа предполагает творчество. Не случайно поэтому приведенные в начале раздела механизмы творческого процесса (модификационный, комбинаторный, радикальный) соотносятся с такими же типами экспериментов, поскольку типы творческих механизмов, лежащие в их основе, одни и те же. Итак, именно эксперимент является средством (способом, механизмом, технологией) разработки и освоения новшеств, лежащих в основе каждого из путей обновления (то есть развития) учителя, ребенка, школы. Для того чтобы в ходе эксперимента быстрее получить качественный результат (создать, разработать новшество), а также с целью снижения до минимума риска (ведь речь идет о детях), педагогический эксперимент должен быть тщательно продуман, в деталях разработан и грамотно организован. Разработка программы эксперимента Степень риска эксперимента в значительной степени может быть снижена, а вероятность выхода на эффективные решения повышена, если тщательно разработать программу эксперимента. Рассмотрим, как она готовится, какова ее структура. 206 У педагогов-практиков стремление к поиску, экспериментированию чаще всего рождается в виде замысла, в котором явно или скрыто присутствует идея и которую не всегда четко осознает сам автор. Очевидно, первой стадией мыслительной работы педагога будет обоснование темы, которая всегда должна быть актуальной и проблемной. Иначе говоря, необходимо продумать, какие затруднения, противоречия в практике обучения и воспитания заставляют отказаться от традиционного пути (программы, методики, технологии и т.п.) и начать поиск нового или из каких потребностей вытекает необходимость именно данной опытно-экспериментальной работы. В ходе этого совершенно необходимого этапа будущий экспериментатор ищет ответ на вопросы: «Актуальна ли идея? Стоит ли тратить силы? Нет ли уже готового ответа на мучающие потенциального исследователя вопросы в литературе?» Когда актуальность идеи обоснована, учитель уверен, что эксперимент необходим, нужно перейти к формулированию темы. И это не бюрократическая игра, а сущностная, совершенно необходимая для успеха интеллектуальная работа. Мы советуем продумать несколько возможных вариантов формулировок, напечатать их одну над другой на некотором расстоянии или даже на разных листах и сравнить их, дабы выбрать ту, которая точнее всего отражает предмет будущего экспериментального исследования. Чтобы читатель понял, какая это непростая, требующая напряжения интеллекта работа, выполните, пожалуйста, такое, на первый взгляд, простое задание: «Точно сформулируйте тему эксперимента, идея которой в разговоре называется таким понятным, простым, общеизвестным словом – «пятидневка» (мы здесь намеренно рассматриваем то, что уже давно было проэкспериментировано). Большей четкости, ясности, осмысленности, научной грамотности эксперимента, его лучшей организации послужит определение объекта и предмета эксперимента (исследования). Объект исследования – это то педагогическое пространство, та область, в рамках которой и находится (содержится) то, что будет изучаться. Чаще всего – это определенный процесс (обучения, воспитания, социализации, становления личности, управления). Объектами исследования могут быть развитие педагогического или ученического коллектива, система воспитательной работы школы, учебновоспитательный (образовательный, педагогический) процесс, преподавание какогото предмета, система управления в школе и т.п. Предмет исследования – это конкретная часть объекта или процесс, в нем происходящий, или аспект проблемы, своего рода «угол зрения», который, собственно, и исследуется. Рассмотрим примеры. Если объектом будет учебновоспитательный процесс в лицее, то предметом может быть, например, механизм отбора детей (разработка диагностических методик) для обучения в школе этого типа или формирование оптимальных вариантов учебного плана, или механизм интенсификации обучения в этих условиях. Если объект – процесс обучения иностранному языку, то предметом может служить, например, механизм применения суггестивных методов обучения. Предмет всегда изучается в рамках какого-то объекта. Как правило, предмет в большой степени совпадает с темой эксперимента (исследования), однако предмет должен не повторять, а раскрывать, конкретизировать тему. Формулирование цели эксперимента – следующий необходимый элемент разработки программы. Чтобы успешно и с минимальными затратами времени справиться с формулированием цели, нужно ответить себе на вопрос: «Что ты хочешь создать в итоге организуемого эксперимента?» Этим итогом могут быть: новая методика, классификация, новая программа или учебный план, алгоритм, структура, 207 новый вариант известной технологии, методическая разработка и т.д. Очевидно, что цель любого эксперимента, как правило, начинается с глаголов: выяснить... выявить... сформировать... обосновать... провести... определить... создать... построить... Определение задач эксперимента. Задачи – это, как правило, конкретизированные или более частные цели. Цель, подобно вееру, развертывается в комплекс взаимосвязанных задач. Гипотеза эксперимента – это развернутое неочевидное предположение, где максимально подробно изложены модель, будущая методика, система мер, технология, механизм того нововведения, благодаря которому ожидается получить высокую результативность (или новые результаты, которых не было прежде) учебновоспитательного процесса. Гипотеза должна быть обоснованной, иметь определенные предпосылки, достаточно широкое поле применения, быть проверяемой и по возможности простой, но самое главное – содержать нечто новое, нетривиальное. Возможно и полезно выдвижение нескольких гипотез, одни из которых могут подтвердиться полностью, другие – частично, третьи – не подтвердятся вовсе, и их придется признать ложными. Стоит обратить внимание, что в отчетных документах об экспериментах гипотезы почему-то почти всегда полностью подтверждаются. Это происходит нередко потому, что гипотеза меняется, корректируется, а авторы указывают только последний вариант, уже близкий к результатам. Между тем, гипотеза важна как рабочий инструмент, как способ добывания истины, и потому полезно показывать ее в работе и в развитии. Гипотеза – это зародыш нового элемента теории или (и) технологии. Ее сердцевина – идея и замысел преобразования, а их мысленное развертывание и дает гипотезу. Очень трудно ответить на вопрос: «Как рождается гипотеза?» Процесс этот очень личностный, интимный, неодинаково протекающий у разных людей. Ясно, что в нем сопряжены опыт и его интеллектуальное осмысление, умение видеть альтернативы, логика и интуиция, целеполагание и фантазия. Можно только утверждать, что сначала нужно ясно осознать существующую ситуацию и то, чем она нас не устраивает, представить, воссоздать желаемую ситуацию, затем четко обозначить теоретические основы эксперимента, куда входят важнейшие уже доказанные и принятые теоретические положения и, наконец, попытаться мысленно, опираясь на эти положения перекинуть мостик от существующего к должному, требуемому, причем эти «пробы», попытки в разных вариантах приходится повторять многократно, настойчиво подбирая продуктивные варианты. Новые идеи для гипотезы могут дать поиски прецедентов, аналогий из смежных сфер, ассоциации. Наконец, если так и не удалось «родить» собственные идеи, замысел и гипотезу, можно попробовать их «усыновить» или «удочерить», но только при условии, что они близки по духу, по устремлениям и будут творчески заимствованы и переработаны. Прогнозирование при подготовке эксперимента. Эта работа является совершенно необходимой, поскольку речь идет о предполагаемой эффективности экспериментируемой гипотезы. Строго говоря, мы имеем здесь в виду не прогнозирование как метод научного исследования, требующий специальной подготовки, времени, специальных знаний и умений. В данном случае термин «прогнозирование» 208 употребляется как синоним понятий «предвидение», «ожидание», «предвосхищение» и т.п. (речь идет об интуитивном акте, хотя и основанном на опыте, анализе гипотезы, научных постулатах и пр.). На основе анализа всей программы эксперимента, обязательного учета реальных учебных возможностей конкретных учащихся, обсуждения программы с коллегами, ее научной экспертизы учитель-экспериментатор, прежде чем приступить к реализации программы, к дальнейшему поиску, обязан сделать прогноз: а) возможных (ожидаемых) положительных результатов; б) возможных потерь, негативных последствий; в) компенсаций потерь и негативных последствий. Практика педагогического экспериментирования показывает, что абсолютно успешных нововведений не бывает, издержки возникают практически всегда. Взыскательный экспериментатор всегда задумается над вопросом: «Как его нововведение скажется на преподавании других предметов, не будет ли там ущерба, каковы могут быть последствия, если и другие учителя возьмут на вооружение его методику, не возникнут ли перегрузки учащихся, ущерб их здоровью и т.д.?» Следующей частью подготовки эксперимента является разработка и выбор конкретных методик и методов исследования, есть методов проверки гипотезы, методов реализации поставленных задач. Методы опытно-экспериментальной работы условно делятся на две группы: эмпирические и теоретические. Эмпирические (основанные на опыте) методы включают: изучение литературы по теме эксперимента, нормативных, инструктивно-методических документов, анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогическое наблюдение, опросы (интервью, анкетирование), тестирование, определение рейтинга и др. Теоретические методы включают: историко-генетический метод, моделирование, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию, систематизацию, синтез, аналогию и др. Об отдельных (частных) методах эмпирического и теоретического исследования достаточно подробно рассказано в доступной читателю литературе, часть которой предложена в данной брошюре в конце первого приложения. Наряду с частными методами, используется уже многократно проверенные общие методики, представляющие собой группировку, объединение в единую систему ряда отдельных методов. К ним принадлежат: • психолого-педагогическое обследование и общий исследовательский мониторинг (слежение, получение информации о процессе, ее анализ, решение о корректировке); • выявление, описание, анализ, обобщение педагогического опыта (прежде всего – прогрессивного) и конструирование на его основе нового опыта; • опытно-поисковая работа по исследовательской программе (проекту); • собственно педагогический или психолого-педагогический эксперимент. Сроки эксперимента. Во многих экспериментальных школах и классах бывает невозможно установить, когда поисковая работа началась, на какое время рассчитана, когда ожидаются результаты. Начальный диагностический срез фактически не делался, и невозможно определить, чем же эффективность экспериментальных методик выше традиционных. Действительно, если речь идет об апробации новой программы, оригинальной методики и т.д., то минимально возможный срок эксперимента – 1 год. Но даже и в этом случае взыскательный педагог захочет проверить воспроизводимость, надежность, стабильность результатов и потому повторить работу еще раз, то есть минимально необходимый срок – 2 года. 209 Этапы. Нередко гипотеза строится как последовательно и преемственно реализуемая система мер, в рамках которой довольно четко видны ее части, осуществляемые во вполне определенные временные интервалы. В этом случае по каждой части определяют содержание работы и сроки ее выполнения, то есть делят весь эксперимент на несколько временных этапов (например, по неделям, месяцам, четвертям, годам и т.п.). Это относится и к поставленным задачам. Определение этапов необходимо и для лучшей организации эксперимента и для определения промежуточных (на каждом этапе) показателей выполнения задач, реализации гипотезы эксперимента. Резервное время. Поскольку, начиная эксперимент, педагог не может гарантировать абсолютный успех всего задуманного, необходимо в программу заложить резервное время на случай неудачи, отрицательных результатов, чтобы за это время доучить детей по традиционным методикам, компенсировать недостатки. Все этапы экспериментальной работы текущего года должны быть завершены не позже конца третьей четверти, оставшиеся полтора месяца и есть резервное время. В случае же положительных результатов эксперимента это время с пользой пойдет на углубление, повторение, обобщение, творческую работу учащихся, опережающее освоение новых разделов программы. База эксперимента. Действительно, в эксперименте могут быть заняты вся школа, параллель или отдельные классы, группы детей и т.д. Здесь необходимо определить собственно экспериментальные и контрольные объекты для сравнения. При этом необходимо учесть, что работа в контрольных группах и классах (где эксперимент не проводится) должна идти не стихийно, а служить предметом пристального внимания, быть хорошо организованной, идти хотя и в традиционных формах обучения и воспитания, но на уровне современных требований. Иначе получится «доказательство» очевидного: хорошо организованный, выполненный «с душой» педагогический процесс всегда принесет лучшие плоды, чем организованный плохо и проведенный формально. Чтобы результаты эксперимента были доказательными, их полезно сравнивать с лучшими образцами традиционного образования и с полученными в них результатами. Работа с участниками эксперимента. Если речь идет о педагогах, психологах, воспитателях, методистах, руководителях, то ясно, что для достижения необходимой заинтересованности им не только должны быть ясны затруднения, которые предстоит преодолеть, значимость работы, ее цель и предполагаемые результаты, но они должны быть соучастниками составления проектов и программ, внести в них какую-то свою, пусть даже незначительную лепту. Тогда программа будет «их» программой, а не чем-то навязанным извне. Далее встает вопрос об оказании помощи привлекаемым педагогам в овладении методологией и методикой экспериментально-исследовательской работы. Мы имеем в виду: изучение литературы, семинары, обмен опытом, мозговые штурмы, тренинги, собеседование, кураторство, курсы повышения квалификации, мастер-классы и т.п. Теперь о школьниках – участниках эксперимента. Должны ли они быть сознательными участниками этого процесса или только «испытуемыми», своего рода «подопытными кроликами»? На наш взгляд, этот вопрос в каждом конкретном случае должен решаться по-разному. Если важно сохранить обычную рабочую обстановку, то, разумеется, учащихся не стоит информировать о том, что за ними наблюдают, отслеживают результаты их работы. А вот о том, что вводится какой-то метод, новая форма организации, новая технология, им сообщить можно. Но есть случаи, когда учащиеся должны стать активными участниками не только практической предметной деятельности, но и самого поиска решения исследовательских задач, и тогда они должны быть вве210 дены в курс дела. Это, безусловно, полезно в тех случаях, когда идет совместный поиск лучших решений, в частности, при использовании проективных методик, касающихся совершенствования образования (проект развития своей школы, разработка положения о молодежных объединениях, о центре детского и юношеского творчества и др.), когда ведется поиск путей совершенствования межличностных отношений, качества преподавания, содержания и форм полезного отдыха и т.д. Несомненно лучше делать учащихся субъектами экспериментального поиска, когда от них требуется сознательная устремленность на решение задач поиска, скажем, развития изобретательности, интуитивного выбора, нестандартных подходов или когда формируются определенные качества личности. Особенно четко это показано в последней программе эксперимента в этой брошюре (разработчик – М.В. Левит). Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Они – важнейший и обязательный компонент программы. Критерии непосредственно связаны с целями, и задаваться они должны до начала экспериментальной работы именно в программе эксперимента. Это требование носит категорический характер, чтобы избежать, увы, распространенных недобросовестных спекуляций, когда сначала выполняется опытно-экспериментальная работа, а потом подбираются «нужные», приемлемые критерии, по которым результаты обязательно окажyтcя положительными. Более подробно об этом см. в разделе «Оценка результатов эксперимента». Экспертиза программы эксперимента. После подготовки текста программы эксперимента ее нужно отпечатать в нескольких экземплярах и направить на экспертизу еще до начала работы по ней. Исходной должна быть установка: «Чем больше квалифицированных экспертов – тем лучше для дела». Экспертами могут быть учителя-коллеги, опытные руководители школ, методисты РМК (ГМК), ИУУ, ИПК, преподаватели ФППК ОНО, ученые. Главное, чего следует добиваться от экспертов, – это замечаний и предложений, а не комплиментарных оценок. Помните, каждая подмеченная экспертом ошибка в программе – это предотвращение ошибки в обучении и воспитании ребенка, это сохранение его сил и здоровья, а также сил и здоровья самого учителя-экспериментатора. Каждый возникший у экспертов вопрос помогает что-то уточнить, яснее выразиться, а нередко и разобраться в том, что выпало из поля зрения. Подсказанная экспертом идея может не просто улучшить конечный результат, а принципиально обогатить и даже кардинально изменить в лучшую сторону весь проект. Чувствующий ответственность экспериментатор (будь то учитель или руководитель школы) всегда осторожен и потому стремится к честной, взыскательной и конструктивной экспертизе проекта. Проведение эксперимента Название раздела здесь следует понимать в узком смысле, то есть как собственно практический этап экспериментирования, когда все уже готово (понята суть эксперимента, подготовлена, прорецензирована и выправлена его программа, ясны тема, цель, задачи, гипотеза, методы и т.д.) и можно перейти непосредственно к экспериментальной работе в реальном учебно-воспитательном (образовательном, педагогическом) процессе. Дабы читателю было понятно место этого собственно практического этапа – этапа реализации программы, рассмотрим словосочетание «проведение эксперимента» в широком смысле, то есть назовем все его этапы. Диагностический этап – анализ затруднений учителя или педагогического коллектива, состояния учебно-воспитательного процесса, изучение литературы, опыта преодоления аналогичных затруднений другими, выявление и формулирование противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо 211 изменений, новых методик, технологий, структур. Иначе говоря, выявление проблемы и обоснование ее актуальности. Прогностический этап – постановка цели, ее декомпозиция (развертывание) в «веер» задач эксперимента, построение модели процесса, новой технологии, формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможных потерь, негативных последствий, продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Иначе говоря, разработка развернутой программы эксперимента или программы развития своего опыта, освоения чьего-то опыта или научной разработки. Организационный этап. Включает создание всех необходимых условий для обеспечения разработки и освоения новшеств: ♦ материальных (подбор, ремонт, подготовка помещения, приобретение и использование необходимого для нововведения оборудования, мебели, средств обучения, базы для организации воспитательной работы, развития и оздоровления учащихся в ходе освоения нового и т.п.); ♦ кадровых (подбор, расстановка и специальная работа по обучению, развитию и выращиванию кадров для проведения экспериментов; подчеркиваем: речь идет об обучении учителей очень непростой технологии инновационной деятельности, методике подготовки и проведения экспериментов и т.п.); ♦ научно-методических (разработка, приобретение текстов новых программ, технологий, методик, вариантов поурочных планов, тестов, анкет, дидактических материалов и т.п.); ♦ финансовых (освоение нового практически всегда требует средств для создания материальной базы нововведений, стимулирования кадров, предоставления и оплаты творческих отпусков и командировок, приобретения программ и разработок, оплаты экспертизы программ и научного консультирования); ♦ мотивационных (имеется в виду специальная работа по стимулированию творческой деятельности педагогов, их интереса к экспериментальной работе, создание благоприятного для этой работы морально-психологического климата и т.п.); ♦ организационных (создание в случае необходимости новых органов, структур, введение новых субъектов управления, четкое распределение функциональных обязанностей между всеми участниками эксперимента, поиск, выбор и приглашение научного руководителя или консультанта, получение разрешения на эксперимент и т.д.). Практический этап – фиксация исходного состояния объекта экспериментирования (констатирующие срезы), реализация заложенных в гипотезе нового содержания, организационных форм, технологии (программы, методики, системы мер и т.п.), отслеживание процесса, результатов, корректировка нововведений, контрольные срезы (это мы и рассмотрим ниже в этом разделе брошюры). Обобщающий этап – обработка данных, соотнесение результатов эксперимента или освоения опыта, научных разработок с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы или заимствованного опыта в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов освоения разработанного новшества. Мы подчеркиваем: при любом пути обновления деятельности учителя или школы (через собственно эксперименты или иные ранее названные способы) необходимо пройти все без исключения только что описанные этапы. Проведение эксперимента предполагает реализацию гипотезы, то есть новых программы, методики, системы мер, способа организации образовательной деятельности. Весь ход эксперимента необходимо фиксировать в специальном дневнике, который представляет собой периодические (ежедневные или еженедельные, или 212 ежемесячные) записи наблюдений и оценок жизни всех субъектов и объектов экспериментальной работы. Это совершенно необходимо даже на уровне простой письменной фиксации фактов. Дело в том, что многие факты в силу динамичности и насыщенности педагогической деятельности быстро забываются. Когда же они зафиксированы и накоплены, то педагог имеет возможность увидеть динамику, тенденции, характер развития эксперимента, использовать этот ничем не заменимый материал для выводов и заключений. Добросовестно зафиксированные факты нередко позволяют расширить задачи эксперимента, обнаружить побочные (положительные и отрицательные) эффекты опытной работы. Учитель или директорэкспериментатор должны твердо усвоить постулат: незафиксированные факты, промежуточные результаты безвозвратно пропадают. Оценка результатов эксперимента Теперь перейдем к оценке результатов эксперимента. Разумеется, здесь мы не можем назвать сами показатели эффективности любого эксперимента (они зависят от содержания проверяемого новшества), наши рекомендации здесь могут носить только общий, методологический характер. Однако и при этом – общем, организационно-управленческом – аспекте рассмотрения мы рекомендуем сводить все конкретные показатели как минимум к двум, которые во всех случаях являются показателями эффективности (или даже оптимальности). 1. Критерий результативности. Если экспериментируется, например, новая технология обучения, то ее результаты должны удовлетворять хотя бы одному из перечисленных условий: а) быть выше прежних результатов этого же учителя; б) быть выше результатов, типичных для школ данного региона; в) быть оптимальными, то есть максимально возможными для конкретных детей, что определяется по совпадению реальных знаний и умений, уровня развития учащихся с их учебными возможностями, определенными в зоне ближайшего развития конкретных детей. При всей вариативности показателей нужно обязательно учитывать ведущие показатели, вернее их динамику в процессе эксперимента: • уровень обученности (варианты: компетентности, здоровья, физического развития, отношений к деятельности и т.д.); в уровень воспитанности; • сдвиги в развитии мотивации, способностей, других личностных качеств; • сохранность здоровья и степень комфортности; • экономический и социальный эффект нововведений. Указанные и иные показатели могут отслеживаться не только относительно школьников, но также педагогов и коллектива в целом. 2. Критерий затрат времени. Поскольку время является хронически дефицитным ресурсом, прогрессивной можно признать только ту методику, разработанную в ходе эксперимента, которая предполагает для достижения одного из вышеназванных результатов сокращение затрат времени по сравнению с типовыми, прежними, нормативными или хотя бы не предполагает увеличения этих затрат. Не будем забывать, что время – это универсальный, интегральный показатель эффективности любого труда, к экономии времени в конечном счете сводится любая экономия (сил, средств, финансовых, кадровых, материальных и всех других ресурсов). Необходимо определить методику отслеживания каждого показателя, используя анкеты, тесты, анализ проверочных работ, диагностические ситуации, наблюдения, а там, где возможно, и измерения (показатели заболеваемости, экономический эффективности и др.). Обращаем внимание: нельзя механически сочетать результаты по разным критериям и показателям, очень осторожно нужно относиться к, так называемым, среднеарифметическим и среднестатистическим показателям. 213 Нам приходилось сталкиваться в этом плане с поразительными ситуациями, когда, например, в общую оценку урока входило суммирование показателей научности содержания, активности учащихся, и ... внешнего вида учителя (хотя каждый из них сам по себе важен). Положительно оцениваются только те эксперименты, в которых по всем показателям, критериям и т.п. не обнаружена отрицательная динамика, то есть ни по одному не выявлена отрицательная динамика. Никакие, даже самые великолепные результаты эксперимента в области обучения, воспитания, развития детей не могут признаваться положительными, если они достигаются ценой перегрузки детей, ущерба их здоровью. Чтобы еще более повысить ответственность всех, кто организует эксперименты, напомним, что педагогика – это не только наука, но сложный симбиоз социальной науки и искусства, а потому все эксперименты в школе имеют очень существенные особенности. Для них характерны: 1) трудности уравнивания условий и сравнения результатов в экспериментальных группах; 2) сложность воспроизведения результатов; 3) проблемы при сравнении результатов не только экспериментальных и контрольных групп, но и групп до и после экспериментального воздействия; 4) невозможность полностью устранить субъективный фактор (ведь и сами люди меняются, и трудно точно определить эффект, достигнутый путем применения новшества (то есть за счет технологического фактора) от эффекта, связанного, например, с личностью учителя. Мы, к примеру, можем полагать, что дети стали более образованными от применения новой программы, а на самом деле, возможно, свою роль сыграло обаяние учителя; 5) огромная ответственность педагогов и их руководителей за результаты экспериментов над детьми, за распространение новых технологий на другие сферы в учебно-воспитательном процессе. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. (Программы экспериментов представлены Л.Ю. Довженко, М.И. Исуповым, М.В. Левитом). Методологическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – С. 5–33. 8. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА КАК ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ Индивидуальное исследовательское задание Педагог-исследователь выполняет задание творческого педагогического коллектива, проблемной группы или ученого. Исследовательское задание представляет персональное поручение по изучению частного вопроса общей темы. Задание содержит: исследовательскую задачу; перечень условий, которые надо создать в научном поиске; краткое описание методики исследования (критерии, по которым судят об эффективности поиска, и методы получения данных о них); советы последователям по преодолению возможных трудностей. В ходе исследовательского поиска педагог получает консультации ученого, а при выполнении задания пишет научный отчет о проделанной работе. Научный отчет составляется по следующей схеме. 1. Краткое описание программы научного поиска. 214 2. Характеристика класса, групп школьников, обследуемых в начале эксперимента. 3. Показатели изменений в воспитанности или обучаемости детей, особенности их поведения и деятельности в аспекте исследования (сколько человек в классе проявляли положительное отношение к воспитательным влияниям, сколько – нейтральное, сколько – негативное; как изменялось исследуемое качество (например, честность) в начале поиска, в середине, в конце (срезы). 4. Какие направления работы были наиболее результативными. 5. Какие методы и приемы влияли на детей лучше всего. 6. Какие трудности встречались и как они преодолевались. 7. Чего не удалось достигнуть в научном поиске и объяснение неудач. 8. Предложения по внедрению в практику результатов поиска. Отчеты первоначально обсуждаются в исследовательской группе, затем публикуются в коллективном отчете или служат основанием для написания научной статьи. Создание нового педагогического опыта Наиболее распространенным видом творческого поиска учителя является создание передового педагогического опыта на научной основе и при активном использовании научных методов исследования. Критерии передового педагогического опыта А. Основным критерием передового педагогического опыта является его соответствие ведущим идеям современной педагогической науки и главным направлениям практических поисков учительства в стране. Опыт не может быть передовым, если он опирается на устаревшие педагогические концепции. Именно новые педагогические идеи оплодотворяют творческие поиски учителя, предохраняют его от ошибок, сокращают время создания новых практических решений, способствуют использованию опыта в массовой практике. Поэтому передовой педагогический опыт может создать творчески и педагогически мыслящий школьный работник, владеющий культурой научного мышления и исследования. Б. Опыт является передовым, если по сравнению с существующими методами обучения и воспитания он более рационален, требует меньших затрат времени педагога и вызывает большую активность самих учащихся, приносит удовлетворение и учителю и учащимся, делает последних активными помощниками творческих поисков учителя, т. е. происходит сочетание творчества учителя и творчества учащихся. В. Передовой опыт должен органически включаться в общую систему педагогической деятельности в школе и повышать эффективность всей учебновоспитательной работы, хотя может решать и частную задачу. Нельзя считать опыт достойным распространения, если он фрагментарно решает какую-то одну педагогическую задачу без одновременного решения ведущих задач обучения и воспитания, таких, как воспитывающее и развивающее обучение, взаимосвязь воспитания и самовоспитания, активное участие личности в воспитательном процессе, творческий характер деятельности учащихся и др. Г. Передовой педагогический опыт связывает внешние условия с внутренними факторами развития личности, педагогические воздействия с побуждением к активности самого ученика. Так, например, работа по формированию общественного мнения продуктивна, если развивает самосознание школьников; содержание обучения способствует усилению мотивации учения; методы обучения побуждают к самообразованию; культура речи учителя развивает логику мышления и культуру речи школьника и т.д. 215 Д. Обобщение опыта – это всегда целенаправленное его формирование в интересах общего роста педагогического мастерства коллектива учителей и воспитателей: надо четко определить, что именно из имеющегося опыта наиболее ценно и важно, что можно учесть в учебно-воспитательной работе школы в первую очередь, т.е. выработать стратегию использования опыта в интересах роста педагогического коллектива. Иногда на этой основе в годовой план работы включается раздел «Методическое творчество педколлектива, где помещаются рекомендации по ознакомлению с опытом учителей, обсуждение его ценных результатов и принятие решения о его внедрении. Важно выяснить, какие учителя в состоянии воспроизвести, углубить, усовершенствовать или творчески использовать данный педагогический опыт, какую предварительную работу с ними провести, чтобы они были в состоянии использовать достижения своих коллег. Реально без такой подготовки большинство учителей пытается лишь копировать чужой опыт, и из этого чаще всего не получается желаемого результата. Наконец, важно, чтобы учитель, который стал использовать чужой опыт, получил консультации от педагога-мастера, автора новшеств или от учителейметодистов, руководителей школы. Очень важно при этом связать опыт работы данного учителя, все ценное в собственной работе с тем передовым опытом, которым он захотел овладеть. Соединяется не просто опыт, совмещаются две концепции видения мира и разные концепции Я. Создание педагогического опыта имеет свои особенности: а) выделение новых педагогических идей, которые определяют исходные педагогические позиции, педагогическое сознание и самосознание учительства; б) планирование на ряд лет работы методических объединений, методической службы и самообразования всех членов педагогического коллектива по ознакомлению с ведущими идеями современной педагогики, психологии и методики обучения и воспитания; в) выделение ведущих воспитательных задач, на которых предстоит сосредоточить педагогическую работу в школе на данный период в соответствии с идеей сензитивности развития школьников; г) вручение учителям исследовательских заданий по совершенствованию учебно-воспитательной работы в школе; д) методическая помощь учителям, создающим опыт, со стороны ИУУ, кафедр педагогики педвузов, администрации школы; е) коллективное обсуждение результатов опытно-экспериментального поиска и внесение в него коррекции; ж) выделение ведущих положений в опыте учителя, которые соответствуют ведущим идеям науки и могут быть использованы в массовой педагогической практике; з) пропаганда созданного передового опыта и его внедрение в деятельность других учителей. Педагогический опыт должен давать простор для индивидуального творчества других учителей. При описании и анализе педагогического опыта необходимо дать формулировку ведущей идее, которая определяет оригинальность методики; интроспекцию своего положительного опыта; последовательность нововведений, давших положительный результат; обоснование эффективности созданного педагогического опыта (изменения обучаемости и воспитанности школьников); перечень сложностей и трудностей, которые могут возникнуть при внедрении авторской методики, путей их преодоления; этапы внедрения в практику авторской методики. 216 Если речь идет о дидактической системе, то нужна динамика изменения интереса к учению, потребности в самообразовании, устойчивости и работоспособности, внимания, развития памяти и овладения культурой умственного труда. Только совокупность этих показателей свидетельствует об эффективности предлагаемой педагогической системы. Если речь идет о воспитании, то необходимы данные, характеризующие изменения в воспитанности школьника (на основе качеств личности), в воспитуемости (положительное, нейтральное, отрицательное отношение к воспитанию), устойчивости и содержании самовоспитания. Педагогический опыт считается передовым и достойным распространения, если он описан и обоснован подобным образом. Внедрение новых педагогических идей и научных разработок в школьную практику При внедрении той или иной педагогической идеи или концепции необходимо учесть следующие сложности. Во-первых, логика науки отлична от логики практики, мышление ученого от мышления учителя. В науке глубоко и основательно изучается узкий аспект, на практике всегда приходится связывать его со всей системой обучения и воспитания. Ученый исходит из того, что в науке известно до него, и сосредоточивает внимание на новом. Учитель исходит из того, что трудно решается на практике, что болезненно, что волнует и надо делать в первую очередь. Все это, естественно, ведет к расхождению в подходах к той или иной проблеме науки и практики. Во-вторых, научная разработка должна быть основательно изучена и принята как стратегическая программа развития педагогического коллектива, известна в деталях всей массе учительства. Поэтому надо в течение полугодия специально изучать научную концепцию и все те разработки, которые станут руководством к действию, изменят педагогическое мышление и сознание учительской массы. В-третьих, нельзя допускать снижения требований к внедрению научной идеи, опускаться до примитивизма. Поэтому целесообразно создать группу мыслящих педагогов творческого типа для опережающей внедренческой политики. Следует заранее апробировать новую технологию или создать ее, предусмотреть трудности, возможные ошибки, пути преодоления их для всей остальной массы учительства. Иначе идея превратится в банальность и ничего не изменит в школьной жизни. В-четвертых, начинать любую внедренческую работу надо с обучения всей массы учительства диагностике. Овладение ею приведет к самообразованию в области психологии и диагностики, научит исследовательскому подходу к своей деятельности. Наконец, в-пятых, приходится изменять систему руководства школой: создавать исследовательские и творческие группы учителей по отработке отдельных аспектов внедрения теории, по созданию педагогической технологии, разработке новых методов и приемов обучения и воспитания. Потребуются связи с наукой, ИУУ, поездки в другие регионы, где уже начался поиск новых путей обучения и воспитания. В работах М.Ю. Красовицкого, В.И. Журавлева, М.Н. Скаткина М.М. Поташника раскрываются этапы внедрения в практику научных достижений. 1-й этап – предварительная подготовка и планирование включает в себя анализ и оценку социальной ситуации, требующей изменения в целях и содержании работы школы; учет достижений педагогической науки в целом и в области внедрения новой концепции (создание банка информации по В.И. Журавлеву); анализ конкретной педагогической ситуации в школах региона и в данной школе; уровень педагогического творчества учителей и воспитателей; обеспечение необходимой компетентности педагогического, в том числе родительского, коллективов (карты педа217 гогического мастерства по О.Р. Черноусовой, г. Минск). Этап планирования включает в себя изучение и анализ педагогического мастерства учителей и воспитателей, отношение к школе родителей и детей, формулировку на этой основе основных задач внедрения, принятие управленческих решений, распределение функций в управленческой структуре школы, создание экспериментальных и творческих групп учителей, проведение научных консультаций и помощь ученых в планировании и организации экспериментальной работы в группах учителей-исследователей. 2-й этап – обеспечение теоретической психолого-педагогической готовности педагогических кадров к внедрению научных разработок: учет результатов повышения квалификации в ИУУ, в районных методических объединениях, в методической работе школы; планирование просвещения и самообразования кадров с учетом их информированности; создание программы формирования психологопедагогической культуры учителя на 2 года (содержание научной информации должно опережать или сопровождать поисковую работу); обсуждение кардинальных проблем науки и практики в аспекте внедрения с целью формирования единых педагогических позиций и требований; совершенствование педагогического анализа на базе использования новых научных идей. 3-й этап – изъятие из практики методов и приемов, направлений работы, которые неэффективны, устарели, и замена их новыми педагогическими технологиями и методами работы. При этом новое в научной разработке связывается с передовым в педагогическом опыте, инновациями школьных учителей. Устаревшее же анализируется с позиции его неэффективности, нецелесообразности или вреда для общего дела. 4-й этап – информирование общественности (родительской, педагогической) и управленческих структур о результатах творческого поиска, создание «оборонительной линии» против педагогического консерватизма, управленческого администрирования, четкая аргументация полезности проделанной работы. 5-й этап – обобщение опыта работы школы в аспекте внедрения, создание методических рекомендаций, передача опыта другим школам. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – 2-е изд., испр. и доп. – Мн.: Ред. журн. «Адукацыя і выхаванне», 1996. – С. 102–105. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Выявите сущностные различия научного и стихийно-эмпирического познания. Раскройте признаки научности процесса и результатов работы в сфере педагогики. Сравните их с критериями научного познания, вычленяемыми в философии. Какие требования предъявляют к изучению в научном смысле? Раскройте основные характеристики педагогического исследования. Раскройте содержание методологической части педагогического исследования, покажите специфику ее компонентов и их взаимосвязи. Охарактеризуйте процедурную часть педагогического исследования – подготовку его плана, выбор методов, обоснование техники сбора данных, формулирование результатов исследования и выявление его перспектив. Как классифицируют педагогические исследования? Раскройте логику педагогического исследования. Охарактеризуйте его этапы и покажите их взаимосвязь. Охарактеризуйте методологические принципы научно-педагогического исследования и покажите их роль в его подготовке и проведении. 218 10. 11. 12. 13. 14. Раскройте сущность следующих методологических характеристик педагогического исследования: проблемы, темы, актуальности, объекта и предмета исследования, целей и задач, гипотезы, результатов. Охарактеризуйте результат педагогического исследования и раскройте такие его критерии как новизна, актуальность, теоретическая и практическая значимость. Определите понятие «эксперимент». Охарактеризуйте разработку программы эксперимента, его проведение и оценку результатов. Раскройте методологические требования к результату и основным частям научной работы (к заглавию, к выводам, к основному содержанию, к заключению). Охарактеризуйте требования к основным видам педагогического творчества, выступающего предпосылкой подготовки учителя к исследовательской деятельности. ГЛАВА 6 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНОЙ РАБОТЫ. МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ План 1. Методика научного исследования. 2. Информационное обеспечение научных исследований. 3. Научный текст и его категории. 4. Применение логических законов и правил. 5. Основные виды изложения результатов исследования. 6. Подготовка курсовых и дипломных работ. План действий по выполнению дипломной работы. 7. Диссертация. Главные типологические характеристики магистерской диссертации. 8. Методологические требования к результату и основным частям научной работы (диссертации). Базовые понятия Научное исследование, методика исследования, виды изложения, результаты исследования, информация, логические законы и правила, научная речь, научный текст, терминология, курсовая работа, дипломная работа, магистерская диссертация, требования к результатам и основным частям научной работы. Компетенции 1. Знать назначение методики и техники исследования (завершающий уровень методологического обеспечения исследования) в системе взаимодействий с другими уровнями методологии: философским, общенаучным, конкретно-научным (педагогическим). 2. Знать факторы, определяющие эффективность методики исследования. Уметь обосновать полноту и эффективность их использования в проводимом исследовании. 3. Знать основания, обусловливающие выбор методик исследования и их оптимальное качество. Уметь обосновать правильность использования методик в проводимом исследовании. 4. Знать содержательные и процессуальные аспекты информационного обеспечения научных исследований. Уметь обосновать достаточную полноту и качество информационного обеспечения проводимого исследования. 219 5. Знать и уметь применять логические законы и правила, необходимые при изложении хода исследования и его результатов. 6. Знать общехарактеризующие черты научного стиля речи. Уметь охарактеризовать признаки научного текста. 7. Знать специфику следующих видов изложения результатов исследования: научного отчета, доклада, статьи, рецензии, брошюры, монографии, методических рекомендаций, диссертации. 8. Знать логику и план действий по выполнению курсовых и дипломных работ. 9. Знать типологические характеристики диссертации. Уметь охарактеризовать специфику магистерской диссертации и уметь показать сущностное отличие кандидатской диссертации от магистерской диссертации. Основные положения Методика исследования выступает содержанием четвертого, завершающего уровня всей методологии педагогического исследования. Именно методика исследования отражает эффективность разработанного исследователем механизма использования всех уровней методологии: философского общенаучного, конкретнонаучного и технологичного или методического. Эвристичность этого механизма обусловлена тем, насколько целенаправленно и оптимально реализовано взаимодействие вышеуказанных уровней методологии, достаточно ли полно учтены специфика каждого уровня методологии на различных этапах исследования и характер его взаимосвязи с другими уровнями. Но этот уровень методологии – по своей направленности, механизму и результатам – может быть реализован как в виде методики, так и технологии, или же с преобладанием одной из них. Следует выявить общее и различия между ними. Так, разработка и осуществление методики и технологии базируются на педагогических закономерностях, хотя специфика проявления этих закономерностей зависит от характера решаемых задач (исследовательских или учебно-воспитательных). Далее, и методика и технология обладают системностью. Но технология направлена на реализацию педагогической системы по ее отдельным компонентам, что означает разработку прикладных методик. Методику отличает вариативность, а технология характеризуется большей инструментальностью, алгоритмичностью, измеримостью и гарантированностью результатов. Технология в большей мере ориентирована на обратную связь, на взаимодействие субъектов педагогической или исследовательской деятельности. Успешность разработки и реализации завершающего, методического уровня методологии педагогического исследования обусловлена диалектикой содержания и формы. Содержание – это единство всех компонентов предмета исследования, его свойств, внутренних процессов, связей, (в т.ч. и с объектом исследования) противоречий и тенденций. Определение содержания выступает незаменимым основанием для определения сущности предмета исследования и для выявления внутренних источников его изменения. Выявление содержания, а также и его последующая организация тесно связаны со сбором, переработкой и хранением информации, ее качеством. Но ценность информация приобретает лишь тогда, когда субъект исследования постигает ее смысл. Именно смысл в психологии (Д.А. Леонтьев) рассматривается как структурный элемент сознания и деятельности, как интегративная основа личности. Информационная же культура личности, ее знания и умения эффективного поиска и применения информации (включая и библиотечный каталог и сеть Интернет), компьютерная грамотность – базовые качества личности современного исследователя. Форма организует и структурирует содержание, систематизирует и комплексирует его. И в то же время придает исследованию необходимую завершенность. Форма 220 исследования реализуется как оптимальное единство теоретико-содержательных и процессуальных компонентов, исследовательских средств и методов. Овладение исследователем различными формами научной работы (научный отчет, доклад, статья, рецензия, диссертация и др.) выступает важным фактором развития его теоретической и практической готовности к исследованию. Но именно диссертация выступает как весьма зрелая форма научной работы и она является квалификационной работой, проявляющей уровень научной подготовленности исследователя. Методика и технология раскрывают содержание завершающего уровня методологии педагогики. Соотношение методики и технологии, степень превалирования одной из них обусловлены не только главными методологическими основаниями исследования (темой, проблемой, объектом, предметом, целями и задачами гипотезой). Необходим учет особенностей процесса становления будущего педагогаисследователя, также учет специфики как самой педагогической действительности. К тому же доминирование технологии предъявляет весьма высокие требования к опыту педагогической деятельности, к компетентности исследователя и к степени сформированности его методологической культуры. Все это обусловливает значимость – на начальном этапе становления педагога-исследователя – именно методики как формы реализации завершающего уровня методологии. Непосредственная теоретическая основа методики исследования – содержание конкретно-научного уровня методологии педагогического исследования. При этом подходы и принципы последнего выступают также в роли нормативов познания и деятельности, реализуемых на методическом уровне. В свою очередь результаты исследования, полученные с помощью методических средство становятся – после их систематизации и обобщения – положениями конкретно-научного уровня методологии. Но для этого необходимо, чтобы данные результаты были представлены достаточно полно, системно и характеризовались высокой степенью обобщенности. Методика исследования направлена на отбор, структурирование и систематизацию форм педагогического познания, видов и способов научной деятельности. Она ориентирована на оптимальное вычленение этапов исследования, установление их последовательности и характера взаимосвязи, что должно и на завершающем уровне исследования отразить «движение» и изменение предмета исследования. Ее эффективность определяется, во-первых, обоснованностью и взаимосвязью основных методологических «ступеней» исследования: темой, проблемой, целями и задачами, объектом, предметом, гипотезой. Во-вторых, она обусловлена достижением критериев и показателей динамичного развития предмета исследования, взятого в своей собственной системности и во взаимодействии с другими системами. Наконец, сущностным фактором эффективной методики выступает разработка оптимальной системы методов, направленных на решение задач констатирующего и преобразующего эксперимента и на внедрение результатов исследования. В итоге разрабатывается и реализуется программа исследования, интерпретируются и излагаются его результаты. Разработка программы исследования – это весьма важный итог осуществления завершающего этапа научной работы, реализующий ее методический замысел. Программа структурирует все виды деятельности, позволяет разработать систему методов, осуществляющих эти деятельности. Она реализует процессуальный характер педагогических процессов, что предполагает обоснованное вычленение циклов их протекания, а также актуализует внутренние источники становления и развития этих процессов. Завершение научного исследования предполагает изложение его промежуточных и основных результатов. Изложение обусловлено содержанием и логикой исследования, но и обладает своей собственной логикой. Формой реализации изложения содержания научной работы выступает его литературное оформление. Но к излагае221 мому содержанию предъявляются определенные требования. Так, логика изложения содержания во многом зависит от субъекта научной работы. Прежде всего, от глубины постижения им понятийно-терминологической системы педагогики, от уровня освоения культуры научной речи (письменной) и от владения механизмом углубленного понимания текста. Эта логика зависит и от законов функционирования языка. Рассматриваемый этап научной работы (реализуемый уровень методологии) проявляет значимость следующих факторов, обеспечивающих динамичное личностно-профессиональное развитие будущего исследователя. Это и становление его теоретической готовности к научной работе, в особенности развитие различных видов мышления (теоретического, творческого, практического) и развитие прикладных исследовательских умений и навыков и формирование личностной коммуникативной культуры. ХРЕСТОМАТИЙНЫЕ ТЕКСТЫ 1. МЕТОДИКА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Научное исследование представляет собой целенаправленное производство новых знаний о природе и обществе в целях их использования в практической деятельности людей. Как система научное исследование включает три взаимосвязанные подсистемы: ♦ объект и предмет исследования; ♦ исследователя; ♦ язык исследования (система знаний и понятий, с помощью которых происходит отображение в сознании исследователя объекта исследования). Как процесс производства знаний научное исследование включает следующие этапы: ♦ определение проблемы исследования и подготовки к исследованию; ♦ исследование и создание новой информации; ♦ заключительные работы. Сложность научных исследований, комплексность их выполнения вызывает необходимость более четкого разделения этапов исследования на логически взаимообусловленные и взаимосвязанные процессы. Первый этап (предварительное изучение проблемы): ♦ определение темы (проблемы) и ее конкретизация; ♦ предварительная разработка теоретических предпосылок; ♦ изучение истории и современного состояния проблемы; ♦ подготовка к исследованию; ♦ сбор, отбор и изучение информации; ♦ разработка гипотезы. Второй этап (разработка программы и проведение исследования): ♦ определение методики исследования; ♦ составление рабочей программы (плана); ♦ обработка информации (проведение наблюдений, экспериментов, измерений, их логическая обработка); ♦ построение предварительных выводов и предложений. Третий этап (оформление и внедрение): ♦ литературное изложение материалов исследования, его хода и результатов; ♦ обсуждение, консультирование, рецензирование и оформление работы; ♦ внедрение результатов исследования. 222 Методика – это совокупность приемов, способов исследования, порядок их применения и интерпретации полученных с их помощью результатов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели исследования, разработанных методов, общего уровня квалификации исследователя. Составить программу исследования, методику невозможно: ♦ во-первых, без уяснения, в каких внешних явлениях проявляется изучаемое явление, каковы показатели, критерии его развития; ♦ во-вторых, без соотнесения методов исследования с разнообразными проявлениями исследуемого явления. Только при соблюдении этих условий можно надеяться на достоверные научные выводы. В ходе исследования составляется программа. В ней должно быть отражено: ♦ какое явление исследуется; ♦ по каким показателям; ♦ какие критерии исследования применяются; ♦ какие методы исследования используются; ♦ порядок применения тех или иных методов. Таким образом, методика – это как бы модель исследования, причем развернутая во времени. Определенная совокупность методов продумывается для каждого этапа исследования. При выборе методики учитывается много факторов, и прежде всего предмет, цель, задачи исследования. Методика исследования, несмотря на свою индивидуальность, при решении конкретной задачи имеет определенную структуру. Ее основные компоненты: ♦ теоретико-методологическая часть, концепция, на основании которой строится вся методика; ♦ исследуемые явления, процессы, признаки, параметры; ♦ субординационные и координационные связи и зависимости между ними; ♦ совокупность применяемых методов, их субординация и координация; ♦ порядок применения методов и методологических приемов; ♦ последовательность и техника обобщения результатов исследования; ♦ состав, роль и место исследователей в процессе реализации исследовательского замысла. Умелое определение содержания каждого структурного элемента методики, их соотношения и есть искусство исследования. Хорошо продуманная методика организует исследование, обеспечивает получение необходимого фактического материала, на основе анализа которого и делаются научные выводы. Реализация методики исследования позволяет получить предварительные теоретические и практические выводы, содержащие ответы на решаемые в исследовании задачи. Эти выводы должны отвечать следующим методическим требованиям; ♦ быть всесторонне аргументированными, обобщающими основные итоги исследования; ♦ вытекать из накопленного материала, являясь логическим следствием его анализа и обобщения. При формулировании важно избежать двух нередко встречающихся ошибок: 223 ♦ своеобразного топтания на месте, когда из большого и емкого эмпирического материала делаются весьма поверхностные, частичного порядка ограниченные выводы; ♦ непомерно широкого обобщения, когда из незначительного фактического материала делаются неправомерно широкие выводы. Папковская П.Я. Методология научных исследований: Курс лекций. – Мн.: ООО «Информпресс», 2002. – С. 90 – 97. 224 Методы и методики Основными методами научного исследования являются наблюдение, эксперимент, моделирование. Выбор методов исследования обусловлен особенностями объекта и предмета исследования и поставленными целями. Ограничения, связанные с возможностью реализовать конкретные методы, нередко заставляют по-новому определять предмет исследования и пересматривать цели. Метод – способ выполнения чего-либо, упорядоченная работа с фактами и концепциями, принцип и способ сбора, обработки или анализа данных, а также принцип воздействия на объект. Методика – форма реализации метода, совокупность приемов и операций (их последовательность и взаимосвязь), процедура или набор процедур для достижения определенной цели. В психологическом исследовании: формализованные правила сбора, обработки и анализа информации. Обычно эти процедуры требуют определенной квалификации, и владение ими отражает некоторый уровень опытности. С помощью методики фиксируют характеристики поведения и воздействуют на объект. В большинстве случаев для изучения сходных сторон объекта можно использовать различные методики (существует методическая избыточность), что обеспечивает взаимную верификацию данных, получаемых различными методиками. Этап выбора методов и методик тесно связан с конкретизацией исследовательских гипотез. Детализация представлений о природе изучаемого психического феномена, качества должна идти в направлении выбора тех его проявлений, признаков, которые доступны фиксации, измерению. Поскольку психические явления непосредственно ненаблюдаемы и неизмеряемы (во всяком случае, изолированно от других явлений, присущих человеку), то в эмпирическом исследовании они могут быть обнаружены только через соответствующие каждому явлению, свойству индикаторы (признаки, референты). В настоящее время психологический эксперимент в рамках дипломной работы проводится редко. Чаще проводят психодиагностическое обследование с использованием небольшого набора методик. С учетом этого остановлюсь подробнее на вопросе выбора методик. Основания для выбора методики При выборе методик следует учитывать возможности и ограничения каждой входящей в набор методики, прежде всего по точности и надежности фиксации выраженности исследуемых качеств. При этом следует учитывать, что для изучения какоголибо психического явления и углубления его понимания необходимо, чтобы в получаемых данных оно было представлено объемно: в качественных и количественных характеристиках, в сопоставлении актуального статуса и общих тенденций изменения и развития, в сочетании данных самонаблюдения, субъективных оценок и объективных данных, доставляемых методами анализа продуктов, аппаратурной регистрации и т.д. Следует отдавать предпочтение тем методикам, которые достаточно полно описаны в руководствах по их применению. Методика – это рабочий инструмент исследователя. Чем он менее понятен, тем труднее его использовать. Чем менее методика апробирована, тем меньше шансов получить результаты, которые можно будет проинтерпретировать, и затем сделать ясные выводы. Очень важна степень разработанности («зрелости») методики. В руководстве должны быть представлены достаточно развернутые интерпретации шкал, описана апробация методики, отражены количественные и качественные результаты апробации, даны рекомендации относительно формы и содержания заключения и другие необходимые составляющие руководства в соответствии с требованиями стандартов. 225 Методика должна пройти психометрическую проверку. Что, например, означает отсутствие сведений о валидности методики? Это означает, что вы не знаете, что именно вы с ее помощью измерили. Даже если автор методики уверен, что она измеряет именно это, без подтверждений валидности измерено может быть нечто иное. Дать интерпретацию полученным результатам будет невозможно. Разработка методики и доведение ее до уровня мощного диагностического, измерительного инструмента – процесс очень трудоемкий и, обычно, долгий. Часто психолог сталкивается с тем, что необходимых для задуманного исследования методик – достаточно проработанных и проверенных нет. Тогда выбор падает на те методики, которые находятся еще в стадии совершенствования. Надо отдавать себе отчет, что некоторые вопросы проверки валидности, вычисления норм или какиелибо другие необходимые для использования методики вопросы придется решать самому. Разумеется, использовать непроверенные методики для составления ответственных заключений, которые могут существенно повлиять на судьбу человека или группы людей (ставить диагноз, проводить конкурсный или профессиональный отбор и т.п.) нельзя. В настоящее время появилось немалое количество сборников методик, в которых они представлены далеко не лучшим образом: ничего не говорится о назначении методики, о контингенте обследуемых, на котором ее можно использовать, нет сведений о психометрической проверке, данных апробации, достаточно развернутых интерпретаций шкал. Более того, в стимульном материале, ключах, нормах много ошибок, нет ссылок на источник, из которого заимствован текст. Все это создает большие трудности в использовании методик или полностью делает применение невозможным. К сожалению, начинающий исследователь все эти трудности осознает в полной мере лишь на заключительных этапах обработки собранных данных, пытаясь интерпретировать их и осмыслить. Не меньше трудностей создает применение методик зарубежных авторов, если для методик не проведена вся необходимая адаптация (не подтверждена эквивалентность иноязычной и русскоязычной версий, нет норм российской выборки и т.п.). Фразу иностранного языка можно перевести на русский язык достаточно точно, с точным соблюдением всех правил грамматики. Но невозможно перевести менталитет, доминирующие в социуме и этносе ценностные ориентации, социальные установки, традиции и нормы, характерный жизненный опыт члена определенного общества и т.п. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. – СПб., Речь, 2002. – 184 с. – С. 39–43. 2. ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Основой всякого научного исследования является информация – совокупность сведений (сообщений), которая определяет меру наших знаний о тех или иных явлениях, фактах, событиях и их взаимосвязях. Качество информации в научном исследовании определяется по следующим критериям: целевое назначение, ценность, надежность, достоверность, достаточность (полнота), быстродействие, периодичность, детерминистический характер, дискретность, непрерывность, способ и форма представления. Прежде всего исследователями необходимо установить целевое назначение, поскольку одна и та же информация может использоваться для различных целей: создания новых концепций, установления и решения проблем, поиска и т.д. 226 Ценность информации определяется экономическим эффектом, который дает ее использование. Практической задачей, стоящей перед исследователем, является определение того, какая информация ему необходима. Вместе с тем нужно исключить избыточную информацию, т.е. ту, что не имеет прямого отношения к объекту исследования. Таким образом обеспечивается полнота информационной базы исследования. Все элементы исследовательской деятельности тесно связаны со сбором, переработкой и хранением информации. В связи с этим научное исследование представляет собой информационный процесс, включающий: ♦ исходную первичную и вторичную информацию; ♦ переработку этой информации в соответствии с логикой и методологией исследования; ♦ получение новой информации в логических формах. В современных условиях с ростом требований к обоснованности научных исследований возрастает роль информации. Необходимо отметить определяющую роль информации в изучении истории исследуемой проблемы. Знание истории вопроса и ранее использованной методики исследования позволяет избежать дублирования ранее выполненных работ и повторения прошлых ошибок, а также рассмотреть предмет в динамике, проследить общие тенденции и дальнейшие пути его развития и на этой основе строить научный прогноз. Велика роль информационной базы в создании гипотезы, являющейся отправной точкой в логической последовательности научных исследований, в разработке рабочего плана будущей работы, формировании ее глав, параграфов и пунктов. При его составлении необходимо учитывать ограниченность объема работы, что соответственно предъявляет особые требования к отбору материала. Определяющую роль играет информационная база в формировании основного содержания будущей работы. В зависимости от состава и качества собранной информации может меняться не только план работы, но и направление самого исследования. В связи с этим необходимо помнить, что не всякая информация может быть полезна для данного исследования. Именно поэтому отбор наиболее значимой для данного исследования информации, умение определить ее место в нем является необходимым условием правильного выбора содержания информации. Организация и осуществление исследований в значительной мере зависят от состава, содержания и характера привлекаемых в процессе их источников. Состав и содержание используемых источников определяется целевой направленностью исследования. Поиск и отбор информационных материалов – взаимосвязанный процесс. Необходимо овладеть умением отыскать в море информации только нужные сведения, факты, идеи. Первичной информации в море новой литературы содержится не более 25%, остальная – вторичная. Задача заключается в том, чтобы отыскать в информационном потоке оригинальные издания и отсеять все остальное, найти такую информацию, которая является наиболее ценной и актуальной в данный момент. Для эффективного использования информации необходимо: ♦ научиться быстро, с наименьшей затратой сил следить за потоком новой информации; ♦ рационально выбирать из информационного потока книги, статьи и другие материалы по конкретной теме; ♦ оперативно и полно извлекать из отобранных материалов нужную информацию. Папковская П.Я. Методология научных исследований: Курс лекций. – Мн.: ООО «Информпресс», 2002. – С. 115–120. 227 3. НАУЧНЫЙ ТЕКСТ И ЕГО КАТЕГОРИИ Научный стиль и научная речь реализуют особую форму общественного сознания, особый тип мышления – объективный, научный, опирающийся на систему конкретных знаний о человеке, об обществе и о материальном мире. Можно сказать, что перед изучающим научный стиль языка и языки конкретных наук предстает иной мир, иная языковая картина мира, чем та, которая реализуется в живой разговорной речи. Научная картина мира и представляющий ее особый язык науки определяются, с одной стороны, конкретными объектами изучения, а с другой стороны, типами научного мышления, совокупностями научных методов и специализированных приемов для соответствующих наук. Иначе говоря, природа каждой научной сферы, отрасли или конкретной науки – математики, биологии, астрономии, истории, юриспруденции и др. – предопределяет свою собственную картину мира, диктует свой особый отбор языковых средств, свои определенные типы текстов. В то же время выделяется и ряд общехарактеризующих черт научного стиля речи в целом. Независимо от объекта описания, от типа мышления или от метода исследования научная речь характеризуется такими внелингвистическими признаками, как точность, абстрактность, логичность и объективность. Именно эти качества и признаки составляют общую особенность языковой картины мира в ее научном представлении или, точнее, во множестве отраслевых научных представлений. Однако точность, абстрактность, логичность и объективность как свойства не противоречат и другим функциональным типам речи – деловой речи, публицистике и даже, в ряде проявлений, разговорной речи. Другое дело, что перечисленные признаки имманентно и последовательно присущи именно научному повествованию, каждый из признаков и все они вместе являются необходимыми и обязательными для формирования научной картины мира, которая по определению должна быть точной, абстрактной, логичной и объективной. Научный текст – это особый тип текста с целым рядом принципиальных лексико-семантических ограничений, с характерной грамматикой, с особыми композиционными, жанровыми, видовыми и прочими признаками. В научном тексте иначе, в ином соотношении, в иных пропорциях, чем в тексте деловом, публицистическом или художественном, используются функциональные типы речи (описание, повествование, рассуждение, доказательство и др.). Здесь иной набор общеязыковых и собственно текстовых средств, здесь активно используются такие специальные формы и приемы мышления, как аналогия и гипотеза; стратегии построения структуры в таком тексте, как правило, обусловлены логикой научного доказательства (выдвижение версии, «рабочей гипотезы», дедуктивные или индуктивные действия, обоснование гипотезы, доведение ее до уровня достоверного теоретического знания и т.д.). Типология текста, его жанровые и стилистические разновидности подчинены типовым коммуникативно-содержательным доминантам текста: субъекту научной речи, объекту описания и адресату научной коммуникации. Фактор субъекта во многом предопределяет модальную организацию научного текста. Фактор объекта научной речи представляет содержание научной информации, ее экстралингвистическое наполнение, а значит, и построение текста, отбор языковых средств (ср., например, данные в Приложении тексты по математике и химии с текстами по юриспруденции и истории). Наконец, фактор адресата отражается в выборе формальной разновидности, типа научного текста: его вида, жанра, подстиля. Любой научный текст – учебник, статья, научная монография – так или иначе отражает «типическую концепцию адресата», как ее называл М. М. Бахтин, и поэтому может содержать открытые и скрытые элементы диалогичности. 228 Изучение специальной терминологии Изучение теоретических и прикладных вопросов терминологии продиктовано потребностями современного научного общения. Терминология является активно развивающейся подсистемой лексики литературного языка. Лингвистическое описание терминологической лексики имеет большое практическое значение в развитии таких научных дисциплин, как автоматическая обработка научной информации, стандартизация термина, в лексикографической практике, в преподавании русского языка в иностранной аудитории, при описании специальных научных текстов. Место терминологической лексики в системе современного русского литературного языка При определении термина на первый план обычно выдвигается «понятийность» его содержания. В современном терминоведении под термином понимается слово или словосочетание, выполняющее строго номинативную функцию, функцию наименования специального понятия, названия специального предмета и явления. Языковой формой термина являются имена существительные и словосочетания на их основе. В литературе по терминологии указываются термины и в форме других частей речи: глагольные и наречные военные команды (Стой! Смирно!), наречные определители в музыке (форте, пиано), термины-прилагательные (релевантный, риторический). Это лишь периферия терминологии. Например, прилагательные – как правило, не самостоятельные термины, а лишь части составных терминов, терминоэлементы, и не доминанты составных терминов, а уточнители доминант: земная ось, магнитное поле. Термин и общеупотребительное слово В чем специфика термина? Термин любой отрасли знания выражает специальное профессиональное, научное или техническое понятие, например: просодия, катахреза (лингв.), локаут, холдинг (финанс.), в отличие от общеупотребительных слов, выражающих общие представления или бытовые понятия: бессмертие, бешенство, бинт, бильярд. Термин не только обозначает специальное понятие, он обязательно основан на определении понятия, то есть на дефиниции, строгой и точной. Термин всегда является членом определенной терминосистемы. Значение слова-термина соотносит его прежде всего не с отдельным предметом, а с их классом, рядом, типом, значение слова-нетермина соотносит его с конкретной вещью, предметом, свойством, процессом. Системность терминологии Каждая отраслевая терминология определенным образом системно организована, но эта организованность не имманентное языковое состояние, а отражение состояния реалий и понятий той отрасли человеческой деятельности, которое зафиксировано в отраслевой терминологии. Лексика межотраслевая, или профильная, функционально ориентирована на более узкую сферу употребления. Межотраслевая терминология обладает наибольшей тематической продуктивностью, элементы межотраслевой терминологии свободно вливаются в разные научные дисциплины. Например, физические термины (слова и словосочетания), такие, как ускорение, энергия, мощность, сила, поле, должен знать как специалист в области оптики, так и радиофизик, специалист по физике твердого тела, геофизик и др. 229 Узкоспециальная лексика выражает понятия отдельно взятой дисциплины: электромагнитное поле (радиофизика), сила упругости (физика, механика), алгебра событий (математика, теория вероятности), жильная масса (геология), гастрит (медицина), верстка (полиграфия). С точки зрения внутренней структуры, терминология каждой области науки и техники представляет собой определенные структурные типы, или терминомодели. В основу классификации терминологии кладется прежде всего признак количества компонентов (терминообразующих элементов), составляющих терминосочетание. Ядро любой терминологии составляют однокомпонентные термины (термины-слова): интеграл (матем.), наклонение (лингв.), нуклиноид (хим.). На базе однословных терминов строятся более сложные термино-образования: терминологические словосочетания, отражающие родовидовые отношения между основным и производным наименованиями. Различаются двухкомпонентные, трехкомпонентные и многокомпонентные термины-словосочетания: серная кислота (хим.), активное давление сыпучего тела (горн.). Системный характер терминологии проявляется в распределении терминовслов и словосочетаний по некоторым семантически объединенным группам. С одной стороны, язык отражает связи, существующие между разнообразными предметами и явлениями действительности, с другой стороны, между единицами языка существуют и собственно языковые связи. Языковые связи и отношения между словами являются вторичными. На предметных связях понятий данной области знания основана организация терминосистемы. Отражая определенным образом те или иные «отрезки действительности», слова, естественно, связаны между собой, как взаимосвязаны и отображаемые ими явления самой действительности. Объединения слов, основанные не на лексико-семантических связях, а на классификации самих предметов и явлений (внеязыковых связях) называются тематическими разрядами или группами. Описание лексики по тематическим группам позволяет с достаточной полнотой выявить связи и отношения между обозначаемым и обозначающим, установить объем значения. Таким образом, терминология рассматривается как особая подсистема лексики литературного языка, которая обеспечивает выполнение специальной профессиональной коммуникации и определяет номинацию профессиональных предметов, признаков, действий, явлений. Термин всегда является членом определенной терминосистемы. Значение слова-термина соотносит его прежде всего не с отдельным предметом, а с их классом, рядом, типом. Ядром терминологии являются однокомпонентные термины, на базе которых строятся более сложные терминообразования. Поскольку термин – это слово или словосочетание в особой функции выражения специального понятия, в терминологии происходят те же лексико-семантические процессы, что и в лексике общелитературного языка. Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений / Н.А. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др.; Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. – СПб.; «Академия», 2003. – С. 127–145. 4. ПРИМЕНЕНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОВ И ПРАВИЛ Текст научной работы отличается от всякого другого прежде всего своей логичностью. Поэтому какие бы ошибки с точки зрения логики ни делали авторы диссертационных работ при описании хода исследования всегда можно доказать, что любая ошибка такого рода сводится в конечном счете к нарушению требований того или иного логического закона. 230 Поскольку в научном тексте используются понятия и суждения, очевидно, что прежде всего именно эти смысловые единицы должны удовлетворять требованию определенности. Это требование находит свое выражение в законе тождества, согласно которому предмет мысли в пределах одного рассуждения должен оставаться неизменным, т.е. А есть А (А=А), где А – мысль. Такой закон требует, чтобы в ходе сообщения все понятия и суждения носили однозначный характер, исключающий двусмысленность и неопределенность. Требование непротиворечивости мышления выражает закон противоречия. Согласно этому закону, не могут быть одновременно истинными два высказывания, одно из которых что-то утверждает, а другое отрицает то же самое. Закон утверждает: «Неверно, что А и не А одновременно истинны». В основе закона противоречия лежит качественная определенность вещей и явлений, относительная устойчивость их свойств. Отражая эту сторону действительности, закон противоречия требует, чтобы в процессе разговора мы не допускали противоречивых утверждений. Если, например, предмет А имеет определенные свойства, то в суждениях об этом предмете мы обязаны утверждать это свойство, а не отрицать его и не приписывать данному предмету то, чего в нем нет. Закон противоречия для научной работы имеет огромное значение. Его сознательное использование помогает обнаруживать и устранять противоречия в объяснениях фактов и явлений, вырабатывать критическое отношение ко всякого рода неточностям и непоследовательности в сообщении научной информации. Закон противоречия обычно используется в доказательствах: если установлено, что одно из противоположных суждений истинно, то отсюда вытекает, что другое суждение ложно. Уличение в противоречивости является сильнейшим аргументом против любых утверждений. В научной работе нельзя игнорировать и требование закона исключенного третьего. Этот закон утверждает, что из двух противоречащих друг другу суждений одно ложно, а другое истинно. Третьего не дано. Он выражается формулой: «А есть либо В, либо не В». Например, если истинно суждение: «Наша фирма является конкурентоспособной», то суждение: «Наша фирма не является конкурентоспособной» – ложно. Важность закона исключенного третьего для ведения научной работы состоит в том, что он требует соблюдения последовательности в изложении фактов и не допускает противоречий. Такой закон формулирует важное требование к научному работнику: нельзя уклоняться от признания истинным одного из двух противоречащих друг другу суждений и искать нечто третье между ними. Если одно из них признано истинным, то другое необходимо признать ложным, а не искать третье, несуществующее суждение, так как третьего не дано. Важность соблюдения закона исключенного третьего для научных работников состоит также и в том, что он требует от них ясных, определенных ответов, указывая на невозможность искать нечто среднее между утверждением чего-либо и отрицанием того же самого. Требование доказательности научных выводов, обоснованности суждений выражает закон достаточного основания, который формулируется следующим образом: всякая истинная мысль имеет достаточное основание. Достаточным основанием какой-либо мысли может служить любая другая мысль, из которой с необходимостью вытекает истинность данной мысли. Почему говорят «достаточное основание», а не просто «основание»? Дело в том, что под одно и то же утверждение можно подвести бесконечно много основа- 231 ний. Однако из них только некоторые могут рассматриваться как достаточные, если данное утверждение истинно. И ни одно не будет достаточным, если оно ложно. Таким образом, закон достаточного основания требует, чтобы всякое суждение, которое мы используем в диссертационной работе, прежде чем быть принятым за истину, должно быть обосновано. Во всех случаях, когда мы утверждаем что-либо или убеждаем в чем-либо, мы всегда должны доказывать наши суждения, приводить достаточные основания, подтверждающие истинность наших высказываний, фиксируя внимание на высказываниях, обосновывающих истинность выдвигаемых положений. Этот закон помогает отделить истинное от ложного и прийти к верному выводу. Кузин Ф.А. Магистерская диссертация. Методика написания, правила оформления и процедура защиты. Практическое пособие для студентовмагистрантов. – М.: «Ось – 89», 1997. – С. 31–34. 5. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ИЗЛОЖЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ Рассмотрим кратко основные виды изложения результатов исследования. Научный отчет. Официальная форма подведения результатов научной работы. Выполняется в виде подробного описания предпосылок, задач, методики, содержания, хода и результатов поисковой работы. Содержит следующие разделы: характеристика авторского коллектива; обоснование актуальности темы и проблемы; задачи исследования; аналитический обзор литературы; анализ существующей практики; теоретическое обоснование работы; методика исследования, ее основные этапы и их содержание; характеристика полученных результатов; выводы и рекомендации; библиография использованных работ и публикаций по теме исследования; приложения. Стиль изложения – деловой, строгий. Доклад или сообщение. Оформленное письменно, но предназначенное для зачитывания вслух изложение существа исследования и его выводов. Отсюда живой разговорный стиль изложения. Как правило, доклады и сообщения не публикуются. Публикуются только тезисы – краткое изложение основных идей доклада или сообщения. Статья. Обычно содержит вводные замечания о значении темы, о задачах исследования, краткие данные о методике работы, анализ и обобщение ее итогов, выводы и предложения. Рецензия – критическое рассмотрение одного или нескольких (обзорная рецензия) произведений в свете требований, представляющихся рецензенту обязательными. Рецензия может содержать советы и конструктивные предложения о путях разработки обсуждаемых проблем. Брошюра (до 4 печатных листов) и монография (4 и более печатных листов) – более или менее подробное и последовательное рассмотрение одной проблемы, включающее раскрытие ее значения, истории развития, изложение результатов работы, выводы и рекомендации. Методические рекомендации. Очень краткое изложение современных научных данных и более развернутое – практических рекомендаций в какой-либо области, методик исследования или практической деятельности, рекомендуемых процедур, имеющее своим назначением прежде всего помощь в практическом использовании определенных методик и технологий. Диссертация (от лат. dissertatio – рассуждение, исследование). В ней излагаются результаты научной работы, подготовленной для публичной защиты на соис232 кание ученой степени кандидата или доктора наук. Диссертация обязательно должна содержать обоснование актуальности темы, ее связь с государственными, ведомственными, территориальными научными программами, характеристику проблемы, объекта и предмета исследования, формулировку гипотезы и выносимых на защиту положений, обоснование и описание методики, хода и результатов научных изысканий. Автор должен также дать обоснование новизны основных выводов и их ценности для науки и практики. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – С. 173–174. 6. ПОДГОТОВКА КУРСОВЫХ И ДИПЛОМНЫХ РАБОТ. ПЛАН ДЕЙСТВИЙ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ В процессе познания, кто бы его ни осуществлял, действуют общие закономерности, и студенческая работа по замыслу, по логике и средствам проведения аналогична научной работе любого исследователя (отличаются они масштабностью, широтой охвата эмпирического материала, глубиной анализа и, разумеется, объемом). Дипломная работа, конечно, не диссертация, и студент нуждается в неизмеримо большей помощи руководителя, чем тот, кто занимается, например, научной работой в системе подготовки специалистов высшей квалификации. Есть различия также между курсовой и дипломной работами, хотя они имеют много общего. В результате выполнения курсовой работы студент должен показать готовность к владению основными исследовательскими умениями. С этой целью будущим педагогам необходимо: – научиться пользоваться библиографическими указателями по педагогике, психологии, философии, социологии и т.д.; – изучить определенный минимум литературы по теме и уметь записать нужную информацию; – грамотно изложить состояние изучаемого вопроса в современной литературе на основе ее анализа; – проанализировать педагогический опыт, имеющийся в различных типах образовательных учреждений (если это определено темой); – выполнить фрагмент опытно-экспериментальной работы, обработать полученный эмпирический материал, проанализировать, систематизировать, интерпретировать его и сделать выводы. Конкретная тематика студенческих работ должна отвечать следующим требованиям: – соответствовать задачам подготовки специалистов; – учитывать направления и проблематику современных научнопедагогических исследований; – приобщать студентов к работе над проблемами, которые исследуют отдельные преподаватели и сотрудники кафедры педагогики в целом; – учитывать разнообразие интересов студентов в области педагогической теории и практики, а также результаты работы в научном студенческом обществе; – разрабатывать актуальные проблемы воспитания и обучения детей. По содержанию между курсовой и дипломной работой, как правило, должна существовать связь: дипломная работа становится дальнейшим развитием курсовой 233 путем углубления и детализации проблемы. Однако чисто механически, дословно, включать курсовую работу в дипломную нельзя. Основные выводы курсовой могут служить исходным материалом для творческой разработки проблематики дипломной работы. План действий по выполнению дипломной работы можно представить следующим образом. (В качестве примера в таблице рассматривается тема индивидуализации обучения английскому языку). Соотношение тематики курсовой и дипломной работы МетодологиВид работы ческая хараккурсовая дипломная теристика Тема Осуществление принципа ин- Способы осуществления личностнодивидуализации обучения на ориентированного подхода к учауроках английского языка щимся в процессе обучения иностранному языку (на материале преподавания английского языка) Объект Процесс обучения английскому Процесс личностно-ориентированязыку с использованием инди- ного обучения иностранному языку видуального подхода к учащимся Предмет Индивидуализация как средст- Индивидуальные формы работы во повышения эффективности учителя с учащимися как способ процесса обучения английско- реализации принципов личностному языку ориентированного обучения. (Возможно сформулировать предмет иначе, например: «Границы применения учителем индивидуальных форм работы с учащимися как способа осуществления личностноориентированного обучения») 1. Выбор одного из направлений курсовой работы для углубленного анализа. Уточнение темы дипломной работы. 2. Составление списка литературы по теме исследования. 3. Выделение проблемы и анализ ее состояния в науке и практике. 4. Выделение и анализ базовых понятий по теме исследования. 5. Составление плана работы. 6. Обоснование актуальности темы с указанием основных характеристик работы (объект, предмет, цель, задачи и т.д.). 7. Составление содержательного обзора теоретических источников по теме исследования. 8. Написание раздела «Анализ литературы по теме исследования», в котором представлены: а) история исследуемой проблемы (идеи, вопроса); б) общепедагогические и другие научные положения, характеризующие объект исследования; в) дидактические положения; г) методические положения; 234 д) психологические положения. 9. Написание раздела: «Выводы по результатам анализа литературы по теме исследования». 10. Разработка различных способов решения выделенной проблемы. 11. Определение оптимального пути разрешения проблемы. 12. Подготовка к осуществлению констатирующего эксперимента (планирование; разработка методики; подготовка оборудования; разработка планов-конспектов уроков, воспитательных дел, дидактических тестов и т.д.). 13. Констатирующий эксперимент с целью получения представления об уровне исследуемого предмета. 14. Анализ результатов эксперимента; составление таблиц, схем иллюстраций, формулирование выводов. 15. Написание раздела «Констатирующий эксперимент». 16. Обучающий эксперимент с целью проверки предположения. 17. Подготовка к осуществлению обучающего эксперимента (планирование, разработка методов и средств проведения и наблюдения за ходом эксперимента, разработка способов фиксации наблюдений и т.д.). 19. Проведение и анализ обучающего эксперимента (протоколы наблюдений, письменные работы, рисунки, записи бесед и т.д.). 20. Оформление результатов анализа в таблицах, схемах, диаграммах, рисунках и т.д., формулирование выводов и рекомендаций (если позволяет материал) по данным обучающего эксперимента. 21. Написание раздела «Опытно-экспериментальная работа», в котором отражаются подготовка к осуществлению обучающего эксперимента, условия, в которых он протекал, характеристика участников и их позиция в начале и в конце эксперимента, название и последовательность проведения разработанных занятий (учебных или воспитательных), анализ результатов, выводы и рекомендации. 22. Повторное проведение обучающего эксперимента (если возникает необходимость). 23. Компоновка подготовленных текстов в главы. 24. Написание выводов к главам. 25. Составление заключения. 26. Составление списка литературы. 27. Оформление приложений (таблиц, схем, анкет, иллюстраций, плановконспектов уроков или воспитательных дел и т.д.). 28. Уточнение оглавления дипломной работы. 29. Оформление титульного листа. Существенным отличием курсовой работы от дипломной, если возможно и целесообразно проведение эксперимента, является организация опытноэкспериментальной работы. Для выполнения курсовой студент может ограничиться констатирующим экспериментом. Для его осуществления он использует методы, связанные с опросом учащихся (анкетирование, интервьюирование, беседу), наблюдение и др. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 246–249. 235 7. ДИССЕРТАЦИЯ. ГЛАВНЫЕ ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МАГИСТЕРСКОЙ ДИССЕРТАЦИИ ДИССЕРТАЦИЯ (от лат. dissertatio – рассуждение, исследование), квалификац. науч. работа, имеющая внутр. единство, содержащая совокупность результатов исследований – науч. положений, выдвигаемых соискателем ученой степени для публичной защиты, и свидетельствующая о его личном вкладе в науку и качествах ученого. В Рос. Федерации Д. на соискание ученой степени кандидата наук – законченная н.-и. работа, выполненная самостоятельно или под руководством доктора (в порядке исключения кандидата) наук, содержащая новое решение актуальной науч. задачи, имеющей практич. значение. Д. на соискание ученой степени доктора наук – самостоят. исследование, в к-ром соискателем сформулированы и обоснованы науч. положения; их совокупность можно квалифицировать или как новое перспективное науч. направление, или как теоретич. обобщение и решение крупной науч. проблемы, имеющей важное экон., полит., и социально-культурное значение. Осн. науч. результаты, полученные соискателем, публикуются в науч. изданиях. К опубликованным работам приравниваются дипломы на открытия и авторские свидетельства на изобретения, депонированные рукописи и т.п. В Д. по проблемам педагогики и пед. психологии включаются наряду с науч. выводами их теоретич. обоснование и эксперим. подтверждения, объяснение выбора методики исследования, излагаются полученные результаты, сведения, подтверждающие их внедрение и практич. использование или соответствующие рекомендации. Анализ фонда Д.– обязат. часть науч. работы исследователя. Издаются спец. ретроспективные диссертац. указатели. В Рос. Федерации информация о защищенных Д. публикуется (с 1958) в «Каталоге кандидатских и докторских диссертаций...», к-рый составляют Рос. гос. библиотека и Центр, науч. мед. библиотека. В нем имеются разделы по пед. и психол. наукам. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 – 608 с., ил. Т. 1 – А – М – 1993. – С. 573. Магистерская диссертация представляет собой выпускную квалификационную работу научного содержания, которая имеет внутреннее единство и отражает ход и результаты разработки выбранной темы. Она должна соответствовать современному уровню развития науки и техники, а ее тема – быть актуальной. Магистерская диссертация представляется в виде, который позволяет судить, насколько полно отражены и обоснованы содержащиеся в ней положения, выводы и рекомендации, их новизна и значимость. Совокупность полученных в такой работе – результатов должна свидетельствовать о наличии у ее автора первоначальных навыков научной работы в избранной области профессиональной деятельности. Магистерская диссертация обладает всеми признаками, которые присущи диссертационным работам вообще, независимо от того, на какую ученую степень претендуют их авторы. Поэтому, характеризуя диссертацию, имеет смысл рассмотреть видообразующие признаки, позволяющие выделить диссертационную работу в особый вид научного произведения. Диссертация как научное произведение весьма специфична. Прежде всего, ее отличает от других научных произведений то, что она в системе науки выполняет квалификационную функцию, т.е. готовится с целью публичной защиты и получения научной степени. В этой связи основная задача ее автора – продемонстрировать уровень своей научной квалификации и, прежде всего, умение самостоятельно вести научный поиск и решать конкретные научные задачи. 236 Диссертация адекватно отражает как общенаучные, так и специальные методы научного познания, правомерность использования которых всесторонне обосновывается в каждом конкретном случае их использования. Содержание диссертации характеризуют оригинальность, уникальность и неповторимость приводимых сведений. Основой содержания является здесь принципиально новый материал, включающий описание новых факторов, явлений и закономерностей, или обобщение ранее известных положений с других научных позиций или в совершенно ином аспекте. Содержание диссертации в наиболее систематизированном виде фиксирует как исходные предпосылки научного исследования, так и весь его ход и полученные при этом результаты. Причем здесь не просто описываются научные факты, а проводится их всесторонний анализ, рассматриваются типичные ситуации их бытования, обсуждаются имеющиеся альтернативы и причины выбора одной из них. Хотя диссертация, как любой научный труд, должна исключать субъективный подход к изучаемым научным фактам, она все же не может исключать и субъективных моментов, привносимых творческой индивидуальностью самого диссертанта, ибо здесь всегда присутствуют такие факты, как его знания и личный опыт, взгляды и пристрастия, обусловленные общественно-историческими условиями подготовки диссертационной работы. Диссертация, отражающая всегда одну концепцию или одну определенную точку зрения, изначально включена в научную полемику, являясь по сути дела одним из участников заочной научной дискуссии. В ее содержании приводятся веские и убедительные аргументы в пользу избранной концепции, всесторонне анализируются и доказательно критикуются противоречащие ей точки зрения. Именно здесь получает наиболее полное отражение такое свойство научного познания, как критичность по отношению к существующим взглядам и представлениям, а это значит, что содержание диссертации характеризует такая его особенность, как наличие в нем дискуссионного и полемического материала. Специфичны не только содержание диссертации, но и форма его изложения, которое характеризуется, особенно в математических науках, высокой степенью абстрагирования, а в естественных и технических науках – активным применением математического аппарата, средств логического мышления, компьютерных методик и математической статистики. Для изложения материала диссертации характерны аргументированность суждений и точность приводимых данных. Ориентируясь на читателей с очень высокой профессиональной подготовкой, ее автор включает в свой текст весь имеющийся в его распоряжении знаковый аппарат (таблицы, формулы, символы, диаграммы, схемы, графики и т.п.), то есть все то, что составляет «язык науки», который понятен только специалистам. В диссертации ее автору не принято давать оценку излагаемого материала. Нормы научной коммуникации строго регламентируют характер изложения научной информации, требуя отказа от выражения собственного мнения в чистом виде. В этой связи авторы диссертации стараются прибегать к языковым конструкциям, исключающим употребление личного местоимения «я». Сейчас стало неписаным правилом, когда автор диссертации выступает во множественном числе и вместо «я» употребляет местоимение «мы», что позволяет ему отразить свое мнение как мнение определенной группы людей, научной школы или научного направления. И это вполне оправдано, поскольку современную науку характеризуют такие тенденции, как интеграция, коллективное творчество, комплексный подход к решению проблем. Местоимение «мы» и его производные как нельзя лучше передают и оттеняют эти тенденции современного научного творчества. 237 В отличие от диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора наук, представляющих серьезные научно-исследовательские работы, магистерская диссертация, хотя и является самостоятельным научным исследованием, все же должна быть отнесена к разряду учебно-исследовательских работ, в основе которых лежит моделирование уже известных решений. Ее научный уровень всегда должен отвечать программе обучения. Выполнение такой работы должно не столько решать научные проблемы, сколько служить свидетельством того, что ее автор научился самостоятельно вести научный поиск, видеть профессиональные проблемы и знать наиболее общие методы и приемы их решения. Кузин Ф.А. Магистерская диссертация. Методика написания, правила оформления и процедура защиты. Практическое пособие для студентовмагистрантов. – М.: «Ось – 89», 1997. – С. 14–16. Любой вид более или менее развернутого изложения результатов работы содержит шесть основных частей: введение, теоретическое обоснование, описание опытно-экспериментальной работы и передового опыта, их анализ и выводы, заключение и библиографию. Нередко справочный материал, таблицы, схемы, графики выносятся в приложение, чтобы не загромождать основной текст. Введение содержит обоснование актуальности и проблемности выбранной темы, определение объекта и предмета, структуры и методов исследования, указывает, в чем новизна и практическая значимость полученных результатов. Теоретическое обоснование включает анализ литературы и других источников по интересующей проблеме, изложение теоретических концепций (философских, социологических, педагогических, психологических, медицинских), составляющих теоретический базис исследования, анализ существующей практики, а также историю вопроса (если эти элементы даются в сжатом виде, они могут быть включены и во введение). В этой же части излагаются основные постулаты и гипотезы, обосновываются логика и условия поиска. Далее следует описание опытной и экспериментальной работы, их анализ и обобщение. Заключение содержит выводы, в нем формулируется то новое, что внес исследователь или исследовательский коллектив в теорию, практические советы и рекомендации, указываются ведущие направления дальнейшей разработки проблемы. Библиография содержит перечень использованных литературных и рукописных источников, материалов на электронных носителях, располагаемых либо последовательно по алфавиту, либо с подразделением на виды источников. При составлении плана изложения важно учесть следующее. Название глав (разделов) должно соответствовать названию темы и не выходить за ее рамки. В то же время содержание глав (разделов) должно исчерпывать тему. Те же самые требования относятся к названию и содержанию параграфов внутри каждой главы (если речь идет о книге, диссертации, развернутом отчете). Иногда текст каждого раздела снабжается подзаголовками, но даже если этого не делается, то для того, чтобы изложение было последовательным и логичным, намечаются рабочий план изложения каждого фрагмента или раздела и те вопросы, на которые нужно получить обоснованный ответ. В конце каждого раздела дается краткое резюме или выводы, а приводимые в заключении общие выводы не должны быть простым повторением выводов по главам (разделам), а давать новый уровень обобщения и конкретизации. 238 Очень важно не допускать серьезных отступлений от главной линии изложения и не уходить от предмета исследования. Возможные отвлечения должны быть кратковременными и возвращать читателя к сквозной линии изложения. По этой же причине многие справочные и информационные материалы лучше указать в приложении. Несколько слов о самой технологии создания и совершенствования текста. Существуют два основных метода написания текста: конструктивносинтетический и критико-аналитический. Конструктивно-синтетический метод служит для создания первоначального варианта. Когда накоплен материал для написания раздела или фрагмента, продуманы его план, основные мысли, система доказательств, важно все это зафиксировать на бумаге, не теряя общей нити изложения, его логики: важно, чтобы перо или компьютерный набор поспевали за мыслью, чтобы не упустить основного и не нарушить намеченной последовательности и системы. Это своего рода общий набросок, предварительная компоновка всего материала. Вслед за этим применяется критико-аналитический метод, идет уточнение, отделка отдельных частей и фраз, делаются необходимые дополнения и перестановки, убирается лишнее, в частности то, что служило автору для восполнения пробелов в его образовании. Иными словами, убираются «строительные леса». Наконец, наступает этап авторского редактирования, когда идет работа над точностью и выразительностью изложения, шлифуется язык, уточняются ссылки, составляются справочный аппарат и библиография. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – С. 174–176. 8. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТУ И ОСНОВНЫМ ЧАСТЯМ НАУЧНОЙ РАБОТЫ (ДИССЕРТАЦИИ) Требования к результату научной работы Итак, что же представляет собой научная работа в ее логико-методологическом аспекте? Это (с логико-методологической точки зрения) правильно организованное обоснование некоторого утверждения (положения, тезиса), являющегося определенным научным результатом (или результатом научного исследования), который мы в дальнейшем будет для краткости называть просто результатом. Теперь поясним некоторые другие характерные особенности научной работы. А. В научной работе всегда ставится некоторый вопрос (проблема). Отличается он от обычных вопросов тем, что на него нельзя (или не имеет смысла) дать непосредственно достаточно полный и истинный (обоснованный) ответ. В противном случае необходимость в самой научной работе просто отпадает. Иначе говоря, вопрос, поставленный в научной работе, должен содержать какую-то неопределенность (энтропию) либо подразумевать таковую. А ответ на вопрос должен эту энтропию устранять, т.е. нести информацию, под которой и понимается то, что устраняет энтропию. Б. Ответ на вопрос в научной работе всегда обосновывается. Обычно при этом используются законы и правила науки, опытные данные и т.д. Чтобы получить достаточно полный и обоснованный ответ на поставленный вопрос, называемый результатом (положением, тезисом) научной работы, как правило, приходится проводить научное исследование. Таким образом, научное исследование дает тот результат, на котором строится научная работа. Научная работа предполагает наличие такого результата. Вообще говоря, она является логически и методологически правильно организованным обоснованием результата научного исследования и без такого обоснования просто теряет смысл. 239 Итак, авторам научных работ (диссертации) необходимо правильно формулировать результаты, что предполагает выполнение следующих методологических требований к результатам, которые для краткости обозначим буквами ТР. ТР1: результаты (положения, тезисы) должны быть конкретными суждениями. Это, во-первых, означает, что результаты должны быть утвердительными предложениями. Во-вторых, результаты должны быть утверждениями, в которых четко и конкретно указаны объекты, о которых нечто утверждается, и те свойства и отношения, которые этим объектам приписываются. Результаты не должны быть неопределенными выражениями, из которых неясно, что конкретно утверждается или о чем конкретно утверждается, и которые поэтому вообще не являются суждениями. ТР2: основные понятия (термины) в формулировке результата научной работы должны быть явно и четко определены. ТР3: истинность результата научной работы должны быть обоснована. ТР4: если автор научной работы претендует на получение собственных результатов, то эти результаты должны быть четко выделены и отличимы от результатов других авторов. ТР5: новизну результата необходимо обосновывать сравнением результата автора с другими результатами, чтобы показать отличие первого от вторых. Нередко новизна результатов диссертации подменяется новизной выбора проблемы или области исследования. Очевидно, что это вещи разные. Новая проблема или новая область исследования еще ничего не говорят о наличии новых результатов. К научным работам может предъявляться требование актуальности, особенно оно относится к диссертационным работам. В научной работе главное – ее результат. Поэтому актуальность научной работы главным образом и в первую очередь – это актуальность ее результата. Ввиду этого целесообразно актуальность научной работы отождествить с актуальностью ее результата и понимать ее как возможность использования результата для решения научно-практических задач (т.е. для получения некоторых других результатов). ТР6: если к научной работе предъявляется требование актуальности, то автор должен указать конкретные научно-практические задачи, которые могли бы, по мнению автора, быть решены с помощью полученных им результатов. Хотя в заглавии и выражается основной вопрос, но сделать это адекватно (не расширяя и не сужая, достаточно точно и ясно) довольно затруднительно. Поэтому формулируется цель (задача) научной работы, которая уточняет основной вопрос, делая его более адекватным ее основному результату. Отсюда становится ясной связь цели научной работы с ее основным вопросом, а тем самым и с ее основным результатом. Требования к заглавию научной работы Что такое правильно выбранное заглавие научной работы? Согласно Р. Дэю, «заглавие должно быть возможно меньшим набором слов, адекватно выражающим содержание научной работы». В логико-методологическом аспекте заглавие научной работы есть основной вопрос этой работы (или вопрос, ответом на который является основной результат). Из самой сущности заглавия следуют методологические требования, к нему предъявляемые (которые мы будем обозначать буквами ТЗ) Одно из них следующее. ТЗ1: заглавие научной работы должно существенно определяться ее основным результатом. Возникает вопрос: Как выбрать заглавие научной работы, адекватно отражающее ее содержание, а в конечном итоге – ее основной результат? Для этого надо достаточно ясно представлять себе, о чем существенном идет речь в содержании работы, чем является ее основной результат. 240 Те слова заглавия, которые передают суть содержания научной работы, т.е. то, о чем говорит ее основной результат, получили название «ключевого слова». Р. Дэй сформулировал следующее требование к заглавию научной работы: ТЗ2: для правильного выбора заглавия научной работы необходимо правильно найти ее ключевое слово (правильно подобрать «ключ»). Как это практически сделать? Для этого надо задать себе два вопроса: 1) о чем утверждается в научной работе? и 2) что именно утверждается? Особенно важно для диссертантов уточнять вопрос «что...?», т.е. правильно выразить в заглавии то, что будет утверждаться об исследуемом объекте. Дело здесь состоит в том, чтобы эти утверждения были диссертабельными (новыми, актуальными и обоснованными). И если нет диссертабельных утверждений, то заглавие диссертации правильно выбрать невозможно. Правильный выбор ключевого слова – необходимое, но еще недостаточное условие соответствия заглавия содержанию научной работы. Надо еще сделать так, чтобы читателю стало ясно, что же является в заглавии предложенной ему работы ключевым словом. Относительно того, как это сделать, нет достаточно четких и однозначных рекомендаций. В основном это достигается таким порядком слов заглавия, когда ключевое слово ставится на первое место. Например, С.Ф. Трилиз на этот счет дает следующий совет: «Располагайте наиболее важные слова ближе к началу заглавия, так, чтобы предмет исследования был виден с первого взгляда». Как мы говорили, заглавие выражает основной вопрос научной работы. Но тогда цель научной работы есть такая конкретизация основного вопроса, которая представляет собой сведение этого вопроса к подвопросам, ответы на которые являются предлагаемыми читателю наиболее общими результатами работы. Постановка цели как уточнения основного вопроса, выраженного заглавием, производится путем перечисления более частных, чем основной, но наиболее общих среди частных (вспомогательных) вопросов, ответы на которые дают более частные, чем основной но наиболее общие и существенные вспомогательные результаты. На основе сказанного можно сформулировать следующие требования (ТЦ) к постановке цели научной работы. ТЦ1: постановка цели научной работы должна быть совокупностью вспомогательных вопросов, ответы на которые являются наиболее общими и существенными вспомогательными результатами. ТЦ2: цель научной работы должна быть конкретизацией ее заглавия и в конечном итоге детерминироваться основным результатом научной работы. Последнее означает, что постановка цели непосредственно определяется наиболее общими, существенными результатами, представляющими собой частные конкретизации основного результата. Требования к введению в научную работу Введение в научную работу есть изложение основных понятий, условий и ограничений, принимаемых при постановке основного вопроса и обосновании основного результата научной работы. Введение является очень важной частью научной работы, ибо, не выяснив и не уточнив тех понятий, условий и ограничений, при которых основной вопрос поставлен корректно, а обоснование основного результата правомерно, никак нельзя судить об истинности этого результата. В первую очередь уточняется и ограничивается смысл основных понятий научной работы, ибо без этого (ввиду полисемичности научных терминов) вообще нельзя более или менее точно понимать смысл и судить об истинности результатов научной работы. 241 Сказанное можно было обобщить в виде следующего требования к введению. ТВ2: во введении должны быть в явном виде оговорены все те условия и ограничения в исследовании и описании объекта, при которых только и могут быть истинными утверждения об этом объекте. Требования к основному содержанию научной работы Итак, введем новый термин «основное содержание» (или просто «содержание»), который мы должны сразу же разъяснить, т.е. определить (к тому же с точки зрения методологического аспекта научной работы). Исходя из последнего условия, дадим следующее определение: содержание научной работы есть обоснование ответа на ее основной вопрос, выраженный заглавием данной работы (т.е. обоснование основного результата этой работы). Так как с информационной точки зрения основной вопрос содержит для читателя слишком большую энтропию (неопределенность), то для ответа на него необходимо принять следующую методику: а) свести основной вопрос к вспомогательным вопросам оптимальной энтропии; б) дать ответы на последнего рода вопросы и на основе этих ответов и предпосылок обосновать ответ на основной вопрос. Напомним, что сведение основного вопроса к вспомогательным подвопросам осуществляется с помощью логических методов деления и определения понятий. Эти методы уже были разъяснены. Требования к процессу сведения относятся к методологическим требованиям к организации содержания научной работы. Сокращенно они будут обозначаться буквами ТС и нумероваться. Сведение вопросов, выражаемых заглавиями научной работы, должно удовлетворять следующему требованию: ТС1: сведение основного вопроса к вспомогательным должно продолжаться вплоть до вспомогательных вопросов оптимальной энтропии. Возникают вопросы: Какой план организации содержания принять? Какие понятия в некотором заглавии подвергать делению? По каким основаниям и в каком порядке это делать? Чисто теоретически ответить на эти вопросы возможно так: надо подобрать в основном заглавии (а затем и в последующих) для деления такое понятие, такое основание деления и последовательность деления этого понятия и до тех пор продолжать процесс деления понятия, а тем самым получения новых заглавий, пока эти заглавия не станут выражениями вопросов оптимальной энтропии, ответы на которые дадут возможность дать ответ на основной вопрос научной работы. При этом должно выполняться следующее требование: ТС2: заглавия некоторого уровня должны быть заглавиями одного и того же уровня сведения основного вопроса к вспомогательным вопросам. Это означает, что если, например, мы имеем дело с первым уровнем сведения основного заглавия и называем заглавия этого уровня главами, то в качестве глав нельзя использовать заглавия других уровней, например параграфов. ТСЗ: одновременно сведение может производиться только по одному основанию. Применительно к содержанию можно сформулировать следующее требование ко всем вопросам, выражаемым в названиях глав, параграфов, пунктов и т.п. подразделах научной работы: ТС4: все предпосылки вопросов, выражаемых заглавиями научной работы, должны быть истинными. Последнее говорит о необходимости исследования не только структуры процесса ответа на вопрос, но и предпосылок вопроса. Поясним вышесказанное. Вначале рассмотрим структуру процесса ответа на вопрос. Ее задает структура сведения основного вопроса к вспомогательным вопросам оптимальной энтропии. В множество предпосылок будут входить все истинные научные положения, 242 которые необходимо использовать для достаточно обоснованного и полного ответа на вопрос. Сюда же входят и предпосылки вопроса, а также ответы на вопросы предыдущего уровня сведения вопросов. Требования к заключению научной работы Заключение научной работы – это демонстрация следования основного результата из вспомогательных результатов, а также перечень наиболее интересных и важных выводов, вытекающих из результатов и общего содержания работы. Основное методологическое требование к заключению обозначим буквами ТЗк и сформулируем так: ТЗк: в заключении в случае неочевидности явно показывается факт завершения обоснования основного результата. Последнее означает, что в заключении необходимо показать, из каких именно вспомогательных результатов и каких основных предпосылок следует основной результат. В заключении также целесообразно показать научно значимые следствия из основных результатов и общего содержания работы. Петров Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы научнопедагогической работы. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – С. 74–85. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Раскройте специфику методики исследования, выражающей четвертый, завершающий уровень всей системы методологического знания и покажите ее взаимодействие с другими уровнями этой системы (с философской основой исследования, с его общенаучными и конкретно-научными методами). Охарактеризуйте факторы, определяющие эффективность методики исследования. Какими основаниями обусловлен выбор методик и их количество? Раскройте содержательные и процессуальные аспекты информационного обеспечения научных исследований. Раскройте логические законы и правила, которые необходимо соблюдать при изложении хода исследования и его результатов. Раскройте общехарактеризующие черты научного стиля речи. Охарактеризуйте признаки научного текста. Раскройте признаки научного текста. Почему их знание способствует формированию механизма углубленного понимания учебных текстов. В чем проявляется системность терминологии? Покажите специфику следующих основных видов изложения результатов исследования: научного отчета, доклада, статьи, рецензии, брошюры, монографии, методических рекомендаций, диссертации. Охарактеризуйте логику подготовки курсовых и дипломных работ. Приведите план действий по выполнению дипломной работы. Раскройте типологические характеристики диссертации. Охарактеризуйте специфику магистерской диссертации. В чем сущностное отличие кандидатской и магистерской диссертации. Раскройте методологические требования к результату и основным частям научной работы. 243 Учебное издание ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Учебно-методический комплекс для студентов, магистрантов и аспирантов педагогических специальностей Авт.-сост. Турковский Веслав Иосифович Технический редактор Корректор Компьютерный дизайн А.И. Матеюн Л.В. Приставко Г.В. Разбоева Подписано в печать 2007. Формат 60х841/16 . Бумага офсетная. Гарнитура Таймс. Печать офсетная. Усл. печ. л. 13,83. Уч.-изд. л. 18,31. Тираж экз. Заказ . Издатель и полиграфическое исполнение – учреждение образования «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова» Лицензия ЛВ № 02330/0056790 от 1.04.2004. Отпечатано на ризографе учреждения образования «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова» 210038, г. Витебск, Московский проспект, 33. ТЕОРЕТИКОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Витебск 2007
