К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
О.
С. Винокурова
К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Работа представлена кафедрой методики преподавания якутского языка, литературы и культуры
Якутского государственного университета им. М. К. Аммосова.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Е. М. Поликарпова
В статье освещаются теоретические основы психологии письменной речи по трудам выдаю­
щегося отечественного психолога Л. С. Выготского.
The article covers theoretical basis of psychology of written speech based on the works of the outstanding
Russian psychologist L. S. Vygotskiy.
Письменная речь, как определяет пси­
мально развернута, в ней синтаксическая
2
расчлененность достигает максимума» ,
что у с л о ж н я е т м о м е н т п е р е д а ч и э м о ц и и
через письмо. П о э т о м у , р а з в и в а я письмен­
ную речь, необходимо о б о г а щ а т ь словар­
холог, «речь без и н т о н а ц и о н н о й , экспрес­
сивной, в о о б щ е без всей звучащей стороны.
Это речь в мысли, в представлении, но речь,
лишенная самого существенного признака
устной речи - материального з в у к а » ' . О н а
ный запас, учить н а в ы к а м о п т и м а л ь н о г о
синтаксического оформления предложения.
Как нам известно, интонация, мимика, жест
в письменной речи передаются через хоро­
шо п о д о б р а н н ы е слова. А для этого нужно
в большей степени обусловлена внутренней
речью. П р и изложении мыслей через пись­
мо внутренняя речь как бы формируется в
словесную оболочку. Передача мыслей че­
рез письменную речь - процесс сложный,
м н о г о г р а н н ы й . В связи с этим Л. С. Выгот­
ский о п о р о й р а з в и т и я п и с ь м е н н о й речи
считал внутреннюю речь. Внутренняя речь
как о с о б а я ф о р м а речевой деятельности,
речевого мышления определяется внешней
речью. Он выделяет специфические особен­
ности внешней и внутренней речи: первая речь для других, в т о р а я - речь для себя.
Отсюда и структурное различие. Внешняя
речь - это процесс превращения мысли в сло­
ва, о б ъ е к т и в и з а ц и я мысли, внутренняя «процесс испарения речи в мысль». Ребенок
развивается т о л ь к о тогда, когда он научит­
ся а н а л и з и р о в а т ь свои эмоции, мироощу­
щение, т. е. в н у т р е н н ю ю речь, свои мысли
и э м о ц и и . «Письменная речь - речь в от­
сутствие собеседника. П о э т о м у она макси­
развивать «мысленный черновик письмен­
ной речи» (термин Л. С. В ы г о т с к о г о ) т. е.
внутреннюю речь учащихся. К а к отмечают
многие исследователи, значение внутренней
речи для мышления очень велико. В этом
б о л ь ш у ю р о л ь играет чтение п р о себя. Ос­
мысленное чтение п р о себя способствует
н а и б о л е е г л у б о к о м у п о н и м а н и ю текста.
Дети в б о л ь ш и н с т в е случаев и с п о л ь з у ю т
шепот при чтении, з а п о м и н а н и и текста,
решении определенных задач. Из этого сле­
дует, что при р а з в и т и и н а в ы к о в письмен­
ной речи как один из методов необходимо
использовать «чтение п р о себя».
В настоящей статье нами предпринята
попытка анализа теоретических основ пись­
менной речи, выдвинутых выдающимся оте­
чественным психологом Л. С. Выготским.
Важнейшим ф а к т о р о м письменной речи
является создание условия для письменной
речи. Развитие речи ребенка не стихийный
процесс. О н о требует п о с т о я н н о г о педаго­
гического руководства. Н е о б х о д и м о прове­
дение т щ а т е л ь н о й п о д г о т о в и т е л ь н о й рабо­
ты к письменной р а б о т е , но в то же время,
так как письменная р а б о т а является сугубо
362
К п р о б л е м е п с и х о л о г и и п и с ь м е н н о й речи
личностным творческим актом, методы и
приемы д о л ж н ы быть н а п р а в л е н ы на про­
буждение творческих возможностей детей.
К а к в свое время отмечал Выготский,
письменной речи не уделяется д о л ж н о г о
внимания. К сожалению, и сегодня, в нача­
ле X X I в., в силу ряда объективных причин
проблема р а з в и т и я письменной речи оста­
ется актуальной. А овладение письменной
речью - это не т о л ь к о механическая выуч­
ка, это длительный и сложный процесс обу­
чения письму.
Одной из ступеней р а з в и т и я письма яв­
ляется устная речь. Г р а м о т н у ю , интересную
по содержанию работу можно получить
только при творческом содружестве учите­
ля и учащихся. Ребенок, владеющий умени­
ями излагать свои мысли, рассуждать, ана­
л и з и р о в а т ь на определенную тему, легче и
органичнее приступает к письменному опи­
санию своих мыслей, нежели ребенок, у ко­
т о р о г о устная речь менее развита. Поэто­
му развитие письменной речи необходимо
связать с методами р а з в и т и я устной речи.
Вопросы, задаваемые учащимися, д о л ж н ы
быть проблемного характера, требующими
не о д н о з н а ч н о г о , а р а з в е р н у т о г о ответа.
Ребенка необходимо подвести к тому, что­
бы он задумался над з а д а н н ы м в о п р о с о м ,
проблема, предложенная учителем, должна
затрагивать ребенка. Тем самым мы стиму­
лируем воображение, мышление ребенка в
дальнейшей работе. Ученик начинает мыс­
лить, когда создается среда, появляется ка­
кая-нибудь проблема, задается интересный
вопрос, рождается противоречие. Таким
образом, мы вовлекаем ребенка в мысли­
тельный процесс. Т о л ь к о в таком случае у
ребенка будет мотивация к устным ответам.
можно предложить готовые тексты, расска­
зы, сказки с заданием продолжить их. Вна­
чале целесообразно предложить детям устно
сочинить продолжение мини-рассказов, в
дальнейшем, когда учащиеся овладеют навы­
ками дорассказывания, сочинения, можно
приступить к письменным заданиям. К при­
меру, предлагаем тексты мини-рассказов, ис­
пользованных в экспериментальной работе.
Ч т о такое настоящая дружба
Жили-были два друга. Ваня и Вася. Они
учились в 5 классе, но в р а з н ы х ш к о л а х .
Однажды родители Вани решили его пере­
вести в школу, где учился Вася. Ваня был
очень рад, что его друг там учится. И вот
1 с е н т я б р я , Ваня п о ш е л в н о в у ю ш к о л у .
Увидел, что навстречу идет Вася. И вдруг
он не поздоровался, прошел м и м о . . .
Ночное царство
Ж и л а - б ы л а девочка Галя. Д е в о ч к а как
девочка. Л ю б и л а играть в куклы, ходила в
танцевальный кружок. Но о д н о ее отлича­
ло от других детей. Н о ч ь ю все ее игрушки
оживали. О н а никому об этом не рассказы­
вала. Но в о т одним вечером...
Т а к о г о вида тексты р а з в и в а ю т вообра­
жение детей. Н а ч а л о текста г о т о в о , поэто­
му ребенку будет легче дописать рассказ на
свой л а д . М ы н е д о л ж н ы з а б ы в а т ь , что
письменная р а б о т а формирует умения са­
мостоятельной р а б о т ы . П о э т о м у , приоб­
щая детей к творчеству, т в о р ч е с к о й дея­
тельности, мы развиваем в о о б р а ж е н и е .
Развитие навыков письменной речи дол­
жно охватывать все возрастные категории,
но наиболее оптимальное развитие возмож­
ностей письменной речи, к а к пишут психо­
логи, приходится в младшем подростковом
возрасте. Э т о т возраст н а з ы в а ю т переход­
н ы м , в психике и организме ребенка начи­
наются существенные изменения. Л. С. Вы­
готский указывает, что в э т о й возрастной
к а т е г о р и и м о ж н о проследить две фазы в
развитии интересов: о п у с т о ш а ю щ а я фаза и
фаза интересов. Дети в этом возрасте максималисты. К а к пишет Л. С. Выготский,
в переходном возрасте в о о б р а ж е н и е явля-
Например, Л. С. Выготский пишет, что
понимание письменной речи совершается
через устную. Ребенок должен свои мысли
уметь говорить, рассказать. В «позднем предпубертальном возрасте» (термин П. П. Блонского) именно м ы ш л е н и е начинает играть
большую р о л ь , нежели п а м я т ь . В этом воз­
расте ш к о л ь н и к н а ч и н а е т искать причину,
р а з м ы ш л я т ь . В этом в о з р а с т н о м периоде
363
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
ется предшественником детской игры. Дети
языка, вне речи. Мы мыслим словами, ко­
младшего п о д р о с т к о в о г о возраста уже не
и г р а ю т в игры, к о т о р ы е играли в началь­
т о р ы е произносим вслух или проговарива­
ем про себя, т. е. мышление происходит в
ных классах, вместо этого игра заменяется
фантазией, в ы м ы ш л е н н ы м и героями, выду­
речевой форме. Л ю д и , о д и н а к о в о владею­
щие несколькими языками, совершенно чет­
манными о б р а з а м и . Поэтому учащиеся
ко осознают, на к а к о м языке они мыслят в
могут включиться в произведение. В пятом
классе дети еще живут в детском мире, их
каждый д а н н ы й момент. В речи мысль не
т о л ь к о формируется, но и развивается.
м о ж н о увлечь к а к о й - н и б у д ь и н т е р е с н о й
темой, историей, рассказом. Ф а н т а з и и , меч­
Умение учеников сравнивать, классифи­
цировать, систематизировать, обобщать фор­
ты столь сильны в этом возрасте, что дети
мируется в процессе овладения знаниями че­
параллельно могут жить, совмещая реаль­
ную и придуманную жизнь. Поэтому учи­
рез речь и проявляется также в речевой дея­
тельности. Логическая, четкая, доказатель­
тель должен построить урок так, чтобы воз­
никала потребность высказать свои мысли
и чувства по поводу изучаемого произведе­
ния. Дети младшего подросткового возрас­
та очень эмоциональны, они сопереживают
ная, образная устная и письменная речь уча­
щихся - показатель его умственного разви­
тия. Чем полнее усваиваются богатства язы­
ка, чем свободнее человек пользуется ими, тем
лучше он познает сложные связи в природе и
героям, легко переносят героя в воображе­
нии в другие обстоятельства, приключения.
Т о л ь к о тогда, когда вымышленные обстоя­
тельства, ситуации личностно з н а ч и м ы , у
детей возникает потребность высказаться,
в обществе. Для ребенка хорошая речь - за­
лог успешного образования и развития.
написать, срисовать или просто поиграть.
Главная функция речи у человека все же
состоит в т о м , что она является инструмен­
том мышления. Речь - та область, где па­
мять и мышление соприкасаются настоль­
ной среде. П и с ь м о имеет б о л ь ш о е значе­
ние в ф о р м и р о в а н и и р е б е н к а к а к личнос­
ти. Нынешнее подрастающее поколение
не умеет п о л ь з о в а т ь с я п и с ь м е н н о й р е ч ь ю ,
п р а в и л ь н о излагать свои мысли. Э т о т факт
к о , что подчас трудно решить, что в речи
принадлежит памяти, а что м ы ш л е н и ю . Но
именно с о б р а з о в а н и я п о н я т и й н а ч и н а е т
свою деятельность мышление. Выготский
обусловливает во внутренней речи место
в о о б р а ж е н и ю и памяти, но вместе с тем за­
мечает, что во внутренней речи мышление
нередко существует в неразвитом виде. Но
в своем в п о л н е р а з в и т о м виде м ы ш л е н и е
выступает в с о ц и а л ь н о й речи - устной и
особенно в письменной. В слове как поня­
тии заключено г о р а з д о больше информа­
ции, чем может в себе нести простое соче­
т а ние звуков. М ы ш л е н и е н е р а з р ы в н о свя­
зано с р е ч ь ю . М ы с л ь не может ни возник­
нуть, ни п р о т е к а т ь , ни существовать вне
является хоть и не очевидной, но заметной
проблемой. Вся письменная речь сводится
к а в т о м а т и з а ц и и : ш а б л о н ы , о б р а з ц ы сочи­
нений - все р а з р у ш а е т начинающееся фор­
мироваться мировоззрение ребенка. Ученик
не хочет сам думать, р а з м ы ш л я т ь , потому
что легче купить книгу готовых сочинений
либо воспользоваться И н т е р н е т о м . Все бо­
лее отдаляясь от письменной речи, дети те­
р я ю т один из в а ж н ы х ф а к т о р о в развития
в о о б р а ж е н и я , м ы ш л е н и я , творческой дея­
тельности. П о э т о м у на уроках литературы
необходимо ввести планируемую система­
тическую р а б о т у по р а з в и т и ю письменной
речи учащихся на основе теоретических воз­
зрений Л. С. В ы г о т с к о г о .
Мы п р и ш л и к в ы в о д у , что п р о б л е м а
ф о р м и р о в а н и я письменной речи остается
актуальной в современной образователь­
ПРИМЕЧАНИЯ
1
2
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 237.
Там же. С. 336.
364