ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
Е.С. КАПТУРОВА
ассистент кафедры английской филологии
Орловского государственного университета
Е-mail: e.kapturova@yandex.ru
Тел. 8 953 629 59 43
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В статье рассматриваются подходы к обучению восприятию иноязычной речи на слух в
языковом вузе. На основе интеграции описанных подходов определяются основополагающие принципы и описываются стратегические основы обучения аудированию, позволяющие эффективно
организовать учебный процесс по овладению данным видом речевой деятельности в языковом вузе.
Ключевые слова: принципы и стратегии обучения, восприятие иноязычной речи на слух,
компетенции, вторичная языковая личность, языковой вуз.
тодического феномена, как правило, избирается
один подход, наиболее соответствующий сути исследуемого явления. Однако разработка системы
обучения восприятию иноязычной речи на слух
в языковом вузе представляется настолько «объемной задачей», что для ее решения требуется
всесторонний анализ, который, совершенно очевидно, невозможно осуществить в рамках одного
научного подхода. Таким образом, определение
основополагающих принципов обучения аудированию в языковом вузе становится возможным
только на основе интеграции различных, но при
этом существенно дополняющих друг друга
подходов.
В качестве последних, на наш взгляд, должны
выступить
коммуникативно-прагматический,
когнитивно-коммуникативный и компетентностный подходы. Выделение именно данных
подходов основано на типах ведущих видов
деятельности в языковом вузе, в качестве которых выступают, с одной стороны, учебная и
познавательная, а с другой – коммуникативная
деятельность (в нашем случае – аудитивная
деятельность).
Перечисленные подходы описывают различные аспекты учебного процесса в языковом вузе
(субъект, предмет, цель, содержание и условия
обучения) и, как следствие, каждый из подходов
позволяет раскрыть перед обучающимся суть
учебного процесса на каждом его этапе, обеспечить осознание его задач и сознательное «движе-
Вопросы обучения восприятию и пониманию
иноязычной речи на слух уже довольно долгое
время привлекают внимание как отечественных,
так и зарубежных психологов, психолингвистов и
методистов. В нашей стране серьезные теоретические и практические исследования проблемы
обучения аудированию на разных этапах учебного процесса ведутся с конца 50-х годов ХХ века
(З.А. Кочкина, М.Л. Вайсбурд, И.А.Зимняя,
М.В.Ляховицкий, Н.В. Елухина, Н.И. Гез,
Э.Я.Агоева, Л.Ю. Кулиш, Б.И. Лихобабин,
И.И. Халеева, Я.М. Колкер и Е.С. Устинова и др.).
Анализ современных публикаций по вопросам обучения восприятию иноязычной речи на
слух показывает, что в фокусе внимания исследователей остаются разрозненные вопросы и
частные приемы обучения этому виду речевой
деятельности, как правило, в рамках средней школы, начальной ступени обучения в языковом вузе
или в условиях неязыковых вузов. Различие в методологических подходах, описанных в научных
работах, еще больше усложняет задачу создания
целостной концепции обучения аудированию.
Таким образом, проблему создания эффективной научно обоснованной системы обучения
аудированию в языковом вузе нельзя считать
полностью решенной.
Мы считаем, что решение этой сложной
проблемы во многом зависит от того, насколько
всесторонне она будет рассматриваться. Следует
отметить, что при рассмотрении какого-либо ме© Е.С. Каптурова
260
ФИЛОЛОГИЯ
ние» к его результату. В своей взаимосвязи эти
подходы обеспечивают прочную базу для реализации комплексной модели обучения, в центре
которой находится языковая личность студента
языкового вуза.
Понятие языковой личности, таким образом,
выступает в качестве общего стержня, объединяющего вокруг себя перечисленные подходы,
интеграция которых должна иметь своим результатом целостное многогранное единство данных,
накопленных в рамках каждого из них и дополняющих друг друга.
Необходимо уточнить, что перечисленные
подходы уже базируются на принципе интеграции, являясь многокомпонентными образованиями. Так, коммуникативно-прагматический
подход, объединяя в себе два аспекта, предполагает учет как собственно коммуникативных,
так и прагматических компонентов языковых и
речевых явлений. Данный подход подчеркивает
мотивированный характер коммуникации, ее
зависимость от особенностей прагматического
плана, а именно от компонентов мотивационнопобудительного комплекса и от условий общения, рассматривает языковые единицы во
взаимосвязи с субъектами коммуникации и их
коммуникативно-деятельностными потребностями, в основе которых лежат цели и мотивы.
Когнитивно-коммуникативный подход базируется на неразрывной взаимосвязи сознания и
деятельности, сознания и языка, т.е. на единстве
двух основных языковых функций языка – когнитивной и коммуникативной [6, с. 133]. Данный
подход предполагает сознательное овладение языком на основе последовательного формирования
в сознании языковой личности индивидуальной
когнитивной системы как совокупности когнитивных структур знания и вербальных средств их
выражения [5, с. 12].
Компетентностный подход имеет своей целью формирование у студентов различных компетенций. Под компетенциями на сегодняшний
день понимаются «интегральные динамические
характеристики выпускника, которые выражают
ожидаемые и измеряемые результаты обучения
(знания, умения, навыки, личностные качества),
т.е. достижения выпускника, его готовность и
способность осуществлять определенные виды
деятельности после освоения всего курса или его
отдельной части» [3, с. 21].
Финальной целью обучения аудированию в
языковом вузе, на наш взгляд, является приобретение иноязычной аудитивной компетенции,
которая является деятельностной характеристикой воспринимающего на слух и носит интегративный характер, объединяя в своей структуре
множество факторов, от которых зависит успешность аудирования как рецептивного вида
деятельности.
Что касается структуры языковой личности,
то она состоит из «многослойного и многокомпонентного набора языковых способностей,
умений, готовностей к осуществлению речевых
поступков, которые классифицируются, с одной
стороны, по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), а с другой
– по уровню языка» [1, с. 39].
В контексте обучения иностранному языку и
иноязычной культуре принято говорить о приобретении учащимися черт вторичной языковой
личности (И.И. Халеева, К.Н. Хитрик и др.).
«Вторичная языковая личность» определяется как сложное, системное единство,
базирующееся на основе личности человека вообще, который обладает своими, уникальными
социально-психологическими характеристиками,
но при этом приобретает черты другой лингвокультуры на вербально-семантическом и когнитивном уровне (по Ю.Н. Караулову).
Рассмотрение языковой личности в таком
ключе, а именно, как совокупности способностей
и характеристик учащегося, обусловливающих
способность и готовность к участию в коммуникации на иностранном языке с представителями
иной лингвокультуры, позволяет интегрировать
указанные подходы в единое целое с целью
создания системной модели обучения речевому
общению на иностранном языке в языковом вузе.
Такая модель отобразит цели обучения, компоненты содержания обучения, порядок их отбора,
а также основные методические принципы и
стратегии обучения культуре иноязычного речевого общения в языковом вузе.
В общем виде стратегии обучения аудированию в языковом вузе базируются на принципах
и методических решениях, логически вытекающих из интеграции трех описанных подходов,
261
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
стержнем которой является вторичная языковая
личность студента.
Обеспечение мотивации для осуществления
студентами коммуникативной, познавательной и
учебной деятельности может рассматриваться в
качестве одной из основных стратегий обучения
восприятию на слух в языковом вузе. При этом
мотивация студентов сводится не просто к организации интересного и занимательного учебного
процесса, а к реализации личностно-значимого
потенциала обучения, индивидуальной релевантности компонентов учебного процесса, что может достигаться за счет:
• использования разнопланового контекста в
обучении;
• соответствия содержания обучения а)ожиданиям и интересам студентов; б) прагматическим
потребностям; в) задачам языкового и речевого
характера; г) индивидуальному уровню развития
способностей, умений и компетенций студентов; д) задачам приобретения профессиональных
компетенций;
• развития индивидуальных способностей
учащихся;
• активного участия в организации процесса
обучения за счет «открытого характера процесса
обучения, т.е. доступа студентов на «педагогическую кухню» [2, с. 32] и т.п.
Во главу угла при таком подходе ставятся определение, стимулирование и развитие
коммуникативных, познавательных и учебных
потребностей учащихся, что в ходе обучения аудированию позволяет последним научиться:
1) рассматривать данный вид речевой
деятельности с точки зрения мотивационнопотребностной сферы, т.е. достижения своих
целей и реализации собственного коммуникативного намерения;
2) фокусироваться, прежде всего, на решении коммуникативных задач взаимодействия в
процессе восприятия иноязычной речи на слух,
а не просто на «декодировании» заданного извне
содержания;
3) анализировать содержание, способы и
средства оформления высказывания с тем, чтобы
в дальнейшем самим эффективно планировать
собственное высказывание.
Однако введение понятия языковой личности
в модель обучения диктует необходимость рас-
смотрения с данных позиций обоих участников
коммуникации: как реципиента, так и отправителя сообщения. С точки зрения обучения аудированию это означает, что в процессе восприятия
иноязычной речи на слух учащиеся должны овладеть умениями и навыками по распознаванию в
звучащем сообщении информации всех трех
уровней продуцирующей это сообщение языковой личности (по Ю.Н. Караулову):
– мотива, цели, коммуникативного намерения говорящего на мотивационном (прагматическом) уровне;
– понятий, идей, смысловых вех сообщения
на когнитивном (тезаурусном) уровне;
– отдельных слов, словосочетаний и фраз
на вербально-семантическом уровне.
Иными словами, в курсе обучения аудированию иноязычной речи студенты должны
научиться:
1) определять особенности структуры языковой личности говорящего и учитывать зависимость порождения устного высказывания и его
содержания от ее трехуровневой структуры;
2) определять зависимость избираемых говорящим языковых средств и речевых действий
от мотивационного и когнитивного уровней его
языковой личности (т.е. его замысла и фоновых
знаний);
3) распознавать не только общий мотив и
цель говорящего, но и осознавать его промежуточные мотивы и цели, соотнося их со своими
общими и промежуточными целями и мотивами,
а также отслеживать смену коммуникативного
намерения говорящего и его отказ от намеченной
цели;
4) рассматривать процесс восприятия как
последовательное раскрытие иерарархически
взаимосвязанных между собой компонентов замысла говорящего, которые несут коммуникативную нагрузку и способствуют восприятию
высказывания как коммуникативного целого.
Приведенные выводы доказывают, что необходимым условием успешного и эффективного
восприятия и понимания иноязычной речи на
слух являются осознание основных механизмов
коммуникации в целом и аудирования иноязычной речи в частности, а также накопление
опыта – лингвистического, коммуникативного,
прагматического, учебного (в широком понима-
262
ФИЛОЛОГИЯ
нии) – и осознанная, целенаправленная опора на
опыт в условиях выполнения как привычных,
так и новых видов деятельности. С точки зрения
овладения видами речевой деятельности на иностранном языке это означает опору на принципы
сознательности, интеллектуализации, системности и градации трудностей.
Принцип сознательности предполагает осознанное обучение и научение, осознанное осуществление коммуникативной и познавательной
деятельности. Этот принцип означает, что, участвуя в учебной деятельности в качестве ее субъектов, студенты четко осознают как финальные
цели, так и промежуточные задачи обучения,
учатся определять цель задания и его ценность в
формировании того или иного умения, компетенции, овладевают эффективными способами выполнения действий, учатся избирать адекватную
последовательность действий при выполнении
заданий.
Сознательность в овладении аудитивной деятельностью проявляется в:
• знании механизмов, обусловливающих характер восприятия, понимания и интерпретации
иноязычной речи на слух;
• знании компонентного состава аудитивной
деятельности;
• осознании способов и стратегий выполнения аудитивной деятельности и их
последовательности;
• осознании того, как условия аудирования
(компоненты коммуникативной ситуации и характеристики условий общения) влияют на характер и динамику восприятия речи на слух и
коммуникации в целом;
• осознанном
накоплении
опыта
в
аудировании;
• сознательном отборе компонентов опыта для выполнения аудитивной деятельности в
определенных условиях;
• осознанном переносе усвоенных действий
по прогнозированию, смысловому анализу и
интерпретации звучащих сообщений на новые
условия восприятия и модификации опыта в меняющихся условиях аудирования.
Принцип сознательности предполагает создание когнитивной основы познания, которая заключается в овладении реципиентом определенными
«когнитивными конструкциями – знаниями, ко-
торые соотносились бы со знаниями о мире говорящего (представителя иной социокультурной
общности» [4, с.162], т.е. теми когнитивными
структурами, которые обеспечивают восприятие
и понимание языка и мира иной социокультурной
общности. Это становится возможным за счет
«подключения к лингво-когнитивному уровню
языковой личности инофона» [4, там же], иначе
говоря, осмысление общего и различного в родной и иноязычной культурных картинах мира,
выраженного в культурно-маркированных единицах, языковых и культурных нормах, стереотипах, образцах поведения и т.д.
Изучение языка на сознательной основе
должно сопровождаться принципом системности. Он означает последовательное овладение
студентами компонентами аудитивной деятельности через четкую программу действий, систему ориентиров, позволяющую овладеть
алгоритмом ее эффективного выполнения, через
стратегии самоконтроля и оценки достигнутых
результатов, которыми их снабжает преподаватель или которые вырабатываются индуктивным
путем. Подобная стратегия организации обучения особенно важна в условиях обучения аудированию, которое оставляет мало возможностей
для контроля со стороны реципиента и которому,
как следствие, необходимо обучать осознанно и
системно в условиях переноса способов решения простых задач на решение более сложных,
когда достижение каждой промежуточной цели
является условием достижения последующей
(А.Н. Леонтьев).
Принцип интеллектуализации непосредственно связан с принципом сознательности и
предполагает развитие и совершенствование
интеллектуальных операций как предпосылки
формирования умений и навыков, входящих в
состав компетенций, а также умений критического анализа, систематизации и склонности к
рефлексии. Реализация данного принципа способствует формированию и совершенствованию
метакогнитивных умений и стратегий, таких как
вычленение смысловых связей между явлениями,
избирательность мыслительных действий, стратегий запоминания, выполнение целесообразных
интеллектуальных действий, релевантных личным целям или поставленным задачам, а также
263
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
самоконтроль, самооценка и самокоррекция [7,
с.17].
Перечисленные принципы и стратегии
обучения дают возможность выстроить модель
обучения аудированию как мотивированное, со-
знательное, последовательное развитие компетенций и черт «вторичной языковой личности»,
позволяющих студентам осуществлять восприятие иноязычной речи на слух в различных ситуациях межкультурного взаимодействия.
Библиографический список
Богин Г.И. Типология понимания текста: Учебное пособие. Калинин, 1986. с. 39 .// Иностранные
языки в высшей школе, вып. 1. Рязань, 2004. С. 28-38.
2. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Личностно-ориентированные технологии в преподавании иностранных языков. // Иностранные языки в высшей школе, вып. 1. Рязань, 2004. С. 28-38.
3. Соловова Е.Н. Задачи вузов, факультетов и кафедр в условиях перехода на ФГОС ВПО – стандарты третьего поколения //Иностранные языки в высшей школе. 2010. Выпуск 2 (13). С. 21-24.
4. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков)
. М.: 1989. 240с.
5. Хитрик К.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе (на материале иранской ветви индоевропейских языков) . Автореф. дис. док. пед.
наук. М.: 2001. 43c.
6. Хроленко А.Т., Бондалетов В. Д. Теория языка: Учеб. пособие для вузов. / Под ред. В.Д. Бондалетова. М.: Наука, 2004. 528с.
7. Goh C. Metacognitive awareness and second language listeners / C. Goh // ELT Journal, Volume 51,
Issue 4. Oxford: OUP, 1996. P. 17-26.
1.
E.S. KAPTUROVA
PRINCIPLES OF FOREIGN LANGUAGE LISTENING COMPREHENSION
INSTRUCTION AT THE TERTIARY LEVEL
The paper addresses the issue of specifying the underlying principles of listening comprehension
teaching at the tertiary level. Different approaches to listening comprehension instruction are examined.
Integration of the approaches is looked upon as a necessary precondition for defining a set of fundamental
teaching principles. Thus, an effective strategy of listening comprehension instruction conforming to the
discussed approaches and following the highlighted principles is suggested.
Key words: teaching principles, strategies, foreign language listening comprehension, competences,
teaching at the tertiary level
264