проблема формирования мышления в учебном процессе

34.
11. Weinberg A. Social Institutions and Nuclear Energy. In: Science 177 (1972), S. 27-
12. Hocke, P., Grunwald, A. Wohin mit dem radioaktiven Abfall? Perspektiven für eine
sozialwissenschaftliche Endlagerforschung. Berlin, 2006: Sigma, 157 s.
13. Комлева Е.В. Рефлексия ядерно-нефтегазовой ситуации Севера Европы: интересы и потенциал Германии как партнера России // Геофизический журнал. - Киев, 2008,
№2, Т.30. – С. 3-31.
14. Комлева Е.В. Некоторые аспекты хранения и захоронения ядерных материалов
// Энергетическая политика. – 2012, выпуск 4. – С. 45-57.
15. Пугина О.А., Агапов Д.С. Материальная и духовная природа правовых систем
// Юридическая наука. – 2012, №1. – С. 18-23.
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
СРЕДСТВАМИ ФОРМАЛЬНОЙ И ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ ЛОГИКИ
Самарина Н. В.
г. Красноярск, Россия
Одной из существенных проблем, возникающих в процессе
целенаправленного формирования мышления учащихся, и особенно в условиях
начавшегося в Российской Федерации перехода к новым образовательным
стандартам, где акцент делается на универсальность познавательных действий
продолжает (то же имело место и с устаревшими стандартами) оставаться
проблема единства формы и содержания познавательной деятельности [3, с. 4356]. Главная трудность, с которой не справились разработчики новых образовательных стандартов, заключается в том, что объективно познавательные средства
и содержание лишь внешне связаны друг с другом, что чаще всего скрыто от субъектов познавательного процесса (как выяснилось,и от разработчиков стандартов
тоже). При ужесточении требованийк освоению содержания,что выражается в
введении новых измерительных инструментов, педагогическим сообществом
упускается из вида сама природа деятельности, посредством которой возможен
результат обучения – знания и способность самостоятельно организовывать познавательное действие.
Для разрешения указанной проблемы важно понять, что существенным
для содержания выступает логическая форма. Логическая форма не только
внешне связана с содержанием, структурируя его, но и отражает через
логические связи и отношения между понятиями внутреннюю необходимость
предмета, следовательно, выступает тем опосредствующим звеном, которое
собственно связывает познающего субъекта и предмет. Педагог, понимающий
природу логической формы, получает определённую степень свободы в выборе
методологии и методических приёмов для формулирования системы заданий и
целенаправленного перевода операций с понятиями и образами в процесс познания
с результатом,нацеленным на понимание необходимости предмета[1].К тому
же раскрытие внутренней логики предмета и одновременная передачасубъекту
инструментов познания, способа действия, с помощью которого происходит
синтез отрывочных представлений,актуализирует изучаемый материал, что
способствует формированию устойчивого интереса к изучению конкретного
предмета.
246
Многолетний опыт преподавания в средней школе показывает, что решить
проблему потери интереса к обучению традиционными дидактическими,
педагогическими, психологическими приёмами практически невозможно.
Игровые методы, интерактивные, компьютерные технологии на каком-то
этапе помогают оживить интерес к изучению предмета, но, не подкреплённый
осознанием смысла познавательных действий, интерес быстро угасает.
Первый важный, на наш взгляд, шаг в оживлении работы над содержанием
заключается в использовании формальной логики в работе с понятиями.
Законы формальной логики, операции с понятиями, будучи универсальными
действиями и переданные на сторону ученика как деятельного субъекта,
способствуют целенаправленному осмыслению любого предмета. Такой подход
даёт существенный эффект, поскольку приучает к дисциплине мысли,придаёт
универсальность познавательному действию.Методика соединения элементов
формальной логики и предметных понятий заключается в подборе системы
заданий на урок и выстраивания их в последовательность, отражающую
внутреннюю логику предметного содержания, а умение мыслить отрабатывается
через овладение операциями с понятиями: определение понятий, деление
понятий, обобщение понятий, ограничение понятий и другие.
И всё же использование формальной логики не решает главной
методологической задачи не делает предметные определения действительно
подчинёнными деятельности субъекта, т.е. операции формальной логики
оказываются субъективным масштабом, применяемым к содержанию, хотя и
совершаются по законам логики. Поэтому понятия лишь внешне объединены
в систему, асодержание, возникшее благодаря формальнологическим
связям,остаётся для субъекта до конца непонятым, не актуальным.
Там, где мыслящий субъект упирается в естественные, и поэтому
непреодолимые, границы, в деятельности по осмыслению предметного
содержания может означать только то, что в основу его деятельности положены
рассудочные принципы, принципы формальной логики. Для преодоления
ограниченных способов деятельности необходима диалектика. Особенностью
диалектики как системы всеобщих определений бытия, сущности и понятия,
является взаимосвязь категорий через подвижность («самодвижение формы»)
определений. Из великой мысли Канта о том, что категории – принципы суждений
[5, c. 211], а суждения, в свою очередь, есть связывание понятий, следует, прежде
всего то, что в природе специфически человеческих действий есть универсальная
сила, способная связывать разрозненные представления в единство, и эта сила
– категории. Именно возможность логического синтеза посредством категорий
как предельно обобщённых (всеобщих) мыслительных форм [2, с.180-202] была
наиболее полно исследована Гегелем в «Науке Логике», произведении, в котором
категории связаны в последовательный ряд онтологических и гносеологических
определений, отражающих объективные взаимосвязи окружающего мира, поэтому категории могут выступать средством по связыванию разрозненных представлений в единство. Следовательно, в том случае, когда возникает проблема
несвязанности материала, то использование категорий – единственная возможность выразить внутреннее единство различных, на первый взгляд, определений
– выявить и прояснить внутреннюю взаимосвязь понятий.
247
В этой связи, каждое новое понятие не должно изучаться непосредственно
как заданный извне, следовательно, чуждый, неактуальный материал, а должно
быть выведено через разрешение противоречий. Новое понятие – это новое
качество, возникающее в результате разрешения противоречия, а философские
категории при этом выступают как своеобразные схемы (матрицы) для синтеза
и выведения. Например, яркий представитель диалектического направления в
философии Э.В. Ильенков вполне определённо указывал на необходимость учить
диалектическому стилю мышления, умению строго фиксировать противоречие, а
затем находить ему действительное разрешение на пути конкретного рассмотрения
вещи, действительности, а не путём формально-словесных манипуляций,
замазывающих противоречия, вместо того чтобы их решать [4, с. 171].
Использование элементов формальной логики, и особенно диалектической
логики, в организации познавательной деятельности способствует развитию
специфически человеческого мышления на материале любого предмета, что реально, а не декларативно формирует такое необходимое в современных условиях
качество как универсализм. Более того, весь комплекс предметов, включённых в
учебный план, становится необходимым не просто из утилитарных соображений,
основанных на случайности выбора(именно этим сейчас обусловлено произвольное исключение или включение дисциплин в план обучения), но каждый предмет
есть специфический фрагмент действительности, отражающий определённую
типологию связей и отношений мирового целого, который в логическом опыте
индивида фиксируется как специфический вид синтеза, и поэтому необходим
для расширения творческих возможностей личности, а не только для расширения кругозора.
Методологические установки на использование диалектики в учебном процессе позволяютпедагогу по-новому взглянуть на программу, на последовательность тем, на изменение количества изучаемых в каждой отдельной теме понятий.Логические принципы, усвоенные в результате проработки основ логики,
формальной и диалектической, позволяютпедагогу самостоятельно разработать
рабочую программу, основанную на теории познания.В программу закладываются механизмы выявления взаимосвязи понятий на основе философских категорий, отражающих необходимость предмета, что задаёт челночнообразное движение мысли от явления к сущности, от единства к многообразию, и что позволяет
освоить материал не на уровне восприятия, а осмыслить его, установив структурные, причинно-следственные, системные (прямые и обратные) связи.
Например, изучая биологию,ученик знакомится с особым способом взаимосвязи частей и целого – органическим единством, что даёт основание прогнозировать и выбирать оптимальный вариант развития органической системы,
моделировать живые системы, опираясь на законы природы, сопоставляя с этими
законами свой индивидуальный опыт, «проживать» всю историю планеты за короткий отрезок времени, как бы подсматривая у Жизни её творческие принципы.
На уроках географии моделирование процессов на планете Земля позволяют выводить географические понятия с опорой на взаимосвязь явлений природы,
с привлечением знаний из области физики, химии, биологии, истории. Постановка проблемных вопросов при изучении тем позволяетсамостоятельно определять
содержание понятий, определять виды.
248
Имеющие место сегодня в педагогической практике такие проблемы изучения математики как: формальное усвоение элементарных вычислительных навыков, без глубокого проникновения в сущность математических понятий и операций,
отработка формально усвоенных операций по шаблону и образцу,поверхностное
усвоение математического языка (проблема «вербализма», которую точно выразил Э.В.Ильенков [3,с.43-56]) –преодолеваются введением целенаправленной
работы с понятиями и категориями.Например, понятие «число» раскрывается через категории «единое» и «многое»,древнейшие пифагорейские определения, что
выражает внутреннее противоречие числа как определённого количества. Именно опора на категории «единое» и «многое» позволяет вывести арифметические
действия, понять, на чём основана необходимость действий над натуральными
числами, отношений между числами с выходом на элементы анализа.
Подводя итог вышесказанному, следует отметить,что при диалектическом
подходе к процессу обучения на занятиях создаётся творческая атмосфера, выстраивается диалог, развиваются способности личности, и в первую очередь –
мышление, формируется научное мировоззрение на основе активной личностной позиции. В этом случае учебная дисциплина – уже не случайный предмет,
попавший в поле зрения обучающегося, а предмет, выступающий ресурсом для
развития личности.Междисциплинарные связи, образные и логические средства,
художественные образы, фрагменты литературных произведений – всё направлено на усиление понимания и сведение сложнейших научных проблем к простым
для восприятия представлениям за счёт передачи на сторону субъекта учебного
процесса функции самостоятельного и продуктивного действия с определениями
предмета, что полностью совпадает со всеми целевыми установками в системе
образования и что на сегодня составляет проблему качества образования, выраженную, по сути, в неспособности достигать нужного результата в системе образования. Снять противоречия процесса обучения – отчуждение субъекта учебной
деятельности от предмета как результата непродуктивной деятельности – можно
только объективно для этого предназначенным субъективным средством – целенаправленной работой с понятиями, образами и категориями, т.е. с помощью диалектики.
Литература
1. Гончарук А.И. Концепция Школы XXI века. – Красноярск: изд-во КГУ, 2002.
2. Гегель Г.В.Ф. Наука Логики. – СПб: Наука, 1997. – 799с.
3. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М:Политиздат, 1991. – 464с.
4. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить! / Об идолах и идеалах. Киев: ЧасКрок, - 2006. 312 с.
5. Кант И. Трактаты. СПб.: Наука, 1996. 552 с.
РЕЛИГИЯ В СИСТЕМЕ КУЛЬТУРЫ
Байдаров Е.У
г. Алматы, Казахстан
Роль религии в общественном сознании общества всегда оставалась традиционно высокой и сегодня имеет тенденцию к росту, о чем свидетельствует тот факт, что научное изучение религии привлекает все больший интерес
философов, социологов, культурологов и др. как в теоретическом, так и в
249