Диссертация Салахутдинова - Костромской государственный
advertisement
1 КОСТРОМСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.А. НЕКРАСОВА На правах рукописи САЛАХУТДИНОВА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор А.И. Тимонин Кострома, 2014 2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………. ГЛАВА I. АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКУРСНИКОВ В 4 СТУДЕНТОВ- УЧЕБНОЙ ГРУППЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА……………………………... 17 1.1. Сущность процесса адаптации студента в вузе……… 17 1.2. Особенности организации взаимодействия в студенческой учебной группе ………………………………. 1.3. 46 Особенности процесса сопровождения адаптации студентов в учебной группе……………………………….. 73 Выводы по 1 главе …………………………………………… 91 ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ………………………………………………. 2.1. Модель педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе…………………………………. 2.2. 95 Опытно-экспериментальная работа 95 по педагогическому сопровождению адаптации студентов в учебной группе……………………………………………….. 110 Результаты опытно-экспериментальной работы……. 120 Выводы по 2 главе …………………………………………… 148 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….. 150 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………… 153 СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА…………… 179 2.3. ПРИЛОЖЕНИЕ А. Проект «Целевая программа адаптации студентов в учебной группе в Институте педагогики и психологии Костромского Государственного Университета им.Н.А. Некрасова»…………………………………………………. ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Методические рекомендации для проведения 180 3 кураторских часов…………………………………………………… 187 ПРИЛОЖЕНИЕ В. Анкета для априорного ранжирования (экспертной оценки)………………………………………………… 226 ПРИЛОЖЕНИЕ Г. Многоуровневый личностный опросник («Адаптивность»)……………………………………………………. 227 ПРИЛОЖЕНИЕ Д. Ориентационная (ориентировочная) анкета Б. Басса……………………………………………………………….. ПРИЛОЖЕНИЕ Е. Опросник 242 социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда…………………………….. 251 4 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Проблема адаптации студентов- первокурсников к условиям высшей школы и новому коллективу представляет собой одну из важных общетеоретических проблем и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий, так как известно, что адаптация молодежи к студенческой жизни - сложный и многогранный процесс, требующий вовлечения социальных и биологических резервов еще не до конца сформировавшегося организма. Адаптация первокурсников к обучению в вузе – это незаменимая составляющая образовательного процесса, в рамках которого обеспечивается интеграция в студенчество, как в отдельную социальную группу, с целью принятия норм, требований, стандартов и ценностей, необходимых для формирования личности компетентного специалиста. Педагогические исследования последних лет, посвященные адаптации первокурсников, показывают, что трудности адаптации к обучению в вузе связаны не столько со слабой предметной подготовкой, сколько с несформированностью у выпускников школ таких качеств личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными способами познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки. Проблема адаптации является предметом исследования в различных науках: психологические основы адаптации изучались в работах Г.М. Андреевой [8], А.Г. Асмолова [11], Р. Даймонда [214], И.С. Кон [103, 104], Г. Крайга [113], А.Н. Леонтьева [127], К. Роджерса [214], С.Л. Рубинштейна [221], Г. Тарда [243], З. Фрейда [125]; медико-биологические аспекты адаптационных процессов рассматривались Н.А. Аминеева, в трудах П.К. Анохина Н.А. Агаджаняна [9], Т.В. Барлас [5], [19], О.Ф. Алексеевой [7], Л.Ф. Бурлачук [36], Н.И. Вавилова, К.М. Завадского [76], Е.Ю. Коржаковой [36], А.Ф. Лазурского 5 [122], И.П. Павлова [180], Г. Селье [230], Е.Б. Сологуба [240], А.А. Ухтомского [248]. Социологический и философский взгляд на проблему представлен в работах М. Вебера, Э. Дюркгейма, Л.В. Корель, Р. Мертона, Я. Морено, Т. Парсонса, М.В. Ромм, Г.Н. Самары, Н.А. Свиридова, Н.Е. Шустовой [184, 216, 250, 251]. Особенности социально-педагогической адаптации изучали Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов [13, 164]. В научной литературе адаптация рассматривается как процесс включения личности в новую социальную среду, при которой взаимосогласование интересов осуществляется через их взаимодействие (П. Карко, Б.Д. Парыгин, Е.В. Таранов [2, 6, 208]). На основании научного анализа и обобщения опыта практической деятельности можно сделать вывод о недостаточной изученности вопроса адаптации студентов вузов к их новым условиям жизнедеятельности и общения (А.А. Вербицкий, И.Ю. Добродеева, Ю.М. Дряхлова, В.Т. Лисовский [129, 130, 131, 132]). Особенности студенческого возраста рассмотрены в работах Б.Г. Ананьева, A.B. Дмитриева, З.Ф. Есаревой, И.А. Зимней [79]. Они считают, что студенчество характеризуется проявлением целеустремленность, таких решительность, личностных настойчивость, качеств, как самостоятельность, инициативность, умение владеть собой, способностью взаимодействовать с окружающими их людьми. Вопросам адаптации учащейся молодежи самоопределения личности посвящено в современном обществе и значительное количество работ (А.Г. Асмолов [11], Л.И. Божович [29], Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова [33], М.Н. Берулава, С.Н. Вахрушева, Л.С. Выготский [47, 48], М.П. Гурьянова, И.И. Зарецкая, В.Т. Лисовский [131], А.В. Мудрик [164]). Проблема адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе представляет собой одну из важных общетеоретических проблем (С.А. Гапонов, П.С. Гурулёв, Н.Г. Ершова [10, 14, 54]). Различные аспекты проблемы адаптации студентов в вузе исследовали В.Н. Грибов, О.Н. Казакова, Т.И. Каткова, 6 Г.П. Кузина, С.А. Рунова, Ю.В. Стафеева [24, 34, 86, 87, 119]. Исследования показывают, что качество решения задач по адаптации на начальных этапах образования в вузе, во многом зависит от умения эффективно организовать работу с первокурсниками. В педагогике высшей школы недостаточно раскрыты причины психологопедагогического характера, вызывающие трудности овладения студентами специфической учебной деятельностью, а также, обеспечивающие социальнопсихологическую адаптацию студентов к новой для них ситуации развития. Недостаточно изучен процесс адаптации первокурсников в учебной группе. Адаптация к новому коллективу молодых людей и девушек осложняется разноуровневой школьной подготовкой, следствием чего является разная успеваемость, индивидуально-психологические особенности личности студента (разный возраст первокурсников, характер, воспитание, социальный и материальный уровень семьи и т.д.). Современный преподаватель должен быть готов педагогически управлять данным процессом и обеспечивать его педагогическое сопровождение. Проблемы психолого-педагогического сопровождения развития рассматриваются в исследованиях Н.Р. Битяновой, О.С. Газмана, Е.И. Исаева, Е.В. Корепановой, Н.Н. Михайловой, С.Г. Рудковой, В.И. Слободчикова, Ю.В. Слюсарева, Т.Г. Угрюмовой, С.М. Юсфина, И.М. Яковенко [28, 49, 50, 232, 246]. Предмет и задачи педагогического сопровождения наиболее полно раскрыты в работах Г.В. Безюлева, Е.А. Гингель, А.Ю. Гришина, С.Г. Косарецкого, Г.Е. Котьковой, Н.Б Москвиной, А.В. Остапенко [22, 56, 57]. Концепцию сопровождения как новую образовательную технологию в своих исследованиях разрабатывали Е.П. Казакова и А.П. Тряпицына [86, 87]. Важное значение для Т.М. Лукьяновой, нашего исследования И.Н. Лычагиной, имеют работы Ю.А. Лобейко, Н.А. Осипенковой, Л.Л. Редько, Н.Н. Савельевой, Н.М. Смысловой [60, 90, 92, 210, 211, 212, 213], в которых охарактеризованы авторские программы различных аспектов адаптации 7 первокурсников к образовательной среде вуза, новой профессии, новой социальной роли. Однако, не смотря на большое количество научных исследований по проблеме педагогического сопровождения, следует отметить недостаточную обоснованность содержания педагогического сопровождения и организации адаптационных процессов, связанных с началом обучения студентов в высшем учебном заведении. Анализ теоретических и прикладных аспектов изучаемой проблемы показал, что объективно на сегодняшний день существует ряд противоречий между: - потребностью реализации эффективного педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе, недостаточной готовностью образовательных учреждений осуществлять педагогическую деятельность в данном направлении с учетом индивидуальных возможностей студентов, и не достаточной разработанностью научных основ данного процесса; - исследованностью ряда аспектов процесса адаптации студентов в учебной группе, педагогического сопровождения развития личности и отсутствием целостных исследований по проблеме педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе; - имеющимися потенциалами высшей школы относительно процесса педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе, опытом организации изучаемого процесса и недостаточным научно-методическим осмыслением данного вопроса. На основании данных противоречий нам удалось сформулировать проблему исследования: при каком содержании педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе будет успешным? Цель исследования: определить и обосновать содержание педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе. Объект исследования: процесс адаптации студентов в учебной группе. Предмет исследования: содержание педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе. 8 В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи: - уточнить понимание категории «педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе»; - выявить факторы, оказывающие влияние на процесс адаптации студента в группе; - охарактеризовать затруднения, возникающие у студентов-первокурсников в процессе адаптации в учебной группе; - разработать и обосновать модель педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе; - выявить эффективные формы педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе; - обосновать совокупность критериев оценки эффективности педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе. Гипотеза исследования: процесс педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе будет эффективен если: - обеспечивается педагогически управляемый переход студента от позиции объекта воздействия к позиции субъекта внутригрупповых отношений; - содержание сопровождения адекватно формам организации учебной и внеаудиторной деятельности студентов-первокурсников; - обеспечивается интеграция и активизация социокультурной среды и воспитательных ресурсов вуза, позволяющих оптимизировать образовательный процесс и вхождение студентов в систему межличностных и социальных отношений; - организован мониторинг эффективности внутригрупповых контактов, социально-психологического самочувствия студента в учебной группе, уровня развития потенциала студента для преодоления возникающих трудностей, его успешности в образовательной деятельности и формировании представлений о выбранной профессии. 9 Методологической основой исследования являются научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель); субъектнодеятельностный подход к становлению и развитию личности, (К.А. АльбухановаСлавская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, Р.Х. Шакуров, И.С. Якиманская); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Н.Ю. Синягина); философские, психологические и педагогические теории развития человека и его обусловленности природными и социальными факторами. Теоретическую базу исследования составили положения отечественной педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций (И.С. Кон [104]. Д.Н. Узнадзе [245], Р.Х. Шакуров [263]); о роли в развитии личности социально направленного общения и активной деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик [127, 164]); теория социальной адаптации (Г.А. Балл, A.A. Бодалев, О.П. Ветроградова, Л.П. Гримак, А.Н. Леонтьев, A.A. Налчаджян, С.Л. Рубинштейн [15, 127, 165, 221]); теория о педагогической и психологической адаптации (Е.А. Климов, И.С. Кон, А.В. Петровский, Е.А. Ямбург [103, 188, 267]); подходы к социализации личности (Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков [61, 104, 164, 215]), теоретические положения, изучающие особенности студенческого возраста (Н.Ф. Головастый, И.А. Зимняя, В.Т. Лисовский, A.B. Петровский [79, 131, 188]); концептуальные идеи о сущности сопровождения образовательных и воспитательных процессов (С.Г. Косарецкий, Е.И. Казакова, Л.В. Мардахаев, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына, А.Л. Уманский [147, 148, 215, 246]); концепции активного взаимодействия человека и среды в процессе социализации (В.М. Басова, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, С.Т. Шацкий, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина [47, 48, 142, 143,164]). Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался следующий комплекс методов: теоретические (изучение и анализ литературы, официальной документации по проблеме в ее 10 историческом развитии, классификация, аналогии, моделирование), эмпирические (обобщение педагогического опыта, анализ продуктов деятельности студентов, наблюдение, в том числе включенное, интервьюирование, анкетирование, тестирование, метод независимых характеристик, априорное ранжирование, метод экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа), качественная и количественная обработка результатов исследования. Базой исследования стали Институт педагогики и психологии, факультет технологии и сервиса, физико-математический, филологический факультеты Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Экспериментальная группа состояла из 42 студентов первого курса, контрольная группа – из 87 студентов-первокурсников. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: - на первом этапе (2009-2010 гг.) проходил анализ теоретических подходов к проблеме педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе, изучались факторы, способствующие и препятствующие успешной адаптации студента-первокурсника в учебной группе, обобщался и систематизировался опыт организации различных видов (психологического, психолого-педагогического, педагогического, социально-педагогического) сопровождения адаптационных процессов у студентов в вузе; - на втором этапе (2010-2012 гг.) проводился констатирующий этап эксперимента, определялось содержание и апробировались отдельно и в совокупности формы и методы педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе, разрабатывалась модель исследуемого процесса, организовывалась опытно-экспериментальная работа; - на положения третьем и этапе выводы (2012-2014 гг.) исследования, корректировались основные обобщались его результаты, формулировались методические рекомендации для преподавателей, кураторов и старшекурсников по педагогическому сопровождению адаптации первокурсников в учебной группе, оформлялся текст диссертационного исследования. 11 Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, логичностью общей структуры исследования, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватным его целям и задачам, широкой исследовательской базой, результатами проведения опытноэкспериментальной полученных работы, данным, количественной личным участием и качественной автора в обработкой экспериментальном исследовании, практической работой автора в качестве преподавателя высшей школы и куратора студенческих групп 1 курса. Научная новизна результатов исследования. На основании выполненных соискателем исследований: - определено и обосновано содержание педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе; - выявлены факторы, детерминирующие процесс адаптации студентов в учебной группе. - охарактеризованы затруднения, возникающие у студентов- первокурсников в процессе адаптации в учебной группе; - выявлены эффективные формы педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты доказывают положения, вносящие вклад в развитие теории и методики воспитания и обучения студентов вуза, а также в расширение представлений об обеспечении целостности образовательного процесса в вузе; уточнено понимание категории «педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе»; разработана модель педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе; предложена совокупность критериев оценки эффективности педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе. Значение полученных соискателем результатов для практики подтверждается тем, что разработаны и внедрены в деятельность Института 12 педагогики и психологии Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова методические рекомендации для кураторов, обеспечивающие их подготовку к решению задач педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе; представлена вариативная программа работы куратора по их адаптации студентов-первокурсников к учебной группе; внедрены конкретные формы организации исследуемого процесса: дневники самонаблюдения, тренинг эффективного взаимодействия в группе, рефлексивнопрогностические встречи, часы куратора; представлена совокупность диагностических материалов для определения эффективности педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе. Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по педагогическому сопровождению адаптации студентов в учебной группе, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе в качестве куратора студенческих групп первокурсников, обобщением материалов в методических рекомендациях. Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на XIII межвузовской научно-практическая конференция «Пути повышения уровня подготовки специалистов в вузах» (г. Калининград, 2010), Международной научнопрактической конференции «Проектирование в педагогической деятельности» (г. Шуя, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Социальногуманитарные и экономические науки. XXI век» (Магадан, 2011), Всероссийском научно-методическом математики в семинаре высшем военном «Актуальные заведении» проблемы преподавания (Санкт-Петербург, 2012), Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогическое обеспечение профессионального многоуровневой системы Всероссийской научной становления высшего конференции личности образования» (с в условиях (г. Кострома, 2011), международным участием), 13 посвященной 80-летию со дня рождения доктора педагогических наук, профессора Б.З. Вульфова «Социальное воспитание: от зарождения традиций до современной практики» (Кострома, 2012), научно-методических семинарах, организованных в Военной Академии РХБЗ и ИВ (Кострома, 2011, 2012, 2013, 2014), Межвузовской научно-методической конференции «Пути повышения качества подготовки выпускников филиала на основе компетентностного подхода» в Омском филиале Военной академии материально-технического обеспечения (Омск, 2013), Межвузовском семинаре «Повышение эффективности промежуточной аттестации обучающихся» в Военной академии войсковой противовоздушной обороны РФ (Смоленск, 2013), Межвузовской научнометодической конференции «Информационные технологии: актуальные проблемы подготовки специалистов с учетом реализации требований ФГОС» (Омск, 2014); обсуждались на заседаниях кафедр педагогического образования и социальной педагогики Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе – это целенаправленная деятельность педагогов, кураторов, старшекурсников и ближайшего социального окружения студента, направленная на содействие в обретении ориентацию студентом в позиции системе субъекта социальных внутригрупповых отношений в отношений; вузе; организацию взаимодействия с сокурсниками и преподавателями в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности. 2. Факторами, детерминирующими успешность адаптации студента в учебной группе, являются: возраст первокурсников, социальное происхождение, материальное благосостояние семьи, законченное учебное заведение (уровень базовой подготовки и опыт вхождения в новый коллектив), уровень развития интеллекта (отсутствие направленность личности сложностей (установки, в освоении интересы, учебной деятельности), потребности, создающие мотивационную обусловленность деятельности человека, его поведения в 14 соответствии с конкретными жизненными целями), личностный потенциал (запас жизненной энергии), индивидуальные психические функции (мышление, память, внимание, восприятие), поведенческая регуляция человека (способность регулировать своё взаимодействие со средой), коммуникативный потенциал, моральная нормативность (обеспечивает способность адекватно воспринимать индивидом предлагаемую для него социальную роль), адекватность самооценки, положение в социометрической структуре группы, наличие лидера в группе и его качества, размер учебной группы, молодежные организации, в которых состоят первокурсники, руководство куратором студенческой группой, уровень педагогического мастерства преподавателей, работающих с первокурсниками, мотивация учебной деятельности, отношение к будущей профессии, учебные нагрузки, психическое напряжение, нарушение отдыха и питания, спорт и физическая культура. Данные факторы иерархизированы, имеют созависимость и взаимообусловленность. 3. Процесс педагогического сопровождения адаптации студента в учебной группе включает в себя несколько этапов: пропедевтико-диагностический подготовка и педагогического вхождение в адаптационный сопровождения; накопление процесс опыта всех участников конструктивного взаимодействия в группе - создание поля социальных проб, позволяющего обеспечить включение во внеаудиторную деятельность, освоение различных вариантов самореализации в системе внутригрупповых отношений с помощью куратора, преподавателей и старшекурсников - тьютеров; аналитико- рефлексивный - подведение итогов, самооценивание и экспертное оценивание результатов адаптации студента в группе, соотнесение этих достижений с результатами учебной деятельности, разработка индивидуальных траекторий дальнейшего развития как студента и как члена данной учебной группы. 4. Педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе эффективно если: - обеспечивается педагогически управляемый переход студента от позиции объекта воздействия к позиции субъекта внутригрупповых отношений; 15 - содержание сопровождения адекватно формам организации учебной и внеаудиторной деятельности студентов-первокурсников; - обеспечивается интеграция и активизация социокультурной среды и воспитательных ресурсов вуза, позволяющих оптимизировать образовательный процесс и вхождение студентов в систему межличностных и социальных отношений; - организован мониторинг эффективности внутригрупповых контактов, социально-психологического самочувствия студента в учебной группе, уровня развития потенциала студента для преодоления возникающих трудностей, его успешности в образовательной деятельности и формировании представлений о выбранной профессии. Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы, диаграммы и таблицы. Во введении раскрыта актуальность выбранной темы, определен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования), даны характеристики методов и базы исследования, обоснована его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Адаптация студентов-первокурсников в учебной группе как педагогическая проблема» рассмотрены психолого-педагогические, социально ориентированные, педагогические подходы к сущности и содержанию понятия «адаптация», охарактеризованы особенности учебных групп студентов первого курса, обоснована необходимость педагогического сопровождения адаптационных процессов, связанных с вхождением студента в новую для него социально-психологическую общность – учебную группу. Во второй главе «Практика организации педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе» представлена модель педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе, включающая в себя характеристику целей, принципов, направлений деятельности, этапов 16 исследуемого процесса, форм и методов, используемых в нем, охарактеризована опытно-экспериментальная работа, обобщены и систематизированы ее результаты. В заключении сформулированы выводы исследования направления дальнейшей разработки поставленной проблемы. и намечены 17 ГЛАВА I. АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1 Сущность процесса адаптации студента в вузе Процесс адаптации студента в высшем учебном заведении представляет собой одну из важных педагогических проблем, исследуемых в настоящее время на разных уровнях: адаптация к новым социокультурным условиям жизни, адаптация к новой системе отношений, адаптация к новой профессии, адаптация к новой системе образования. В этой связи представляется необходимым проведение теоретико-методологического анализа категорий «адаптация», «адаптация личности», «социальная адаптация», «адаптация студента к вузу», уточнить понятие «адаптация студента в учебной группе». Адаптация понимается как активное приспособление индивида к условиям среды, рассматривается как универсальное явление и процесс поддержания гомеостаза между личностью и социальной средой. Понятие «адаптация» все более активно используется в педагогике и психологии, отражая стремление ученых более целостно подойти к человеку в процессе освоения им новых социальных и профессиональных ролей, при анализе его поведения в процессе воспитания и обучения. Большая советская энциклопедия толкует данный термин следующим образом: «процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) и их органов к условиям среды» [32]. В энциклопедическом словаре термин «адаптация» определяется как «...приспособление самоорганизующихся систем к изменяющимся условиям среды», что более характеризует медико-биологические аспекты этого процесса [217]. Психологический словарь предлагает несколько формулировок феномена адаптации и его некоторых характеристик. В общем случае адаптация (от лат. аdapto – приспособляю) определяется как приспособление строения и функций 18 организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза [204]. В словаре аналитической психологии В.В. Зеленского [233] адаптация определяется как «процесс вхождения в согласие с внешним миром, с одной стороны, и со своими собственными уникальными психологическими характеристиками - с другой, что подразумевает способность распознавать субъективные образы, образы внешнего мира, а также умение эффективно воздействовать на среду». Адаптация в Российской педагогической энциклопедии под ред. В.Г. Панова [218] определена как «способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды. В её основе лежат реакции организма, направленные на сохранение постоянства обеспечивает нормальное его внутренней развитие, среды (гомеостаз). оптимальную Адаптация работоспособность и максимальную продолжительность жизни организма в различных условиях окружающей среды». В некоторых определениях подчеркивается регулирующая роль социальных институтов общества в формировании социальной адаптации. «Адаптация социальная - приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей. Осуществляется в процессе социализации, а также с помощью механизмов социального контроля, знающих меры общественного и государственного принуждения» [32, 99]. Проблема адаптации является одной из кардинальных проблем в различных областях науки. В настоящее время феномен адаптации изучают специалисты различных научных отраслей, в том числе биологи и физиологи (П.К. Анохин [9], Ф.Б. Березин [26], П.Д. Горизонтов [181], А.И. Труханов [2] и др.), психологи и педагоги (М.Р. Битянова [28], М.В. Григорьева [60], Р.В. Овчарова [170], Е.Я. Ямбург [267] и др.). Общим в их понимании адаптации является указание на то, что это приспособление человека (как организма, индивида, личности, субъекта) к условиям существования. Особенности адаптации определяются 19 функциональным состоянием человека и состоянием среды, к которой происходит приспособление. Конкретные исследования, в которых аспекты социальной адаптации получили определенную разработку, можно условно разбить на следующие группы: исследования по адаптации в области образования (Д.А. Андреева [8], Б.А. Ефимов [70], Л.М. Ростова, Н.А. Савотина [228] и др.), по производственной адаптации (В.И. Брудный [34], P.M. Булатов [35], Т.Н. Вершинина [43] и др.), социально-психологической адаптации (Е.В. Витенберг [44, 45], Н.А. Ощуркова [179], Т.В. Снегирева [239] и др.), социокультурной адаптации (Л.И. Васеха [37], К.Г. Попов [197], Л.Л. Шпак [265] и др.), и этнокультурной адаптации (В.Я. Бабенко, Р.Г. Кузеев, А.А. Сусоколов, Л.Л. Шпак [98, 265] и др.). Фундаментальные вопросы социально-психологической адаптации личности освещены в трудах отечественных и зарубежных исследователей - Г.А. Балл [15], Ф.Б. Березин [26], Л.И. Божович [29], Г.С. Костюк [110, 111], А.Н. Леонтьев [127], И.А. Малашихина [146], А.А. Налчаджян [165], В.А. Петровский [188], Ж. Пиаже [189], 3. Фрейд [125], Э. Эриксон [125] и др. Существует множество толкований понятия «адаптация», как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней (например, как специфический процесс приспособления анализаторов к действию раздражителя). В общих определениях адаптации данному понятию придается различный смысл в зависимости от аспекта рассмотрения. При этом под адаптацией обычно имеется в виду: – процесс приспособления организма к окружающей среде; – отношение гармонии, равновесия между организмом и средой; – результат приспособительного процесса; – некая «цель», к которой «стремится» организм. Регуляторами адаптации выступают: мотивы; навыки и умения; опыт; знания; воля; способности. 20 Благодаря адаптации создаются возможности ускорения оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке. Под адаптацией понимается способность любой системы получать новую информацию для приближения своего поведения и структуры к оптимальной. Системы адаптивны, если при изменении в их окружении или внутреннем состоянии, снижающем их эффективность в выполнении своих функций, они реагируют или откликаются, изменяя свое собственное состояние или состояние окружающей среды так, чтобы их эффективность увеличилась. Согласно приведенным определениям термин адаптация в общем случае выступает в трех аспектах: • адаптация как свойство системы приспосабливаться к возможным изменениям функционирования - система адаптации; • адаптация как сам процесс приспособления адаптивной системы собственно, адаптация; • адаптация как метод, основанный на обработке поступающей информации и приспособленный для достижения некоторого критерия оптимизации адаптационные алгоритмы. Рассмотрим философские предпосылки возникновения термина «адаптация». В античности Фалес Милетский, Парменид, Демокрит, Гиппократ, Платон, Аристотель, Плутарх, Гален, Флавий Ренат Вегеций, а также позже Авиценна в том или ином виде замечали и указывали, что заболевания, поведение и некоторые другие виды психической деятельности зависят от внешних факторов, внешней среды окружающей человека [42, 102, 195, 251]. Парацельс - считал, что все органические функции вызваны действием единого универсального «жизненного принципа». Если деятельность «жизненного принципа» внутри формы происходит нормальным и регулярным образом, который не нарушают никакие препятствия (в том числе и внешние), такое состояние называется здоровьем. Если же его деятельность по какой-либо причине нарушается или если он действует ненормально или нерегулярно, такое состояние называется болезнью. 21 Мишель Монтень писал: «Мы знаем по опыту, что на нас оказывает влияние воздух, климат, земля того места, где мы родились; причем они влияют не только на цвет нашей кожи, на наш рост, телосложение и осанку, но и на наши душевные качества. Люди меняют свой нрав, если их переселить в другое место, совершенно так же, как и деревья» [162]. Попытка классифицировать и периодизировать адаптационные процессы с медицинской точки зрения отражена в трудах В.И. Медведева. В общей реакции приспособления ученый выделяет три типа реагирования, различия которых связаны с преимущественной направленностью изменений на один из элементов системы «Человек - среда» [153]. В.И. Медведев, изучая периодизацию адаптационного процесса, выделяет три фазы адаптации. Первая фаза - разрушение старой программы гомеостаза: возникает сложное положение, а именно, старая программа уже не функционирует, а новые еще не созданы или оказываются несовершенными. На этой стадии включаются временные механизмы адаптации, позволяющие «пережить» сложный период отсутствия адекватной программы регулирования. Важнейшим компонентом адаптации является поведенческая адаптация. В.И. Медведев отмечает, что поведенческие реакции в этот период несут защитную функцию, обеспечивающую минимизацию действий адаптогенных факторов. Вторая фаза адаптационного процесса - формирование новой программы развертывания регулирующих механизмов и построение новой структуры гомеостатического регулирования. Третья фаза адаптации - фаза стабильной адаптации, характеризующаяся стабилизацией показателей адаптации, в том числе, параметров эффективности деятельности, которые останавливаются на новом, более оптимальном уровне [154]. Изучение процесса адаптации с различных точек зрения позволяет физиологам считать, что со стороны организма - это чисто пассивный процесс уравновешивания системы «организм - среда», удерживание существенных 22 переменных в одних пределах. Организм в таких условиях сам нарушает это равновесие, стремясь активно оптимизировать свои внутренние переменные. С медико-философской точки зрения, А.И. Воложин и Ю.К. Субботин рассматривают процесс адаптации как адаптивно-компенсаторную концепцию биологического приспособления. Считая адаптацию (прилаживание, изменение) составляющей стороной приспособления, связанную с изменением биосистемы под влиянием среды, авторы вводят понятие «компенсация», прослеживают проявление единства адаптации и компенсации и формулируют понятие: «Норма адаптации - это пределы изменения структуры системы (или элемента) под влиянием действующих на систему условий среды, при которых не нарушаются структурно-функциональные связи со средой, что обеспечивает существование этой системы» [46]. Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения. В этой связи вполне обоснованной представляется точка зрения, рассматривающая адаптационную концепцию как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека [25]. Таким образом, можно утверждать, что адаптация - это целостная система реакций живых систем, имеющих целенаправленный характер, способствующих поддержанию динамического равновесия, в данных условиях среды и обеспечивающих возможность эволюции при их изменении. Впервые человеческое взаимодействие воспринимается как система в теории американского социолога-теоретика Т. Парсонса, в которой понятие «адаптация» рассматривается как одно из функциональных условий существования социальной системы совместно с процессами целедостижения, интеграции и латентности. Адаптация «живой системы», согласно Т. Парсонсу, - это «активное стремление к овладению или способность изменить окружение таким образом, дабы оно могло удовлетворить потребности этой системы, а также возможность выжить, вопреки его устойчивым характеристикам» [184]. 23 Развитие современной естественнонаучной теории адаптации в биологии, физиологии и медицине отражено в трудах отечественных и зарубежных ученых (А.П. Авцын [3], А. Адлер [4], З.И. Барабашева [17], Н.Н. Василевский, В.П. Казначеев [88, 89], Ф.З. Меерсон, Г. Селье [230], А.Д. Слоним [234], Д.Н. Узнадзе [245] и др.). Адаптация (от лат. adaptatio - приспособление) - термин, введенный в научный оборот физиологами в конце XVIII века в самом общем виде означает приспособляемость - способность некоего объекта сохранять свою целостность при изменении параметров среды. При этом подразумеваются объекты системной природы, обладающие качеством саморегуляции, то есть способностью к компенсационному изменению собственных параметров в ответ на изменение параметров внешней среды. Поэтому термином адаптация пользуются не только в науках о живом, но также в кибернетике. По мнению В.П. Казначеева: «Адаптация в широком смысле - процесс приспособления человека к условиям среды обитания, которую все в большей мере создает он сам в результате преобразования природы, направленный на сохранение, развитие человека и достижения главной цели: прогресса человека» [89]. В отличие от животных, благодаря своей социальной природе, человек способен создать искусственную среду - среду культуры и цивилизации, в результате чего расширяется спектр его приспособительной активности. Казалось бы, эти определения свидетельствуют о том, что даже физиологическое направление исследования адаптационных процессов признает коренное отличие в понимании термина «приспособление» применительно к человеку. Однако предназначение адаптации многие физиологи видят в обеспечении состояния гомеостаза, а способность к адаптации оценивают как процесс «подгонки», оптимизации ответных реакций без коренной перестройки деятельности всего организма [84, 234]. Подобное совмещение понимания сущности адаптации человека и определения ее целей и механизмов вызывает ряд закономерных вопросов. Первый относится к тому, в чем же авторы видят основной источник прогресса человека - в совершенствовании операциональных 24 характеристик его поведения и деятельности? Второй касается понимания роли гомеостаза, то есть можно ли состояние внутреннего постоянства организма отнести к единственному критерию адаптивности человека? При такой постановке проблемы полностью выпадает внутренний, субъективный аспект развития приспособительной активности человека, совершенствования механизмов психической, личностной регуляции поведения и деятельности. Подобный естественнонаучный подход к явлению адаптации не мог не проявиться и в особенностях исследований, посвященных проблеме социальной адаптации человека. Наиболее полное для своего времени определение понятия «социальная адаптация» было предложено в диссертационной работе И.А. Милославовой, выполненной в 1974 году: «Социальная адаптация - один из механизмов социализации, позволяющей личности (группе) активно включаться в различные структурные элементы социальной среды путем стандартизации повторяющихся ситуаций, что дает возможность личности (группе) успешно функционировать в условиях динамичного социального окружения» [159]. Каждый из видов социальной адаптации, по мнению автора, включает две стороны: предметную и социально-психологическую, последняя подразумевает приспособленность к социально-психологической атмосфере нового коллектива. В качестве социальнопсихологических механизмов различных форм адаптации, выделенных по критериям активности-пассивности: приспособления и приспосабливания предлагалось рассматривать конформные реакции, подражание, заражение, внушение, убеждение. В работе подробно анализировались уровни, средства, продукты социальной адаптации. Анализируя принятую автором позицию, можно отметить, что наибольшее сомнение вызывает положение о том, что основным средством адаптации личности в социальной среде является стандартизация ситуаций. По-видимому, такой подход объяснялся не только существовавшей естественнонаучной точкой зрения на процесс адаптации, но и тем, что исследование было проведено более 40 лет назад на фоне достаточно стабильной социальной ситуации. В 25 современных условиях, отличающихся высокой динамичностью, стандартизация поведения не может обеспечить эффективность социальной адаптации. Несмотря на узость определения механизмов адаптации, автор работы поднялась на такой уровень осмысления исследуемой проблемы, который значительно опережал свое время. Она поставила вопрос, касающийся методологии исследования процесса адаптации как системного социо-психобиологического явления, связанного с проблемой управления духовным и физическим здоровьем человека. Традиционный подход к понятию «адаптация» выделяет многообразные ее виды, связанные с изменением конкретных ее объектов, а также с качественно специфическими требованиями окружающей индивида среды. Соответственно в названиях видов адаптации непосредственно указывается на объект адаптации: социальная, социально-психологическая, профессиональная, производственная, культурная и т.д. Социальная адаптация является непрерывным процессом реагирования на изменения, происходящие в жизни человека и достаточно трудно отделить друг от друга его отдельные аспекты. Социальную адаптацию можно рассматривать как непрерывный коммуникативный процесс, в котором люди, приспосабливаясь друг к другу, вырабатывают новые способы взаимодействия с различными структурными элементами социальной среды. При этом целью социальной адаптации является интегрирование личности в сложившуюся систему социальных отношений, что предполагает выработку стереотипов поведения, отражающих систему ценностей и норм, и определяющих поведение в данной культурной группе, а также приобретение, закрепление и развитие умений и навыков межличностного общения. «Социальная адаптация - это сложный противоречивый процесс, включающий момент активности со стороны личности и сопровождающийся определенными сдвигами в ее структуре» [158]. 26 Социальную адаптацию можно отнести также к «...формам и правилам социального приспособления и изменения в поведении индивидов групп в процессе достижения цели или просто сохранения статуса-кво». В педагогике социальная адаптация рассматривается как одно из направлений социализации личности. Одним из феноменов социализации также репрезентированным в науке в последние десятилетия, выступает событийная общность, характеристика которой дана В.И. Слободчиковым. Термин «событие» отражает живую общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешнюю противопоставляемость. Смена форм событийной общности, характер другого (других), входящего (входящих) в общность, их совместное бытие, определяют путь, ступени и конкретные облики становящейся субъективности на разных этапах онтогенеза. Именно событие, с точки зрения В.И. Слободчикова, определяет подлинную ситуацию развития, где впервые зарождаются специфические человеческие способности, «функциональные органы» субъективности (во всех ее измерениях), позволяющие человеку однажды действительно самому «стать в практическое отношение» к своей жизнедеятельности [232]. А.П. Растигеев считает мировоззрение важным фактором социальной адаптации личности, так как оно определяет самосознание и рефлексию личности, ее оценки и самооценки. С точки зрения автора, следует выделить три стадии адаптации [206]: • первая стадия адаптации связана с усвоением норм, принципов и символов того коллектива, к которому адаптируются; • вторая стадия формирует моральную мотивацию - долг, совесть, честь; • третья стадия воспитывает идеалы и ценностные ориентации. Соответственно стадиям распределяют 3 типа адаптации: низкий, средний, высокий. Анализ научной литературы позволил нам сделать вывод, что, несмотря на большое количество работ по философии, медицине, психологии, педагогике по данному вопросу, исследование проблемы социальной адаптации остается 27 изученным не до конца. Формирование социально адаптированной личности требует организации педагогического управления данным процессом, учета возрастных, психолого-педагогических особенностей индивида, организации положительного эмоционального общения в группе, осуществления индивидуального подхода, а значит, создания воспитательной среды, отвечающей потребностям индивида, насыщения образовательного процесса различными видами деятельности, моделирующими способы поведения человека в различных ситуациях. В научной литературе пока нет четкого, однозначного определения понятия «социальная адаптация», которое бы учитывало сложность и противоречивость этого процесса и раскрывало с социологических, психологических, эргонометрических, профессиональных и культурно-идеологических позиций адаптивную деятельность человека. Исследования различных аспектов социальной адаптации последних 20-ти лет можно разбить на 3 группы: – исследования по учебной адаптации; – исследования по производственной адаптации; – исследования по социально-психологической адаптации. В социальной адаптации невозможно отделить психологический аспект от социального, поскольку адаптация является комплексным феноменом, даже несмотря на то, что социально-психологическая адаптация рассматривается как один из видов социальной адаптации. Проанализировав научную литературу по проблемам социальной адаптации, мы пришли к выводу, что в научной литературе, в основном, понятие «социальная адаптация» отражает отдельные стороны взаимодействия социальных систем с окружающей их средой. Давая определения социальной адаптации, различные авторы обращают свое внимание на различные аспекты социальной адаптации. В реальной жизни различные виды адаптации невозможно изолировать друг от друга, они тесно связаны друг с другом. В основе выделения различных видов социальной адаптации в зависимости от объектов адаптации дифференциация способов деятельности человека в социальной среде. лежит 28 Так, по мнению Л.Л. Шпак, в основе социокультурной адаптации лежат социокультурные различия. Потребность населения в социокультурной адаптации формируется под воздействием миграционных и урбанизационных процессов, а также межнациональных отношений [265]. Специфика социокультурной адаптации также заключается в том, что она раскрывает свою сущность через культуру и реализуется во взаимодействии субъектов с несоответствие деятельности социокультурной устоявшихся человека этнокультурной его адаптации, средой. привычных новым то ее Ее источником форм и потребностям. особенностью можно способов Если является считать культурной говорить об рассмотрение особенностей адаптации этнических общностей к изменению как природной, так и социальной среды. Н.А. Ощуркова определяет социально-психологическую адаптацию как активный процесс усвоения личностью социального опыта, овладения навыками общения, социальными ролями. Автор считает, что социальная адаптация, с одной стороны, является системным явлением конкретного уровня функционирования психики, с другой - подсистемой внутри явления и процесса адаптации индивида в целом [179]. Личность в процессе адаптации, по мнению П.С. Кузнецова [115] и И.А. Милославовой [159], носит активный характер. Авторы считают, что «адаптация - это внутренне мотивированный процесс, характеризующий в конечном итоге принятие и непринятие развивающейся личностью внешних и внутренних условий существования, а также активность личности по изменению этих условий в желаемом направлении» [115]. Социально-психологическая адаптация по утверждению А.И. Жмырикова - это сложный диалектический, многоуровневый и иерархически организованный процесс взаимодействия личности и социальной среды, приводящий к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и среды, реализации внутриличностного потенциала в конкретных условиях жизнедеятельности при благоприятном эмоциональном самочувствии [75]. 29 По мнению С.И. Степановой, адаптация лежит в основе стабильности целостного и в то же время противоречивого жизненного процесса. Автор выделяет внутренний и внешний аспекты противоречивости адаптационного процесса, поскольку процесс адаптации есть диалектическое единство согласования со средой и рассогласования с ней [242]. А.Б. Георгиевский, на основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации, предложил свое обобщенное понятие адаптации: «Адаптация есть особая форма отражения системами воздействия внешней и внутренней среды, заключающегося в тенденции установления с ним динамического равновесия» [55]. В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития. Ф.Б. Березин определяет психическую адаптацию как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям [26]. М.А. Дмитриева [66] развивает и конкретизирует понятие психической адаптации, рассматривая проявление этого психологического феномена в профессиональной адаптацией деятельности. исследователь Под понимает психологической процесс профессиональной становления и сохранения динамического равновесия в системе «человек – профессиональная среда». Профессиональная среда включает в себя объект и предмет труда, средства труда, цели и профессиональные задачи, условия труда и социальную среду. Адаптивность как способность человека к адаптации связывается с согласованием целей и результатов профессиональной деятельности. Автор в процессе адаптации человека к профессиональной деятельности выделяет ряд этапов: 30 первичная адаптация, период стабилизации, возможная дезадаптация, вторичная адаптация, возрастное снижение адаптационных возможностей. Общим показателем адаптированности, по М.А. Дмитриевой, является отсутствие признаков дезадаптации. Дезадаптация может возникнуть вследствие кратковременных и сильных воздействий среды на человека или под влиянием менее интенсивных, но продолжительных воздействий. Дезадаптация проявляется в различных нарушениях деятельности: в снижении производительности труда и его качества, в нарушениях дисциплины труда, в повышении аварийности и травматизма. Физиологические и психологические признаки дезадаптации соответствуют признакам стресса [66]. П. Медавар (Sir Peter Brian Medawar), Нобелевский лауреат (1960 г.), к двум традиционным аспектам рассмотрения адаптации (как процесс и как результат) добавил еще один: адаптация есть нечто такое, что организм или популяция вырабатывают у себя, чем они обладают в потенциале для успешного существования в условиях, которые изменяются в будущем [151, 152]. Это позволило А.А. Реану с соавторами [209] рассматривать адаптацию не только как процесс и результат, но и как основание для формирования новообразований психических качеств В рамках гуманистического направления психологии вопросы адаптации рассматриваются в контексте положения об оптимальном взаимодействии личности и среды. А. Маслоу рассматривает процесс адаптации как динамический процесс взаимодействия личности и среды, в качестве основного критерия адаптированности личности выдвигается степень ее интегрированности со средой [150]. Г.А. Балл рассматривает понятие адаптации, исходя из универсального характера тенденции к установлению равновесия между компонентами реальных систем. Ученый аргументировано доказывает, что категория адаптации применима для анализа процесса развития личности, его психологических механизмов. Г.А. Балл подчеркивает, что тенденция к достижению равновесия, в которой находит одно из проявлений принцип законообразия бытия, имеет место 31 на всех уровнях развития материи, охватывает все формы ее движения от физической до социальной. По мнению ученого, адаптация - процесс, направленный не только на сохранение и воспроизведение некоторого заранее данного отношения, но и на выход за рамки наличной психологической ситуации [15]. В.Г. Березин [25] считает, что адаптация - процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности. Этот процесс позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивает в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды. С точки зрения исследователя, психическая адаптация играет значимую роль в поддержании адекватных соотношений в системе «индивидум-среда». В.Г. Березин выделяет такие уровни психической адаптации, как: – индивидуально-психологический уровень, включающий в себя личностные и типологические особенности человека, его актуальные состояния (мотивация, способности, уровень развития самосознания, самоконтроль, самооценка, саморегуляция, темперамент, особенности эмоциональной и интеллектуальной сферы и т.д.). На этом уровне осуществляется поддержание психического равновесия, сохранение психического здоровья; – социально-психологический уровень, включающий в себя особенности микросоциального взаимодействия. На этом уровне осуществляется формирование адекватного межличностного взаимодействия, учет экспектации окружения, достижение социально-значимых целей, выделяются следующие основные типы адаптационного процесса: первый тип, характеризующийся активным воздействием на социальную среду, и второй тип, характеризующийся пассивным приспособлением (конформистским принятием целей и ориентацией группы). Эти типы адаптационного процесса формируются в зависимости от 32 структуры потребностей и мотивов индивида и выявляются в процессе группового и межличностного взаимодействия. Л.И. Божович указывает на зависимость характера адаптации от стадии онтогенеза. На ранних этапах психические особенности и качества возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Возникнув, таким образом, они затем приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие человека. Ученый отмечает, что ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации. На основе сформировавшихся ранее качеств личности ребенок особым образом преломляет воздействие среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию. В процессе формирования сознательной регуляции поведения осознанные цели все в большей мере контролируют и направляют аккомодационную и ассимиляционную активность развивающегося субъекта. На достаточно высоком уровне развития эта активность находит выражение в том, что субъект из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта [29]. А.А. Налчаджян исследовал процесс адаптации и адаптированность, то есть результат самой адаптации, на уровне личностных механизмов, которые обеспечивают адаптацию личности к определенным социальным ситуациям. Ученый развил теорию об адаптивных комплексах, с помощью которых протекают адаптивные процессы личности в сложных проблемных ситуациях. По мнению автора, адаптивные комплексы, вновь и вновь используясь в сходных социальных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера [165]. А.А. Налчаджян выделяет следующие разновидности адаптивных комплексов: – незащитные адаптивные комплексы, используемые в нефрустрирующих проблемных ситуациях; 33 – защитные адаптивные комплексы, являющиеся сочетаниями только защитных механизмов; – смешанные комплексы, состоящие из защитных и незащитных механизмов. А.А. Налчаджян предложил социально-психической общую адаптации классификацию личности: разновидностей нормальная, девиантная, патологическая. Охарактеризуем классификационные признаки видов социальнопсихологической адаптации. Нормальная адаптация представляет адаптивный процесс личности, который приводит к ее устойчивой адаптированности в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений ее структуры и, одновременно, без изменений норм той социальной группы, в которой протекает активность личности. Нормальная социально-психическая адаптация личности представляется двумя видами: защитная и незащитная (и как разновидность - смешанная или средняя). Девиантная адаптация характеризуется удовлетворением потребности личности в данной группе или социальной среде, в то время как ожидания остальных участников социального процесса не оправдываются таким поведением. Девиантная адаптация имеет два подвида: неконформистская адаптация (преодоление личностью внутригрупповой проблемной ситуации необычными способами и путями) и новаторская (инновативная, творческая) адаптация (деятельность или роль, в ходе которой личность создает новые ценности, осуществляет нововведения в различные области культуры). Патологическая адаптация представляет собой активность личности в социальных ситуациях, которая осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения, приводящих к образованию патологических комплексов характера, входящая в состав невротических и психотических синдромов. А.А. Налчаджян в своей теории социально-психической адаптации выделяет, как имеющие особую важность, следующие виды адаптации: – путем преобразования; 34 – путем преобразования и практического устранения проблемной ситуации; – с сохранением ситуации. В первом случае личность претерпевает в основном небольшие положительные изменения. Во втором - личность претерпевает глубокие изменения, которые не способствует ее самоактуализации и самосовершенствованию [165]. А.А. Налчаджян рассмотрел адаптацию личности в контексте социальных процессов, предложил классификацию социально-психической адаптированности личности и выделил уровни адаптации, чем наиболее полно отразил эти процессы. Е.В. Осипчукова [176] выделяет в адаптации личности студента- первокурсника и соответственно учебной группы, в которую он входит, к новой для него социокультурной среде вуза следующие стадии: • начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды вуза и стремятся придерживаться прежней системы ценностей; • стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга; • аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социокультурной средой; • ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды. А.В. Петровский [188] выделяет три фазы развития личности при вхождении ее в относительно стабильную социальную сферу: – адаптация; – индивидуализация; 35 – интеграция. В ходе адаптации человек осваивает действующие в группе нормы, усваивает приемы и средства деятельности, которыми владеют все члены группы. Субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность, пока он не освоил действующие в группе нормы и ценности, не овладел приемами и средствами деятельности. Эффективная адаптация достигается индивидом за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий, иллюзии «растворения в массе». Процесс индивидуализации порождается обостряющимися противоречиями между результатами первой фазы «быть как все» и стремлением к максимальной персонализации. Индивид вынужден искать способы для достижения своей цели, то есть персонализации, мобилизовать для этого все внутренние ресурсы. Третья фаза - интеграция - характеризуется противоречием между стремлением субъекта и его способностью быть идеально представленным в других, а также потребностью группы принять его индивидуальные качества, соответствующие групповым ценностям. В процессе интеграции происходит формирование новообразований личности, которые отвечают потребностям группового развития и потребности индивида осуществлять значимый вклад в жизнь группы. Об интеграции можно говорить и в том случае, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации потребностям общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который в этом случае занимает позицию лидера. Для формирования многократное устойчивой воспроизведение структуры успешной или личности необходимо неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции, что и происходит на протяжении жизни человека, так как он входит не в одну, а во многие группы. Закономерности, открытые и изученные А.В. Петровским, могут рассматриваться как характерные не только для периодов детства и ранней 36 юности, но и для последующего возрастного развития и могут стать основой для периодизации всего развития личности. Положение B.C. Выготского [48] об опосредованном характере высших психических функций человека системой внешних и внутренних средств, знаков, опираясь на которые человек регулирует свое поведение и деятельность и которые он получает в процессе социализации в уже готовом виде или вырабатывает самостоятельно, следует считать основополагающим в данном контексте. Взаимоотношения человека и среды могут регулироваться социальнопсихологическими средствами, которые включают язык, различные формы общественного сознания, социальных институтов, ролей, общественных норм, стереотипов и установок, а также общественные и индивидуальные стратегии и приемы адаптации. Адаптация личности в новой среде представляет собой комплексный процесс взаимоотношений субъекта с окружающей средой, воздействие которого осуществляется в нескольких направлениях: - взаимодействие с социальной средой, в рамках которого осуществляется выполнение требований и ожиданий его участников; - освоение новой социальной среды, связанное с приобретением умений и навыков, направленное на формирование собственного устойчивого образа жизнедеятельности в новой окружающей действительности; - приспособление к изменяющейся социальной среде в процессе социализации; - усвоение норм и правил поведения в данной среде в процессе социализации; - преобразование среды в соответствие с новыми условиями и целями деятельности. Следовательно, адаптация личности в новой среде – это комплексный процесс взаимодействия, освоения и приспособления личности к новой социальной среде, усвоение норм и правил среды и преобразование самой окружающей среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности 37 личности для формирования устойчивого образа жизнедеятельности в новой окружающей действительности. Традиционно адаптация рассматривается как процесс и как результат. При рассмотрении адаптации как процесса выделяют его временные характеристики, стадии адаптации, рассматривают их протяженность. В рамках этого направления происходит выявление основных элементов адаптационного процесса, связанных в единую логическую и временнýю последовательность. Результативный аспект адаптации используется как основной элемент при оценке успешности адаптационных процессов в целом. Из всего разнообразия проявлений феномена адаптации нас интересует проявление адаптации в новой образовательной среде. Адаптация - (лат. adaptatio, adaptare, adaptio, adapto - приспособлять, устраивать) - приспособление организма, личности, их систем к характеру отдельных воздействий или к изменившимся условиям жизни в целом. Компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях. Сам процесс адаптации связан с перестройкой функций тех или иных органов, механизмов, с выработкой обновленных навыков, привычек, качеств, что приводит к адекватности личности и среды. Адаптационный процесс характеризуется двойственностью. В нем приобретаются новые возможности и одновременно перестраиваются уже имеющиеся. Сохранение эффективности деятельности происходит благодаря готовности к привыканию в других ситуациях. Способность к адаптации выражена не только в приспособлении к меняющимся обстоятельствам, но и в выработке фиксированных способов поведения, позволяющего преодолевать разноплановые и порой острые затруднения. Понятие «адаптация» может иметь различные значения в зависимости от того, социальные или биологические аспекты исследуются. Рассмотрение адаптации человека на природном уровне предполагает биологической, физиологической и психологической адаптации. выделение 38 Аспект рассмотрения адаптации, связанный с формированием в ходе нее различных новообразований, в определенном смысле интегрирует два подхода процессуальный и результативный. Здесь объектом рассмотрения является совокупность психических свойств, которые сформировались (развились) в процессе адаптации и привели к тому или иному результату. При этом в состав новообразований авторы включают не только совокупность знаний, умений и навыков, полученных и сформированных у себя субъектом адаптации, но и сложную систему межличностного взаимодействия с социальным окружением. В литературе, посвященной этой проблеме, стало уже общим местом упоминание о том, что термин «адаптация» возник в рамках физиологической науки и относился к процессу приспособления слухового или зрительного анализатора к действию раздражителя. В дальнейшем он распространился на более широкий круг явлений, характеризующих приспособление строения и функций организма к условиям внешней среды. Несколько десятилетий назад этот термин был заимствован социологией и психологией для описания явлений, касающихся освоения человеком различных сфер природной и социальной среды. Перенос понятия, характеризующего универсальное свойство живой материи приспосабливаться к постоянно меняющимся внешним условиям, в гуманитарную область повлек за собой ряд теоретико-методологических споров. В основном эти споры касались правомерности отнесения к человеку трактовки адаптации как приспособления к условиям внешней среды. У человека развитие психики, включающей высшую ее форму - сознание - достигло такого уровня, что поведение и деятельность стали определяющим фактором его адаптации [229]. Человек в процессе своей жизнедеятельности преобразует внешнюю среду, приспосабливая ее к своим потребностям. То, что значительную часть преобразований он осуществляет осознанно, отличает его от остальных представителей животного мира. Таким образом, разнообразие определений и их большое количество объясняется важностью изучения адаптации человека вследствие того, что в этом процессе взаимодействуют две сложные системы: личность и среда, 39 представляющая собой мир человеческих общественных отношений, возникший в процессе исторического развития между человеком и внешней природной средой. Личность и среда могут проявляться и как субъект, и как объект воздействия. Адаптация личности складывается из комплекса под-адаптаций личности к отдельным факторам окружающего мира: адаптации к микро-социальным системам (социально-психологическая адаптация), адаптация к измененным условиям функционирования организма (био-психологическая адаптация), адаптации к вещам, входящим в состав его рабочего места (познавательная или операционная адаптация), адаптация целостной личности к ее внутренней психологической среде (внутриличностная, интраспективная адаптация) и др. С нашей точки зрения, анализ отдельных под-адаптаций полезен для понимания механизмов социальной адаптации, хотя данные разграничения являются до некоторой степени условными. В педагогике адаптация предполагает возможность изучения человеком социальной среды, ориентации в ней, овладение техникой и методами работы для того, чтобы активно включиться в общественную жизнь. Адекватное протекание адаптации основано не только на познании, оно зависит также от умения решать задачи, поставленные новыми условиями. В процессе адаптации человеку необходимо соотнести свои особенности с нормами и требованиями социальной среды и осознать реальные возможности в выполнении тех или иных задач, которые ему необходимо решить в условиях преодоления «адаптационного барьера». Основной задачей образования в настоящее время является подготовка личности к процессу значительных изменений, происходящих в современном мире. Сам процесс изменения жизни стал ее неотъемлемой частью. Личностно ориентированному образованию, соответствующему гуманитарной парадигме, свойственны ориентиры на создание гармоничной, нравственно-совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности, способной адаптироваться к происходящим изменениям. 40 Проблема адаптации одна из самых фундаментальных междисциплинарных научных проблем, которая изучается как на педагогическом, психологическом, так и на социально-экономическом, медико-биологическом и других уровнях. Это подтверждается данными Г.И. Царегородского, который объективно относит это понятие к общенаучным. Оно зарождается «... в точках соприкосновения разных наук с последующей экстраполяцией на многие сферы естественно- биологических дисциплин и, возможно, даже на класс особых кибернетических систем. Понятие адаптации, как общенаучное, - содействует синтезу знаний различных (природных, социальных, технических) систем. Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия исследуемых объектов различных наук объединяются в целостные теоретические построения» [251]. Важное место адаптационные процессы занимают на начальном этапе обучения студента в высшем учебном заведении. Как считает Т.Е. Коровкина, ведущей ценностью на начальном этапе обучения в вузе для студента в процессе адаптации является приобретение субъектности в образовательном процессе, то есть переход от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования [108]. Как известно, пусковым механизмом процесса адаптации человека является смена окружающей его среды. Процесс адаптации имеет место тогда, когда обычное, привычное поведение мало эффективно и необходимо преодоление затруднений, связанных именно с новизной условий. Именно с такими затруднениями, связанными с новизной условий, сталкивается бывший школьник при поступлении в вуз. Поэтому процесс адаптации к обучению в вузе можно рассматривать как явление, имеющее множество аспектов. Адаптация студентов – сложное явление, связанное с перестройкой стереотипов поведения, а часто и личности. У некоторых этот процесс заканчивается неблагополучно, о чем свидетельствует отсев студентов в первые семестры обучения. Часто за этим явлением стоит недостаточная гибкость адаптационных систем человека. Успешная, эффективная, оптимальная адаптация первокурсников к жизни и учебе в вузе – залог дальнейшего развития каждого студента как человека, 41 гражданина, будущего специалиста. Этим определяется и исследовательский, и практический интерес к изучению разнообразных и противоречивых проблем адаптации первокурсников. Между характером оценки адаптации к студенческой жизни и социальным самочувствием студента существует тесная взаимосвязь: чем труднее и дольше шел процесс адаптации, тем ниже социальное самочувствие студентов. Социальное самочувствие первокурсника тесно взаимосвязано с его общей удовлетворенностью своей студенческой жизнью. Уже отмеченный выше синдром «радости поступления» накладывает отпечаток и на эту удовлетворенность. Важно, не ограничиваясь общей благоприятной картиной достаточно хорошего социального самочувствия студентов-первокурсников и их удовлетворенностью студенческой жизнью, более конкретно рассмотреть степень их удовлетворенности разными сторонами этой жизни: учебным процессом (набор и содержание учебных дисциплин; организация учебного процесса, качество преподавания, личные результаты первой сессии); социально- психологическими отношениями (в группе, с преподавателями); условиями для учебных занятий (обеспеченность учебно-методической литературой, техническая оснащенность аудиторий), бытовыми условиями (в вузе, общежитии, условиями питания), условиями для полноценного досуга, занятий спортом, художественным творчеством. Молодой человек часто не может адекватно воспринимать учебную ситуацию, требования преподавателей. Снижается эффективность обучения, появляется неудовлетворенность собой, своим успехом, формируется тип неудачника, страдальца, жертвы. А увеличение количества времени, уделяемое учащимся формальному обучению, заставляет сужать сферу интересов, что, в свою очередь, ведет к тому, что в дальнейшем молодой специалист может оказаться в узком профессиональном «коридоре». Эмоциональная незрелость, возможностях, нераскрытый инфантильность, творческий неуверенность потенциал при в своих неблагоприятных 42 жизненных поворотах могут привести к нервно-психическим расстройствам. Кроме того, в условиях высшего учебного заведения преподаватели часто сталкиваются с проблемой социальной адаптации учащихся. Молодые люди, приехавшие учиться из другой местности, оказываются оторванными от родителей, от привычного уклада семьи, от среды. В связи с вышесказанным представляется важным создание специальных условий, направленных на личностную и социальную адаптацию первокурсников и профилактику дезадаптации, коррекцию отношений в системе студент-вуз-коллектив, развитие креативности студента. Для этого необходимо проводить и групповую работу, и индивидуальное оказание помощи студентам в решении бытовых и личностных проблем, направленные на введение молодого человека в новую социальнопсихологическую роль. Психологический комфорт, психическое здоровье – фундамент развития личности. Уверенность есть эмоциональное и когнитивное приятие своих возможностей в системе межличностных отношений. Самооценка – возможность оценивать свои навыки и умения в системе социального функционирования. Основными задачами такой работы являются: предупреждение и разрешение межличностных внутригрупповых проблем, повышение самооценки, снижение уровня тревожности студентов, стимулирование творческого потенциала студента, улучшение психологической грамотности студентов 1-го курса, профилактика девиантного поведения, связанного с трудностями адаптации. Схожие идеи мы встречаем в исследовании Е.В. Пименовой [191]. Поступление молодежи в вуз, по мнению Е.В. Пименовой, связано с новыми требованиями и трудностями, возникающими при переходе в новые условия обучения: - абитуриент после зачисления становится представителем особой социальной группы – студенчества; - перестройка всей учебной деятельности по сравнению с обучением в школе (смена привычных жизненных ритмов), адаптация к новым методам и формам обучения; 43 - адаптация к новому коллективу; - психологическая адаптация сопровождается большими умственными и нервно-эмоциональными нагрузками. В целях адаптации студентов к условиям студенческой жизни и оказания им необходимой помощи, по мнению Е.В. Пименовой, за каждой студенческой группой на первом курсе должен закрепляться куратор из числа преподавателей вуза. Своеобразным итогом процесса адаптации является состояние «адаптированности». С точки зрения теории интеракционизма, согласно Л. Филипсу, показатель «адаптированность» имеет два значения. Первое близко понятию «социализация», поскольку после принятия личностью норм и требований, с которыми она сталкивается на данном этапе социализации, от нее ожидают приобретения конкретных форм социального поведения. Второе значение, связанное с идеей активности личности, предполагает применение ею при встрече с новыми социальными условиями таких качеств личности, как гибкость, быстрота суждений, целеустремленность, способных придавать событиям желательное для личности направление. А.А. Налчаджян считает, в этом смысле адаптированность означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для достижения своих целей, ценностей и стремлений. Адаптированность может наблюдаться в любой сфере деятельности, в том числе и в образовательной. Следовательно, адаптации адаптированность студента прихофизиологических, в учебной социальных, отражает группе и результативную сторону предполагает наличие коммуникативных и когнитивных предпосылок для применения первокурсником адаптивных способностей в первый год обучения в вузе для достижения состояния адаптированности. Различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе: 44 • Адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшего учебного заведения, к содержанию обучения в нем, к требованиям и своим обязанностям; • Адаптация общественная, то есть процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом; • Адаптация дидактическая, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в вузе. Для успешной адаптации необходимым является проявление активной позиции, которая должна быть не только у преподавателя, но и у студента, то есть должна быть совместная деятельность. Студент должен сам находить и выбирать для себя способы и пути достижения той или иной образовательной цели, преподаватель – создавать для этого условия. Главная задача педагога, особенно в адаптационный период, раскрыть перед студентами широкое поле выбора, которое часто не открывается перед людьми юношеского возраста из-за их ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Таким образом, адаптация – сложное явление, связанное с перестройкой стереотипов поведения, а часто и личности. В традиционном плане адаптация студентов первого курса рассматривается как совокупность трех аспектов, отражающих основные направления их деятельности: • адаптация к условиям учебной деятельности (приспособление к новым формам преподавания, контроля и усвоения знаний, к иному режиму труда и отдыха, самостоятельному образу жизни и т.п.); • адаптация к группе (включение в коллектив сокурсников, усвоение его правил, традиций); • адаптация к будущей профессии (усвоение профессиональных знаний, умений и навыков, качеств). В современной науке широко исследуются процессы, связанные с адаптацией к условиям получения образования в вузе, преимущественно к качественному 45 освоению учебной деятельности, в то время как адаптации к учебной группе уделяется незаслуженно мало внимания. Хотя студент, адаптированный в учебной группе, чувствующий себя в ней уверенно и комфортно, легче адаптируется и к другим условиям новой для него социальной ситуации развития. 46 1.2 Особенности организации взаимодействия в студенческой учебной группе Проблемы исследования студенческой группы ставятся в педагогике относительно недавно. Основными аспектами научного интереса выступают: социометрическая структура студенческой группы, ее потенциал как коллектива, взаимосвязь процессов коллективообразования и становления личности студента, статусно-ролевая структура группы и др. К сожалению незаслуженно мало внимания уделяется вопросам влияния учебной группы на процесс социальной адаптации студента профессиональных в вузе, компетенций роль в учебной группы выбранной в становлении профессии, значение внутригрупповых отношений в успешности становления личности студентапервокурсника. Общеизвестно, что успешность социально-психологической адаптации личности связана с развитием группы как коллектива. Уже на первом году обучения группа может пройти все этапы развития, начиная от диффузного состояния до уровня коллектива. В студенчестве формирование группы имеет свои особенности, связанные с возрастом и индивидуальными характеристиками ее членов [52, 53, 117, 182, 198, 225]. Глобальной тенденцией, характерной для современного российского общества, является наличие двух противоположных тенденций: с одной стороны это распространение стандартов универсального образа жизни, являющихся следствием глобализации; с другой - стремление к национально-государственной суверенизации и этнокультурной идентичности. Радикальная трансформация общественного строя, перестройка всех сфер социальной жизни, социальноэкономические, политические и духовные перемены в российском обществе способствуют пересмотру существующей системы ценностей, поиску идентичности, а также качественным и количественным изменениям иерархии социальных групп. 47 В связи с непосредственное тем, что влияние вышеперечисленные на формирование факторы молодого оказывают поколения, обосновывается необходимость социокультурного анализа студенчества как значительной части российской молодежи, представляющей собой «будущее в настоящем», определения его места и роли в условиях современной российской действительности. Студенчество, являясь источником пополнения работников умственного труда - интеллигенции, может рассматриваться инициатором нововведений, установок, идей, ценностные ориентации которого коренным образом влияют на перспективы развития общества в целом. Как уже было отмечено, современная молодежь включает в себя различные социальные группы, в том числе и студенчество. Выбор студенчества в качестве объекта нашего исследования объясняется тем, что указанная социальная группа является своего рода «индикатором» в отношении изменений, происходящих в социальной идентичности россиян. Кроме того, студенчеству присущи такие особенности личностной идентификации, как неустойчивость, отсутствие окончательной сформированности, лабильность, более высокая, по сравнению со старшими возрастными группами, реактивность в отношении перемен, происходящих в социокультурной среде. При этом именно студенчество обладает целым набором социальных ресурсов, способствующих более высокой адаптивности и инновативности данной социальной группы в условиях трансформаций: молодой возраст, образованность, социальная активность, проживание в больших городах, а также сравнительно высокая материальная обеспеченность и т. п. Интерес к студенчеству всегда привлекал внимание социологов, поскольку именно для данной социальной группы характерны социальная мобильность, неоднородность этнического и классового состава носителя всех основных характеристик и проблем молодежи. В нашей стране, начиная с 60-х годов XX столетия, студенчество стало изучаться как специфическая социальная группа. По данной проблеме в то время было написано много работ, в основном для всех этих работ был ориентир на 48 коммунистическое развитие общества в целом. Немного позже этот ориентир сменился задачей формирования в Советском Союзе общества с развитым социализмом. Главная роль в этом процессе отводилась студенчеству как реализатору коммунистических идей. В настоящее время проводится множество социологических исследований студенческой молодежи, что естественным образом создает предпосылки необходимости более конкретных теоретических обобщений. Тем не менее, и в настоящее время в социологической науке проблема синтеза тории и эмпирики по проблеме студенчества существует и является весьма актуальной, поскольку это обеспечит уточнение дефиниции «студенчества», выявление его сущности, определение его места и роли в современной российском обществе. Итак, в 70-е гг. XX века советскими социологами Б.Г. Рубиным и Ю.С. Колесниковым студенчество было определено как социальная группа в системе высшего образования, имеющая свои специфические особенности и готовящаяся выполнять социальные роли интеллигенции [219]. Т.В. Ищенко характеризует студенчество как часть молодежи, для которой определяющими являются возраст и характер труда. Л.Я. Рубина, определяет студенчество как особую общественную группу, в качестве основной ее характеристики называет переходное ее состояние, которое обнаруживается и на социально-классовом, и на личностном уровне. Студенчество объединяет молодежь примерно одного возраста и одинакового уровня образования, отличающуюся от других социальных групп формами организации жизнедеятельности, «локализацией» образа жизни в стенах вуза, студенческой группы, общежитии, важнейшей специфической чертой студенчества является занятие учебной деятельностью [220]. По мнению Л.Я. Рубиной, студенчество не является социально-классовой или социально-профессиональной группой, это большая общественная группа, служащая источником пополнения основных рядов интеллигенции, занятая деятельностью по подготовке к высококвалифицированному труду, активно участвующая в разнообразной общественно-полезной деятельности [241]. 49 А.Н. Семашко так же определяет студенчество как отдельную социальную группу. Он утверждает, что «было бы неправильным рассматривать студенчество лишь как состояние к подготовке и занятию статуса интеллигенции… студенчество обладает всеми необходимыми характеристиками, достаточными для отнесения его к особой социальной группе [231]. Другой отечественный социолог М.Н. Руткевич размышляет о соотношении социально-классовой структуры общества: «Применение термина «социальная группа» нашло свое отражение в теории классов. Так, например, такие общественные группы, имеющие специфические интересы, как женщины, молодежь, пенсионеры и др., изучаются демографией и для точности могут быть названы социальнодемографическими» [224]. В существующих социологических работах, посвященных студенчеству, в большей степени дается определение данной совокупности индивидов как социальной группы. В работах В.Т. Лисовского, посвященных изучению феномена советского студента, отмечается, что «советское студенчество будоражило общественную мысль, оно тревожило правительство, постоянно напоминало самодержавной бюрократии, что она не сможет задушить всю страну» [131] и дается определение студенчества как социальной группы в социальной структуре общества, которая по общественному положению относится к интеллигенции, является ее резервом, предназначенной для занятий высококвалифицированным трудом в различных областях науки, техники, культуры и др. [129]. Таким образом, В.Т. Лисовский в определении студенчества опирается на характер труда и его направленность. Он обосновывает, что процесс обучения и связанная с ним деятельность является средством вхождения молодежи в самостоятельный мир, а также средством и способом ее самореализации. Относительная свобода выбора позволяет принимать ответственность, а следовательно, и нести самому ответственность за свои поступки. Для молодежи, как было отмечено, основным видом деятельности является учеба, которая позволяет, с одной стороны, обеспечить единство индивида и социума - класса, 50 группы, коллектива; с другой - в процессе взаимодействия молодой человек осознает свою индивидуальность [132] В.И. Чупров полагает, что при определении общественной роли и статуса студенчества следует исходить из классообразующих признаков и различий, в частности таких, как характер труда, его направленность, роль в общественной организации труда. Н.Н. Иконниковой определяется студенчество как социально- профессиональная группа, включающая студентов не только высших учебных заведений, но и средних специальных [82]. Л.П. Ветокшин в свою очередь представляет студенчество в рамках комплексного социологического анализа как социальную группу, включенную в систему общественных отношений. В социологических словарях студенчество определяется как «самостоятельная социальная группа, представляющая собой совокупность индивидов, объединенных общими интересами, находящимися между собой во взаимодействии, оказывающих помощь друг другу в достижении личных целей». В разработках О.В. Лармина по определению студенческая молодежь - это специфическая, социально-профессиональная группа людей молодого поколения, объединенная выполнением специальных учебных и социально-подготовленных функций, готовящихся к выполнению в обществе социальных функций, характеризующихся общностью быта, ценностных ориентаций и образа жизни [123] Характерным независимость, для ценность студенческой свободы в молодежи принятии является решений, личностная престижность получаемого образования. Никто иной, как молодежь является законодателем нетрадиционных и прогрессивных подходов к сложившимся обстоятельствам, чаще всего именно молодежь выступает критиком накопленного исторического опыта и является объектом для подражания. Будучи интеллектуальной и духовной элитой молодежи студенчество представляет собой элиту общества в целом, именно стремление к новому, его быстрое восприятие, а также осознание возлагаемых обществом надежд и 51 обязанностей, определяет сущность структуры и динамики ценностных ориентаций студенчества. М. Мид подчеркивает двунаправленность трансмиссии культуры: не только информационный поток от родителей к детям, но и наоборот. Молодые люди, а тем более студенты, свободно ориентирующиеся в потоке поступающей информации, способны моделировать ситуации, и более адекватно воспринимать современную ситуацию, чем люди, сформировавшиеся в прежней историко-культурной реальности [156]. Структурное определение студенчества базируется на одном важнейшем критерии, который связан с промежуточным положением студенчества между пассивным объектом социальной заботы и активным субъектом социального действия. С одной стороны, студенчество является предметом образовательной опеки государства и общества, с другой - способно принимать самое непосредственное участие в общественной практике. Студенчество транзитивно, оно позиционирует свою принципиальную характеристику, определяющую специфику социального взаимодействия. Студенческая молодежь - это самая динамичная часть общества, которая четко реагирует на малейшие изменения в обществе и быстро улавливает новые тенденции в культуре. Высокая мобильность студенческой молодежи подтверждает тот факт, что студенты более оперативны к восприятию инноваций, чем другие слои молодежи [130]. Рассматривая данное утверждение В.Т. Лисовского, известного специалиста по студенчеству, следует подчеркнуть, что в этой цитате говориться как о позитивном, так и негативном. Получается так, что базовые ценности именно студенчества в большей степени подвергнуты трансформациям, чем у других социальных групп. Но именно это обстоятельство делает студентов интеллектуальным и культурным авангардом молодежной части общества. По мнению Т.Э. Петровой, определения студенчества, данные Б.Г. Рубиным, Ю.С. Колесниковым, В.Т. Лисовским, С.Н. Иконниковой, интерпретируют студенчество как «социальную группу переходного (по существу маргинального характера) с «отложенным» включением в социальные отношения». [187]. Можно 52 согласиться с мнением Т.Э. Петровой в том, что студенчеству присущи такие характеристики, как «аморфность», «асоциальность», маргинальность» и т.д. В социологической науке в настоящее время весьма популярно, перспективно и востребовано такое направление, как социология студенчества, которое начало оформляться в 70-е годы ХХ века, а в конце прошлого столетия начале нынешнего приобрело особую значимость. Особенность социологического подхода к определению студенчества заключается в определенном подходе к данному объекту исследования, поскольку именно социологическая наука позволяет представить студенчество в органическом единстве различных сторон его жизнедеятельности: трудовой, общественно-политической, духовной, формирующихся и функционирующих в результате социальной деятельности человека. Так, в работе О.В. Рудаковой [222] определены следующие специфические характеристики студенческой молодежи как объекта социологического исследования: · студенчество - самая значительная по численности и по роли в системе общественного воспроизводства социальная группа; · главная функция студенчества - пополнение рядов квалифицированных слоев общества - специалистов и интеллигенции; · студенческая молодежь является особенной переходной социальной группой, в рамках которой осуществляется личностное и социальное становление; · отличительная особенность студенчества - стремление ко всему новому, в силу отсутствия опыта - склонность к максимализму, преувеличению собственного мнения; · состав студенческой группы формируется из представителей различных слоев и классов населения примерно одинакового возраста с определенным уровнем образования; · студенческая молодежь наиболее чувствительна трансформациям и открыта для восприятия любых инноваций. к общественным 53 Студенчество – это социальная группа, состоящая из молодёжи, обучающейся в высших учебных заведениях. Существенная социальная черта студенчества – его близость по характеру деятельности, интересам, ориентации к социальной группе интеллигенции, специалистов. Этим же определяется и внутренняя неоднородность студенчества не только по социальному происхождению, национальности, демографическим признакам, но прежде всего по чертам профессионального облика, близким к чертам соответствующих отрядов специалистов. Таким образом, студенчество, являясь составной частью молодежи, представляет собой специфическую социальную группу, характеризующуюся особыми условиями жизни, труда и быта, социальным поведением и психологией, системой ценностных ориентаций. Для ее представителей подготовка к будущей деятельности в избранной сфере материального или духовного производства является главным, хотя и не единственным занятием. Как социальная группа, студенчество является объединением молодых людей с определенными социально значимыми устремлениями и задачами. Вместе с тем студенчество, представляя собой специфическую группу учащейся молодежи, обладает присущими только ей особенностями. Студенчество – это довольно мобильная социальная группа, его состав ежегодно меняется, так как число принимаемых в вузы превышает число выпускаемых специалистов. К числу специфических особенностей студенчества следует отнести еще несколько типичных черт. Прежде всего, такую как социальный престиж. Как отмечалось выше, студенчество является наиболее подготовленной, образованной частью молодежи, что, несомненно, выдвигает его в число передовых групп молодежи. Это в свою очередь предопределяет формирование специфических черт психологии студенческого возраста. Стремясь завершить обучение в вузе и таким образом реализовать свою мечту о получении высшего образования, большинство студентов осознают, что вуз является одним из средств социального продвижения молодежи, а это служит 54 объективной предпосылкой, формирующей психологию социального продвижения. Общность целей в получении высшего образования, единый характер труда – учеба, образ жизни, активное участие в общественных делах вуза способствует выработке у студенчества сплоченности. Это проявляется в многообразии форм коллективистской деятельности студентов. Другой важной особенностью является то, что активное взаимодействие с различными социальными образованиями общества, а также специфика обучения в вузе приводят студенчество к большой возможности общения. Поэтому довольно высокая интенсивность общения – это специфическая черта студенчества. Социально значимой чертой студенчества является также напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе. Эти стремления являются положительным фактором. Однако в силу недостаточности жизненного (социального) опыта, поверхностности в оценке ряда явлений жизни, некоторые студенты от справедливой критики недостатков могут переходить к бездумному критицизму. Студенчество, по мнению М.В. Логинова [138], – это центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это особая социальная категория. Специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Современные студенты – это, прежде всего, молодые люди в возрасте 18-25 лет, осуществившие свой профессиональный характеризуется выбор. профессиональной Как социальная направленностью, группа студенчество сформированностью отношений к будущей профессии, которые являются следствием правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представлений студентов о выбранной профессии. Студенческая пора считается стрессогенной. Когда приходится выдерживать довольно большие нагрузки – физические, умственные, нравственные, волевые, интеллектуальные, отрицательно сказывающиеся на развитие личности студента. Не все студенты умеют рассчитывать свои силы и 55 рационально организовать свою работу самостоятельно. Поэтому важное значение для социальной адаптации студента приобретает учебная группа, в которую студент был зачислен. Студенческая группа, по мнению В.Э. Утлик [247], – это психологический центр формирования специалиста. Именно здесь формируются высокие нравственные качества, правильное отношение к учебе. Студенческая группа способна существенно повысить эффективность индивидуального процесса усвоения знаний. Но для этого нужно, чтобы студенческая группа стала коллективом (командой), где каждый готов помочь каждому, где существует культ учения и знания, атмосфера научного поиска, другими словами, чтобы в группе установился благоприятный соцально-психологический климат. Между тем, существуют неоднозначные суждения о влиянии социально- психологического климата студенческой группы на процесс обучения студентов в высшем учебном заведении. Студенческий коллектив в вузе, по мнению Д.М. Зезюлевича [78], представляет собой сложное социальное образование, имеющее определенную структуру. Основой этой структуры является академическая группа, затем идут коллективы курса, факультета, вуза. В студенческой среде действуют общественные организации. Студентами создаются объединения по интересам: клубы, секции, кружки, студии, коллективы художественной самодеятельности, строительные отряды, волонтерские отряды и другие объединения и формирования. Все они имеют собственную структуру, цели и задачи, специфический вид деятельности студентов, органы самоуправления, отличаются друг от друга массовостью, регулярностью и продолжительностью функционирования, продуктами деятельности. Все типы коллективов с учетом своей специфики принимают участие в решении вопросов воспитания студентов посредством организации тех или иных видов их деятельности: научной, трудовой, спортивной, туристической, экологической и т.д. Но в подобных объединениях и формированиях участвует сравнительно немного студентов, примерно около 25- 56 27 %. Поэтому нельзя преувеличивать роль общественных организаций и объединений по интересам в организации коллективного воспитания студентов, как нельзя и недооценивать ее. Основным, наиболее значимым по влиянию на студентов, является коллектив академической группы. Возможности этого коллектива предопределяются тем, что: • все студенты вуза являются членами определенных академических групп в течение длительного времени (четырех-пяти лет); • образуются наиболее длительные и устойчивые отношения студентов друг с другом и с преподавателями; • происходит общение студентов, обмен различной информацией, формируются и развиваются их интересы, духовные потребности, ценности; • наиболее отчетливо видны движение, рост каждого студента по всем направлениям. Но степень влияния учебной группы на студента зависит от уровня развития ее коллектива, от того, стал ли он воспитательным развитым коллективом. Мы выделяем четыре этапа становления студенческого коллектива академической группы. Первый этап - формирование коллектива (I курс). Сплочение студентов в социально-психологическую общность является основной целью организаторов этого процесса — кураторов, преподавателей, деканатов, старост, студенческого актива. Они выдвигают цель, определяют совместную деятельность. Студенты изучают и познают друг друга, вступают в личностные и деловые отношения, проходят процесс адаптации к вузу и к новой социальной роли. Этот этап обычно завершается к концу первого года учебы, ведь студенты уже имеют (в школе) опыт коллективной жизнедеятельности. Второй этап - становление и укрепление коллектива (II-III курсы). Студенты адаптировались к своему вузу, чувствуют себя полноправными его членами. Они уважают свою академическую группу и друг друга, выдвигают самостоятельно цели и определяют формы деятельности, стремятся вместе проводить свободное 57 время. В группе формируются нормы коллективной жизни, утверждаются определенные традиции, ценности. Роль организатора коллектива берет на себя в основном студенческий актив. Он планирует работу, выдвигает цели, определяет виды деятельности, смелее предъявляет требования к членам коллектива и защищает их в случае необходимости. Влияние кураторов менее заметно. Студенческий коллектив активнее проявляет свою воспитательную функцию, четче действует студенческое самоуправление. Третий этап - совершенствование коллектива (III-IV курсы). На данном этапе инициатором и организатором коллективной жизнедеятельности становится весь коллектив группы. Существенную роль играет общественное мнение, не подчиниться которому невозможно. Сложившаяся система ценностей разнообразна, но каждый уважает позицию товарища, если и не разделяет ее. У студентов сформировано чувство защищенности, уверенности в себе и своем коллективе. Развито студенческое самоуправление. Преподаватели являются консультантами при решении сложных, проблемных вопросов жизни группы. Активно выражена воспитательная функция коллектива. Четвертый этап - завершение развития и функционирования коллектива (V курс). У студентов-выпускников отчетливо проявляются профессиональные интересы, что выражается в занятиях профессиональной деятельностью. Создаются семьи, рождаются дети. Появляются новые заботы, связанные с необходимостью выполнять разнообразные роли (отца, матери), что ослабляет интерес многих студентов к коллективной жизнедеятельности в условиях академической группы, которая становится менее активной и значимой. После получения диплома академическая группа как студенческий коллектив прекращает свое функционирование. Но традиции, ценности, законы, которые создавались в течение пяти лет, еще долгое время будут оказывать влияние на молодых учителей. Выделение этапов процесса формирования студенческого коллектива академической группы в известной мере условно, нередко бывает трудно определить тот или иной этап. Но эта процедура облегчает понимание движения 58 коллектива от простой организационной общности до высокого уровня его развития. Движение коллектива, по мысли А.С. Макаренко, - закон его жизни, остановка - форма смерти. Становление коллектива не следует понимать как простой процесс, идущий лишь по восходящей линии. На этом пути могут быть подъемы, временные остановки, могут возникать противоречия между его членами по различным причинам, иногда доходящие до конфликтов. Разрешение их зависит от степени зрелости коллектива и почти всегда оказывает воспитывающее воздействие на студентов. Однако случается, что конфликты между группами студентов приводят к распаду коллектива, восстановить который возможно только на новой основе совместными усилиями студентов и преподавателей. В современных условиях коллектив учебной группы выполняет пять основных функций: 1) организаторскую - студенческий коллектив есть саморазвивающийся «организм». Он является организатором своей жизни и деятельности, студенты сами планируют, осуществляют свои планы, подводят итоги, анализируют собственную деятельность и руководят ею; 2) коммуникативную - одним из важных факторов жизнедеятельности коллектива является постоянное общение его членов, которое возникает в процессе и посредством организации разнообразных видов деятельности. При этом между студентами складываются избирательные личностные и деловые отношения, временные или более длительные, отношения ответственной зависимости; 3) воспитывающую - начинает проявляться уже на первом этапе становления коллектива, но наиболее действенной становится в развитом коллективе, который создает свой нравственный микроклимат, является носителем и пропагандистом политических, эстетических, нравственных ценностей и убеждений, благодаря чему оказывает воспитательное воздействие на студентов; 4) профессиональную - поскольку студенческий коллектив создается и действует в профессиональном учебном заведении, он не может нее включаться в 59 решение вопросов подготовки будущих специалистов. Профессиональная направленность академической группы проявляется в формировании у студентов интереса к будущей педагогической деятельности, в тематике групповых собраний, в шефской и волонтерской работе с детьми и т.д; 5) стимулирующую - обеспечивает формирование значимых для студентов стимулов к участию в деятельности, регулирует взаимоотношения и поведение студентов, стимулирует развитие их активной позиции. Реализация названных функций дает возможность коллективу оказывать воспитательное влияние на студентов. В формировании такого коллектива существенную роль играют: • общие цели, задачи, перспективы; • совместная деятельность в различных видах; • постоянное общение студентов, внутриколлективные отношения; • совместное проведение досуга; • традиции, рожденные в коллективной жизнедеятельности; • общественное мнение; • заинтересованная позиция студентов, предпринимаемые ими меры по сплочению коллектива. В развитом коллективе учебной группы на основе взаимопонимания, взаимного уважения и взаимной ответственности складываются благоприятные условия для воспитания студентов, формирования коллективизма, гармонизации личных и общественных интересов. В коллективе студенты получают необходимое им внимание и дружеское единение, ощущение защищенности и уверенности в своих силах и возможностях. В совместной деятельности могут развиваться организаторские способности, создаются условия для разностороннего развития личности. В условиях вуза функционирует много различных студенческих коллективов, которые отличаются друг от друга содержанием деятельности, массовостью, продолжительностью работы, степенью сплоченности, влияния на своих членов. Но ведущее значение имеет коллектив учебной группы: он стабилен 60 (функционирует пять лет), охватывает всех студентов, обладает внутренними потенциальными возможностями позитивного влияния на студентов. Но чтобы коллектив реализовал свой потенциал, необходимо его сформировать, возвести в ранг воспитательного коллектива. Это сложный и противоречивый процесс, идущий неравномерно. Движение вперед - закон жизни коллектива. Будучи сформированным воспитательным коллективом, он, опираясь на такие критерии, как общение, деятельность, общественное мнение, традиции, психологическая атмосфера, оказывает на студентов большое влияние. Опыт коллективной жизни, приобретенный в студенческие годы, может быть использован затем в профессиональной деятельности. Таким образом, социальная группа, какой является и учебная, обладает рядом существенных признаков: • внутренней организацией, которая состоит из органов управления, социального контроля и санкций; • групповыми ценностями, на основе которых формируется социальное чувство общности группы; • собственным принципом обособления, отличающим ее от других, «чужих» групп; • групповым давлением, т.е. воздействием на поведение членов группы; • общими целями и задачами деятельности; • стремлением к устойчивости благодаря механизмам отношений, возникающим между людьми в ходе решения групповых задач; • закреплением традиций, символики. Когда в группе сложилась определенная система межличностных отношений, формируются малые психологические группы (неформальные группы). Они имеют свои особенности: • включают небольшое число людей - от 3 до 10, что определяется возможностью личных контактов, непосредственных связей «лицом к лицу»; 61 • складываются на основе чувства симпатии, единства интересов, увлечений, общих черт характера и поведения; • имеют своих лидеров; • в них возникают свои ритуалы, традиции, правила, обязанности и санкции. Эти группы могут как помогать официальному руководству коллектива, так и вставать к нему в оппозицию, оказывать постоянное сопротивление. Уничтожить административными актами малые группы очень сложно, почти невозможно. Это вызывает открытое враждебное отношение к руководству. Педагогам надо учиться сотрудничать с этими группами, а также уметь создавать малые психологические группы, объединяя людей, тянущихся друг к другу, общими делами, задачами, интересами. Это очень помогает в создании благоприятного психологического климата в группе. Социально-психологическая структура коллектива завершается выдвижением лидеров в малых группах и в целом коллективе. Лидерство - это естественный социально-психологический процесс в группе, построенный на влиянии личного авторитета человека на поведение членов группы. З.Фрейд понимал лидерство как двуединый психологический процесс: с одной стороны групповой, с другой - индивидуальный. В основе этих процессов лежит способность лидеров притягивать к себе, бессознательно вызывать чувство восхищения, обожания, любви. Поклонение людей одной и той же личности может сделать эту личность лидером. Общее лидерство в группе складывается из эмоционального, делового, информационного компонентов. «Эмоциональный» лидер - это человек, к которому каждый член группы может обратиться за сочувствием, «поплакать в жилетку», душевный человек. С «деловым» лидером хорошо работается, он может организовать дело, наладить нужные деловые взаимосвязи, обеспечить успех дела. К «информационному» лидеру все обращаются с вопросами, потому что он эрудит, все знает, может объяснить и помочь найти нужную информацию. 62 Наилучшим будет руководитель, сочетающий все три компонента. Чаще всего встречается сочетание двух компонентов: эмоционального и делового или информационного и делового. Динамика развития внутригрупповых взаимоотношений кардинально влияет на эмоциональный настрой группы, который выражается в психологическом климате. Взаимодействие студента и группы имеет большое значение в любой возрастной период, но особую значимость оно приобретает в студенческие годы, когда происходит становление личности, самостоятельности и родительский авторитет замещается авторитетом группы. Развитие личности, включенной в социальные группы, происходит в соответствии с характером, требованиями и целями общества. Опыт социального взаимодействия студент приобретает в группе сверстников как своеобразной модели общества. Этот процесс может протекать с разной степенью успешности. Социализация студента в группе как процесс освоения и реализации социальных норм и отношений составляет одну часть двуединого процесса социализации-индивидуализации, результатом которого является становление субъекта активного творческого действия. Студент не просто адаптируется к группе сверстников, к принятым в его среде социальным нормам поведения, духовным ценностям, индивидуальный путь но и пропускает реализации это собственных через себя, социальных вырабатывая ценностей. Социализация представляется нам фактором личностного развития студентов, определяющим уровень и динамику становления индивида как личности с определенным социометрическим статусом. Для формирования программы нашего исследования важное значение имел опыт решения подобных задач в различных вузах. Так, решающую роль в этом отношении для нас сыграло исследования Д.М. Зезюлевича, целью которого явилось выявление особенностей социально-психологической адаптации студентов с различным социометрическим статусом в учебной группе. В его исследовании приняли участие 74 студента первого курса юридического 63 факультета ГрГУ им.Я.Купалы. социально-психологической социометрия. В ходе Использовались адаптации исследования К. Роджерса, было методика диагностики Р. Даймонда проведено [214] тестирование и 3-х студенческих групп. Для статистической обработки применялись коэффициент ранговой корреляции Спирмена и критерий Краскела-Уолесса. При изучении социометрической структуры групп были получены следующие результаты: изгои – 1,4 % (1 человек), принимаемые – 39,2 % (29 человек), предпочитаемые – 40,5 % (30 человек), звезды – 18,9 % (14 человек). Результаты подтверждают имеющиеся представления о неоформленности социометрической структуры учебной группы на первом году обучения, слабом уровне дифференциации членов группы по статусным категориям. В результате обработки не было получено статистически значимых различий в уровне показателей социально-психологической адаптации членов группы с различным социометрическим статусом. Показатели социально-психологической адаптации свидетельствуют о достаточно высоком уровне приспособления первокурсников (62,2% – средний уровень, 37,8% – высокий уровень). При этом наблюдалась высокая степень самопринятия (12,1 % – среднее значение, 87,9 % – высокий уровень) при низком уровне принятия других (85,1% – низкий, 14,9% – средний уровень). Практически все студенты достаточно комфортно чувствуют себя в группе (45,9 % – средний уровень, 54,1% – высокий уровень эмоционального комфорта). Наблюдался равномерное распределение студентов, склонных подчиняться и доминировать в группе (9,5% и 13,5% от общего числа членов группы); большинство занимает нейтральное положение; 13,8% первокурсников склонны к излишне оптимистичному восприятию, уходу от проблемных ситуаций; для 13,5% характерна излишняя критичность восприятия. Полученные результаты говорят о положительной динамике социальнопсихологической адаптации первокурсников с различным социометрическим статусом, ориентированности студентов на собственные силы и возможности в процессе приспособления к изменившимся условиям общения и деятельности. 64 Подобные выводы подтвердили нашу идею о том, что каждому студенту первого курса для успешной учебы необходима адаптация в учебной группе?. Мы задали себе вопрос: от каких факторов зависит успешность/неуспешность адаптации студента в учебной группе? Еще раз проанализировали литературу и педагогические исследования через призму данного вопроса, и выявили перечень факторов, детерминирующих исследуемый процесс. На основании этого нами была разработана программа констатирующей части нашего исследования, центральным звеном которой стала разработка методики априорного ранжирования. Факторы, детерминирующие процесс, рассматривались во многих исследованиях (обеспечение взаимосвязи между средней и высшей школой – Х.А. Абдукаримова [1], Л.Ф. Бенедиктовой [24], М.М. Ковалевой [97], Л.А. Молодцовой [192] и др.; формирование установки на активное включение студента в новые условия – В.В. Лагерева [121] В.Т. Хорошко [128], и др.; преемственность довузовского, вузовского и послевузовского этапов профессиональной ориентации и адаптации – Н.Э. Касаткиной [93], Б.П. Невзорова [93], И.А. Погодин [193], Е.Л. Рудневой [223], Н.Н. Чистякова [257, 258], С.Н. Чистяковой [192], Т.М. Чурековой [259] и др.). Для создания методики, позволяющей облегчить и ускорить процесс вхождения студентов в новый коллектив, т.е. для решения одной из педагогических задач, необходимо выделить наиболее значимые факторы. На начальной стадии экспериментальной работы, когда из большего числа факторов нужно выделить наиболее важные для дальнейшего изучения и отсеять остальные, особого внимания заслуживает метод априорного ранжирования факторов. Данный метод используется при обработке данных, полученных в результате опроса специалистов или из исследований, опубликованных в литературе. Такой эксперимент позволяет более точно спроектировать объект исследования, принять или отвергнуть некоторые предварительные гипотезы, дать сравнительную оценку влияния различных факторов на параметры оптимизации и тем самым правильно отобрать факторы для последующего 65 эксперимента, обоснованно исключив некоторые из них из дальнейшего рассмотрения. Особенность метода априорного ранжирования факторов заключается в том, что факторы, которые согласно априорной информации могут иметь существенное влияние, ранжируются в порядке убывания вносимого ими вклада. Вклад каждого фактора оценивается по величине ранга, который отведен исследователем данному фактору при ранжировании всех факторов с учетом их предполагаемого влияния на параметры оптимизации. При сборе мнений путем опроса специалистов каждому (приложение В), в которой предполагаемые интервалы из них предлагается заполнить перечислены факторы, их варьирования. Заполняя анкету, анкету размерность и специалист определяет место факторов в ранжированном ряду. Для ранжирования предлагалось 23 фактора (таблица 1): возраст первокурсников, социальное происхождение, материальное благосостояние семьи, законченное учебное заведение (уровень базовой подготовки и опыт вхождения в новый коллектив), уровень развития интеллекта (отсутствие сложностей в освоении учебной деятельности), направленность личности (установки, интересы, потребности, создающие мотивационную обусловленность деятельности человека, его поведения в соответствии с конкретными жизненными целями), личностный потенциал (запас жизненной энергии), индивидуальные психические функции (мышление, память, внимание, восприятие), поведенческая регуляция (способность человека регулировать своё взаимодействие со средой), коммуникативный потенциал, моральная нормативность (обеспечивает способность адекватно воспринимать индивидом предлагаемую для него социальную роль), адекватность самооценки, положение в социометрической структуре группы, наличие лидера в группе и его качества, размер учебной группы, молодежные руководство куратором организации, студенческой в которых группой, состоят уровень первокурсники, педагогического мастерства преподавателей, работающих с первокурсниками, мотивация учебной деятельности, отношение к будущей профессии, учебные нагрузки, психическое 66 напряжение, нарушение отдыха и питания, спорт и физическая культура. Данные факторы иерархизированы, имеют созависимость и взаимообусловленность. Таблица 1 – Факторы, влияющие на адаптацию студентов в учебной группе № п/п Факторы, влияющие на адаптацию студентов в учебной группе 1 Возраст первокурсников 2 Социальное происхождение, материальное благосостояние семьи 11 12 13 14 Законченное учебное заведение (уровень базовой подготовки и опыт вхождения в новый коллектив) Отсутствие сложностей с учебой на 1 курсе Направленность личности (установки, интересы, потребности, создающие мотивационную обусловленность деятельности человека, его поведения в соответствии с конкретными жизненными целями) Личностный потенциал (запас жизненной энергии) Индивидуальные психические функции (мышление, память, внимание, восприятие) Поведенческая регуляция (способность человека регулировать своё взаимодействие со средой) Коммуникативный потенциал Моральная нормативность (обеспечивает способность адекватно воспринимать индивидом предлагаемую для него определённую социальную роль) Самооценка Положение в группе Наличие лидера в группе и его качества Размер учебной группы 15 Молодежные организации, в которых состоят первокурсники 16 Руководство куратором студенческой группой Уровень педагогического мастерства преподавателей, работающих с первокурсниками Мотивация учебной деятельности Отношение к будущей профессии Учебные нагрузки Психическое напряжение Нарушение отдыха и питания Спорт и физическая культура 3 4 5 6 7 8 9 10 17 18 19 20 21 22 23 67 Факторы условно можно разделить на несколько групп: первая – социально детерминированные. К ним относятся факторы, определяющие социальную ситуацию развития индивида (семья, предыдущее образование, место проживания, организация жизнедеятельности). Вторая группа – личностно детерминированные факторы (уровень развития интеллекта, личностных свойств, особенности характера, индивидуальность, опыт взаимодействия со сверстниками, отношение к социальным нормам, морали и нравственности, ценностные ориентации, гибкость поведения). Третья группа – педагогически детерминированные факторы (педагогическое мастерство преподавателей, качество работы куратора, единство педагогических требований, развитость внеаудиторной деятельности на факультете, наличие студенческих творческих объединений, особенности организации образовательного процесса, частота использования в нем интерактивных, парных и групповых форм работы). Четвертая группа – социально-психологически детерминированные (размер учебной группы, количество и качество потенциальных лидеров в ней, скорость формирования структуры внутригрупповых отношений, наличие устойчивых взаимосвязей между студентами в группе, преимущественная мотивация учебной деятельности в группе). Чем ярче выражен фактор в приведенной выше трактовке, тем более он способствует адаптации студента в учебной группе, и, соответственно, чем менее он выражен, или выражен в противоположном значении, тем выше вероятность того, что фактор будет затруднять, а иногда и препятствовать адаптации студентапервокурсника. Результаты опроса специалистов (ранжирования) обрабатываются следующим образом. Сначала определяют сумму рангов по факторам m ∑ aij , 1 а затем разность (∆i) между суммой каждого фактора и средней суммой рангов и сумму квадратов отклонений (s): 68 n m m ∑∑ aij 1 n ∆i = ∑ aij − 1 1 (1) m s = ∑ (∆i ) 2 , (2) 1 где aij – ранг каждого i-го фактора у j-го исследователя; m – число исследователей; n – число факторов. Полученные диаграмму данные позволяют но предварительно рангов, построить среднюю необходимо априорную оценить степень согласованности мнений всех исследователей с помощью коэффициента конкордации ω: ω= 12 s m m 2 ( n 3 − n) − m∑ T j , (3) 1 где Tj = Σ( t 3j – t j ); tj – число одинаковых рангов в j-м ранжировании. Использовать коэффициент конкордации можно после оценки его значимости, которая возможна с помощью χ2-распределения с числом степеней свободы f = n – 1. Значение χ2-критерия определяют по формуле: χ2 = 12 s mn(n + 1) − , 1 m T ∑ j n −1 1 (4) Гипотеза о наличии согласованности мнений исследователей может быть принята, если при заданном числе степеней свободы табличное значение χ2 меньше расчетного для 5%-ного уровня значимости. Оценив согласованность мнений всех исследователей, строят среднюю диаграмму рангов, откладывая по оси абсцисс факторы, а по оси ординат – соответствующие суммы рангов. Чем меньше сумма рангов данного фактора, тем выше его место на диаграмме. С помощью последней оценивается значимость факторов. В случае неравномерного экспоненциального убывания распределения 69 часть факторов можно исключить из дальнейшего рассмотрения. Если же распределение равномерное, то в эксперимент рекомендуется включать все факторы. В ситуациях с очень согласованности мнений большим числом факторов, исследователей, рассматривают с кроме общей помощью χ2- распределения и согласованность по каждому фактору в отдельности. Построение средней априорной диаграммы рангов по известным литературным данным полезно с той точки зрения того, что она по существу является сокращенным литературным обзором по объекту исследования. Рассмотрим особенности априорного ранжирования при оценке значимости факторов влияния на адаптацию студентов в учебной группе. В КГУ им. Н.А. Некрасова (Институт педагогики и психологии и физико-математический факультет) было опрошены 50 преподавателей различных дисциплин (m = 50). Данные опросы были использованы для априорного ранжирования факторов с целью выделения наиболее существенных из них. Проводился опрос с помощью анкеты, содержащей 23 фактора (n = 23), которые нужно было проранжировать с учетом степени их влияния на успешность адаптации студентов в учебной группе. Были рассмотрены факторы, которые характеризовали условия вступления человека в новую социальную роль, его личностный потенциал, индивидуальные психофизиологические функции и особенности, коммуникативный потенциал, а также качества преподавателей. При обработке матрицы рангов, полученной из анкет, мы находим отклонение Δi суммы рангов факторов от средней суммы рангов. Определив значения Δi для каждого из факторов, оцениваем степень согласованности мнений опрошенных специалистов. Для этого используют коэффициент конкордации: ߱= 12 ∙ 100145,9 = 0,95 50ଶ ሺ23ଶ − 23ሻ − 0 Так как величина коэффициента конкордации существенно отличается от нуля, можно считать, что между мнениями исследователей имеется существенная связь. Тем не менее, исследователи неодинаково ранжируют факторы (найденное 70 значение ω отличается от единицы). Значимость коэффициента конкордации проверяли по χ2-критерию с учетом формулы: 12 ∙ 100145,9 ℵଶ = = 43,542 1 50 ∙ 23 ∙ ሺ23 + 1ሻ − ∙0 23 − 1 Из справочной литературы находим, что для 5%-ного уровня значимости при числе степеней свободы f = 23 – 1 = 22 χ2 = 33,92444. В связи с тем, что табличное значение χ2-критерия меньше расчетного, можно с 95%-ной доверительной относительно вероятностью степени влияния утверждать, факторов что мнение согласуется в исследователей соответствии с коэффициентом конкордации ω = 0,95. Учитывая наши вычисления, мы построили диаграмму, отображающую факторы, влияющие на адаптацию, в порядке уменьшения значимости. В результате первый рейтинговый ранг занял фактор «Направленность личности», второе – «Интеллект», третье – «индивидуальные психические функции (мышление, память, внимание, восприятие)», четвертое – «поведенческая регуляция», пятое – «коммуникативный потенциал», шестое разделили два фактора: «законченное образовательное учреждение» и «личностный потенциал». Три последних ранга с незначительным различием заняли факторы: «возраст первокурсника», «учебные нагрузки», «руководство куратором студенческой группой», «нарушение питания и отдыха», «спорт и физкультура», «молодежные организации, в которых состоят студенты». Таким образом, по степени важности группы факторов мы распределили следующим образом: наиболее важными для успешной адаптации в учебной группе стали личностно детерминированные факторы, на втором месте – социально детерминированные, и замыкают ранжир – педагогически факторов. и социально-психологически детерминированные группы 71 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 5 4 7 8 9 3 6 18 10 11 17 12 19 13 2 21 14 1 20 16 23 22 15 факторы Рисунок -1 Средняя априорная диаграмма По результатам проведенного исследования было отобрано для дальнейших исследований семь факторов, занимающих по диаграмме семь первых мест (таблица 2). Таблица 2 – Факторы, выбранные для дальнейшего исследования № п/п Факторы, выбранные для дальнейшего исследования Направленность личности (установки, интересы, потребности, 5 создающие мотивационную обусловленность деятельности человека, его поведения в соответствии с конкретными жизненными целями) 4 Отсутствие сложностей с учебой на 1 курсе Индивидуальные психические функции (мышление, память, внимание, 7 восприятие) Поведенческая регуляция (способность человека регулировать своё 8 взаимодействие со средой) 9 Коммуникативный потенциал Законченное учебное заведение (уровень базовой подготовки и опыт 3 вхождения в новый коллектив) 6 Личностный потенциал (запас жизненной энергии) Полученные результаты свидетельствуют о необходимости более внимательного отношения преподавателей к индивидуальным особенностям личности студента, к положению в коллективе и самооценке первокурсников, их 72 мотивации выбора вуза, факультета, профессии, к слабой развитости базовых коммуникативных умений (работать в команде, выстраивать диалог, слушать собеседника, аргументировать собственную точку зрения и отстаивать свои цели, добывать и анализировать информацию в большом объеме), к недостаточному проявлению самостоятельности, навыков самоорганизации, умений распределять время для самостоятельной подготовки и т.п. Таким образом, успешность процесса адаптации студента зависит от качества управления этим процессом со стороны преподавателя, поэтому следует педагогически грамотно сопровождать студента-первокурсника в процессе его адаптации к учебной группе. Лишь комплекс организационно-педагогических мероприятий, учитывающих индивидуальные особенности каждого студента, позволит создать соответствующие условия для успешного преодоления студентами коммуникативных барьеров, связанных с переходом на вузовскую систему обучения и жизнью в новом коллективе и обеспечить эффективную адаптацию в нем. 73 1.3 Особенности процесса сопровождения адаптации студентов в учебной группе Анализ широкого круга научных источников, передового педагогического опыта, позволил нам утверждать, что процессы адаптации студентов в учебной группе нуждаются в педагогическом управлении. Педагогическое управление данным адаптационным процессом предполагает: информирование студентов о трудностях адаптационного периода и способах их преодоления; формирование у студентов стремления к оптимальной адаптации, перестройке поведения, совершенствованию своей личности в соответствии с новыми вузовскими требованиями, организации т.е. активизация самовоспитания, самовоспитания; поддержка в помощь налаживании студентам в конструктивных контактов внутри учебной группы. Исходя из задач педагогического управления, наиболее подходящей концепцией для нашего исследования выступила концепция педагогического сопровождения. В.И. Даль определяет понятие "сопровождение" как действие по глаголу "сопровождать" - "провожать, идти вместе с кем-либо для проводов". Соответственно "сопроводитель", тот, кто сопровождает, - проводник, провожатый. Приставка "со" в слове изначально предполагает реализацию в процессе сопровождения объединения действий и усилий провожатого и сопровождаемого. В самом общем значении сопровождение - это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути. Сопровождение реализуется непосредственно в совместной деятельности, что принципиально его отличает от процесса управления, который может осуществляться извне и дистантно, без оказания непосредственной помощи, личного участия и заботы. Вместе с тем, сопровождать необходимо не столько ребёнка, сколько процесс его развития, "терпеливо пытаясь уравновесить два плеча коромысла - его социализацию и индивидуализацию [64]. В Национальной психологической энциклопедии «сопровождение» определяется как «действие вместе с сопровождаемым» [199]. В толковых 74 словарях Ефремовой, Ушакова и Кузнецова [72], а также в малом академическом словаре приведено следующее определение: «Сопровождение – это то, что сопровождает какое-либо явление, действие». Проблема осмысления научных исследований разных областей: педагогики, психологии, медицины, юриспруденции, социальной педагогики (З.М. Богомедова, Л.А. Беляева, К.Е. Давлицарова, Е.П. Казакова, Е.А. Козырева, Е.С. Лебедев, С.Н. Миронов, С.П. Сергеев, и др. [23, 63, 86, 100, 161]) таких аспектов как педагогическое сопровождение развития человека в целом позволила нам изучить дефиницию "сопровождение", основные её характеристики. В медицине понятие сопровождения изучается такими авторами, как Н.Л. Буховец, В.И. Бородолин, К.Е. Давлицарова, С.Н. Миронова, А.И. Воробьёва [18, 38, 63, 81, 94, 126, 178], по одной из точек зрения трактуется как комплекс медицинских услуг, обеспечивающий создание благоприятных условий, направленных на улучшение и поддержание здоровья субъекта на протяжении всего процесса лечения. В области юриспруденции данный термин рассматривается в работах С.П. Сергеева, Е.С. Лебедева, С.А. Масалова, С.Н. Миронова, и других авторов. По мнению С.Н. Миронова [63], сопровождение означает комплексное оказание правовых услуг опытным юристом в области работы с любыми юридическими документами. В социальной педагогике проблема сопровождения исследуется в работах В.Г. Бочарова, В.Н. Гурова, Е.И. Казаковой, Е.А. Козыревой, Н.Ф. Шинкаренко [61, 87, 100] и др. Л.А. Беляева [23] и Т.А. Василькова [39, 40, 41] считают, что сопровождение - выявление причин деформации в развитии субъекта и, что на основании этого строится процесс, который будет способствовать развитию и социализации нормальной личности. Сопровождение, по мнению Л.М. Шипицыной [264] и Е.П. Казаковой [86], предполагает создание педагогом условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, а также для 75 успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия. Однако оба автора, представляя ребёнка как субъекта развития, подчёркивают наличие сопровождающего, несущего персональную ответственность за его благополучие, отстаивающего его права и гарантии. Исходя из этого, можно заключить, что использование данного термина продиктовано необходимостью подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решений, т.е. сопровождение имеет конечной целью отпустить сопровождаемого, дать возможность ему действовать самостоятельно при достижении способности делать выбор и брать ответственность за свои действия. Когда личность, не имеющий достаточных ресурсов (внешних и внутренних) не может самостоятельно без помощи взрослых справиться с препятствиями, возникающими на его жизненном пути, когда к кризису возрастному прибавляются социальный и педагогический ему становиться необходимой помощь человека, способного оказывать поддержку, защитить его права, активизировать ресурсы. Так как этот процесс имеет многофункциональный характер, обеспечивает целостное развитие личности и имеет временную протяжённость, указанные авторы определяют его как комплексное сопровождение процесса развития растущего человека находящегося в сложной жизненной ситуации. С одной стороны мы сопровождаем ребёнка-сироту, помогая ему решать возникающие проблемы и повышать свои шансы на жизненный успех. С другой стороны комплексно обеспечиваем процессы его развития (социализацию, индивидуализацию, социально-психологическую адаптацию). По времени сопровождение начинается с момента попадания ребёнка, находящегося в трудной жизненной ситуации в поле зрения социальнопедагогических служб и заканчивается его выходом из жизненно-трудной ситуации. Комплексный характер сопровождения заключается в том, что оно включает в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга видов деятельности команды специалистов, обеспечивающих: правовую защиту и правовой всеобуч; социальную помощь; педагогическую поддержку; психологическое 76 сопровождение индивидуального развития; социальное воспитание; обучение навыкам социальной компетентности. При этом комплексное сопровождение ребёнка, как система педагогической помощи, предполагает: 1. Сочетание и взаимопроникновение социального, правового и психологопедагогического аспектов данной деятельности; 2. Междисциплинарный характер согласованных подходов и командных действий педагогов с подключением специалистов из разных ведомств и служб; 3. Широкий спектр различных видов деятельности, направленных как на решение актуальных проблем развития ребёнка, так и на предупреждение возникновения данных явлений; 4. Особый вид помощи человеку в решении сложных проблем, связанных с его становлением не только в образовательном процессе, но в других важных сферах его жизнедеятельности; 5. Использование индивидуального и дифференцированного подходов в выявлении и решении проблем его личностного и социального развития Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребёнка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и благополучия. Наиболее последовательно представлено понимание сопровождения в работах М.Р. Битяновой [28] и Е.А. Козыревой [100]. В этих работах сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в дошкольной и школьной образовательной ситуации. Е.А. Козырева рассматривает сопровождение как систему профессиональной деятельности социального педагога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в дошкольной и школьной образовательной ситуацией. 77 Значительно полнее раскрыта сущность близкого по содержанию понятия «педагогическая поддержка» [8, 50]. К анализу понятия «педагогическая поддержка» и характеристике его содержания подходят по-разному. Чаще всего в ее понимание включают и психологическую поддержку, поскольку она тоже интегрируется образовательным учреждением. Так психолог А.Д.Андреева рассматривает психологическую поддержку как процесс. Она поясняет, что взрослый в процессе поддержки сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка, помогает ребенку избежать своих ошибок, поддерживает ребенка при неудачах. Под педагогической поддержкой понимается деятельность профессионального педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением. Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению. О.С. Газман, теоретически обосновывая идею педагогической поддержки, отмечает, что суть ее состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Ключевое слово здесь — «помощь» ребенку. Вопросы сопровождения ранее рассматривались в работах Г.Л. Бардиер [18], М.Р. Битяновой [28], А.А. Деркача, И.Х. Ромазан, Т.В. Чередниковой, и других авторов. Так, Г.Л. Бардиер, И.Х. Ромазан, Т.В. Чередникова считают, что взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом быть и наблюдателем, и соучастником, и исследователем. В своей работе по психологическому сопровождению естественного развития дошкольников авторы ориентируют читателя на определенность позиции, а, соответственно, функционала психолога, работающего с маленькими детьми. 78 М.Р. Битянова рассматривает сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия [28]. Термин сопровождение прочно вошел в профессиональную жизнь психологов, педагогов, медиков, валеологов и употребляется как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем [246]. Анализ работ, раскрывающих сущность и особенности педагогического сопровождения, привёл к заключению о том, что исследователи по-разному определяют понятие «педагогическое сопровождение». Например, Н.М. Борытко [31] разделяет поддержка» и понятия «педагогическое «педагогическое педагогическое руководство руководство», сопровождение». предполагает По «педагогическая его такую мнению, помощь, если при которой инициатива и ответственность при определении целей, отбора средств и коррекции деятельности принадлежит педагогу, а педагогическая поддержка предусматривает определение интересов воспитанника, выявление способов преодоления затруднений в совместной деятельности педагога и воспитанника, то педагогическое сопровождение предполагает инициативу воспитанника в выборе оптимальных решений по выходу из проблемной ситуации. Задача педагога в данном случае – создать и развить разносторонние условия для возможности принятия воспитанником лучшего разрешения возникшего затруднения. И.И. Осипова [175], рассматривая вопрос о профессиональном сопровождении семьи, затрагивает такие понятия как «взаимодействие» и «поддержка» в рамках понятия «сопровождение», отмечая, что технологии взаимодействия и поддержки применяются при сопровождении семьи. Разделяет, «педагогическая но рассматривает поддержка», во взаимосвязи «педагогическое такие понятия, как сопровождение» и «педагогическая помощь», Е.С. Маренцева, замечая при этом, что «теория педагогической поддержки и теория сопровождения строятся на одном 79 фундаменте – доминанты развития в условиях образовательного процесса» [149]. Автор считает, что в будущем возможно объединение этих двух теорий в одну, что станет отражением объективных закономерностей нового облика образования в гуманистическом обществе. Чётко разграничивает понятия «педагогическое сопровождение» и «управление» О.М. Потаповская, отмечая, что сопровождение носит характер «более мягкий и органичный по сравнению с управлением, руководством» [200]. Е.П. Игнатьева [81], напротив, отождествляет понятия «управление» и «сопровождение». Таким образом, взгляды исследователей на понятия педагогической помощи, управления, поддержки и сопровождения пока ещё не определились окончательно. Можно сказать, что в настоящее время ещё происходит процесс конкретизации и уточнения этих терминов, а также смыслов, вкладываемых в них. Однако во взглядах различных авторов на проблему педагогического сопровождения развития личности существуют и общие моменты. По-разному определяя понятие «педагогическое исследователей понимают под личности помощь, оказываемую сопровождение», большинство педагогическим сопровождением развития специалистами человеку с целью его гармоничного развития и успешной социализации. Сопровождение - это комплексная система мер, в основе которой лежит единство четырёх функций: диагностики существа возникшей проблемы; информации о путях возможного решения проблемы; консультации на этапе выработки и принятия плана решения проблемы; первичной помощи при реализации плана решения. Важное значение для нашего исследования имеет концепция социальнопедагогического сопровождения воспитательных процессов научной школы М.И. Рожкова [215]. Он считает сопровождение одним из направлений социально-педагогической деятельности. По определению М.И. Рожкова - цель 80 социально-педагогической деятельности - продуктивное содействие человеку в его адекватной социализации, активизирующее его участие в преобразовании социума. Именно такое рассмотрение цели социально-педагогической деятельности базируется на субъектно-субъектном подходе, предполагающем активную позицию самого объекта социально-педагогического влияния. Возникает необходимость определить компоненты педагогической деятельности, которые отражаются в задачах и путях их реализации (операциях). Первая задача - формирование социальной компетентности человека осуществляется через его социальное обучение. Вторая задача - воспитание комплекса качеств, необходимых человеку для взаимодействия с окружающей социальной средой (социальной адаптивности, социальной автономности и социальной активности), реализуются на основе социального воспитания. Третья задача - задача содействия в преодолении трудностей социализации, возникающих проблем отношений с окружающей социальной средой реализуется через педагогическое сопровождение. Этот процесс, имея свою специфику, направлен, прежде всего, на поддержку человека в построении им своих социальных отношений, на обучение молодых людей новым моделям взаимодействия с собой и миром, на преодоление трудностей социализации. Педагогическое сопровождение диалектически связано как с социальным воспитанием, так и с социальным обучением. Несомненно, что если сопровождение является фактором воспитания, то воспитание является целевой функцией педагогического сопровождения. В процессе сопровождения формируется социальная компетентность молодых людей, следовательно, оно способствует социальному обучению, в свою очередь, социальное обучение опирается на педагогическое сопровождение, которое регулирует социальную практику детей и молодежи. В психолого-педагогическом аспекте сопровождение чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия 81 субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. М.И.Рожков считает, что сопровождение - это всегда взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого. Таким образом, исследователи, занимающиеся проблемой сопровождения в практике образования, рассматривают сопровождение, преимущественно, с трех позиций: как процесс, как метод и как систему профессиональной деятельности специалистов. Если раскрывать содержание понятия "сопровождение" с точки зрения процесса, то сопровождение можно представить как совокупность последовательных действий, позволяющих ребенку максимально эффективно реализовать обучение и воспитание. При подходе к сопровождению, как к методу, понимается способ практического осуществления сопровождения, обеспечивающий создание условий для принятия участниками образовательного пространства оптимальных решений в ситуациях школьного взаимодействия. С позиции системы профессиональной деятельности школьных консилиумов, сопровождение является объединением специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Иначе говоря, сопровождение выступает как комплекс, система, особая культура поддержки естественного развития детей и помощи в решении задач, обучения, воспитания и социализации. Педагогическое сопровождение (поддержка, помощь, обеспечение и защита) необходимо субъекту для успешной социальной адаптации и выбора оптимальных решений в различных ситуациях, связанных с личностным, жизненным и профессиональным самоопределением. Ведущей целью педагогического сопровождения является организация взаимосвязанной деятельности специалистов на основе интеграции воспитательного потенциала учебно - воспитательных учреждений и социальной среды. 82 Опыт педагогического сопровождения позволяет вычленить основные направления деятельности социального педагога на современном этапе. Это оказание помощи в решении следующих проблем: формирования здорового образа жизни; личностная проблема развития индивида; выбора маршрута личностного развития; преодоления затруднений в социальной адаптации. Каждое из этих направлений требует разработки с точки зрения анализа проблемы, а также программно-методического обеспечения и комплексного подхода специалистов. Педагогическое сопровождение имеет комплексный характер, основой которого является системный ориентационный подход. Важнейшее положение системно-ориентационного подхода - опора на внутренний потенциал развития субъекта, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Следовательно, для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. Под педагогическим сопровождением адаптации студентов к учебной группе в самом широком смысле слова мы понимаем процесс взаимодействия различных субъектов (преподавателей, кураторов, старшекурсников), в ходе которого происходит создание оптимальных условий становления социальной позиции студента, а также способности у юношей и девушек противостоять внешним и внутренним негативным воздействиям, препятствующим формированию данной позиции. В качестве методологической основы педагогического сопровождения адаптации студентов деятельностный к подход, учебной группе обоснованный был в определен рефлексивно- исследованиях А.В. Карпова, М.И. Рожкова, И.М. Скитяевой, И.Н. Семенова, А.Л. Уманского [215, 246], который позволяет обосновать идею активного включения в процесс всех 83 участников, ориентирует сопровождение на учет интересов, потребностей и желаний студентов, задает в качестве вектора педагогического воздействия опору на их положительные качества, создание условий, позволяющих обучающимся реализовать свои потребности в освоении знаний, профессионально ориентированном общении, самоактуализации, саморазвитии, самовыражении. Педагогическое сопровождение процесса адаптации студентов к учебной группе направлено, с одной стороны, на создание условий для формирования социального опыта личности в сфере высшего образования, а, с другой стороны, на формирование свойств и качеств личности, способствующих эффективному социальному становлению в вузе. Таким образом, педагогическое сопровождение выполняет функции: ориентационную, ценностно-ориентационную, инструментально-ориентационную индивидуально- и стимулирующую. Педагогическое сопровождение исследуемого процесса требует отказа от директивного педагогического воздействия, открытости взаимодействия с внешним образовательным пространством, формирования профессиональных ориентаций и умения работать в команде. Под педагогическим сопровождением относительно саморазвития личности студента в вузе А.В. Остапенко предлагает понимать сложную, методически обеспеченную методов, совокупность приемов возможностей и личности личностно-ориентированных адекватных в средств, деятельности по педагогических содействующих выбору и реализации предполагающих вероятностный результат в становлении субъективного смыслового пространства личности, формой организации которого является саморазвитие. Основную смысловую нагрузку в характеризуемой категории, по мнению исследователя, несет термин «сопровождение», понимаемое как процесс совместной деятельности сопровождающих и сопровождаемых («со» - вместе), протекающий в течение длительного времени («про» - продолжительность действия), характеризующийся доведением деятельности до результата при ведущей роли сопровождающих («вождение» - ведение) [178]. 84 Педагогическое общение реализуется через общение с учебной группой, в которой складываются сложные отношения. Самоощущение студента в группе, особенно в период адаптации к учебному процессу, влияет и на успешность его обучения, и на взаимоотношения с преподавателями. Педагогическое сопровождение человека - это процесс, содержащий комплекс целенаправленных помогающих человеку последовательных понять возникающую педагогических жизненную действий, ситуацию и обеспечивающих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего. Педагогическое сопровождение не может быть сопровождением вообще. Это не пассивный процесс следования за развитием человека. Оно должно иметь четко выраженные цели. Мы выделяем три группы целей педагогического сопровождения. Идеальная цель - адекватная социализация и развитие индивидуальности студента. Эта идеальная цель всегда отражается в персонифицированной цели достижения каждым человеком своего более высокого уровня социальности, проявляющейся в его социальном самоопределении и развитии его индивидуальности. Процессуальной целью является отражение в педагогических средствах актуальных потребностей развивающейся личности, на основании которых молодой человек может решить возникающую у него личностную проблему. Педагогическое сопровождение всегда персонифицировано и направлено на конкретного студента, даже если педагог работает с группой. Именно сопровождение, включающее в себя помощь и поддержку, предполагает не решение проблемы за молодого человека, а стимулирование его самостоятельности в решении его проблемы. Субъектами педагогического сопровождения студентов являются: *родители и родственники; *профессионалы, которые осуществляют его целенаправленно в рамках реализации своих профессиональных функций (социальные педагоги, психологи, 85 преподаватели, кураторы, воспитатели, организаторы работы с молодежью, работники социально-педагогических центров и др.), *волонтеры, реализующие перечисленные выше функции этого процесса в рамках своей общественной деятельности. Функция педагогического сопровождения, отражая цель данного процесса и его специфику, определяет содержание педагогических действий. Необходимо выделить две группы функций педагогического сопровождения. Первая группа - целевые функции, отражающие содержание педагогических задач, решаемых субъектами педагогического сопровождения. Вторая группа - инструментальные функции, отражающие технологию педагогического сопровождения. Несомненно, что в совокупности все целевые функции педагогического сопровождения реализуют цель развития личности и индивидуальности человека. Поэтому первой и важнейшей является развивающая функция, реализация которой предполагает оказание целенаправленного влияния на социальное развитие человека. Субъекты педагогического сопровождения, реализуя цели данного процесса, призваны заботиться, прежде всего, о развитии личности и индивидуальности. В этом смысле развивающая функция является основной, так как соответствует смыслу любой гуманистически направленной педагогической деятельности. Реализацией развивающей функции является создание педагогами ситуаций развития, которые способствуют появлению новообразований в личностных качествах студента и раскрытию его потенциалов, отражающих индивидуальность. Тесно связана с развивающей функцией функция педагогической поддержки. Педагогическая поддержка - это процесс совместного с человеком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем) [50]. Необходимо поддержать человека в поиске решения возникшей у него личностной проблемы, а не решать ее за него. Реализация функции 86 педагогической поддержки предполагает опору на наличные силы и потенциальные возможности молодого человека и веру педагога в эти возможности. В процессе реализации данной функции субъекты педагогического сопровождения выявляют личностную проблему молодого человека, осуществляют совместно с ним поиск вариантов ее решения и анализ последствий этого решения на основе имеющегося у человека социального опыта. Реализация функции педагогической поддержки пересекается с функцией социально-педагогической помощи. По определению социально-педагогической помощью подразумевается М.И.Рожкова реальное под содействие человеку в преодолении возникающих у него трудностей. Это могут трудности в разрешении конфликтной ситуации со сверстниками и взрослыми, затруднения при выполнении студентом возлагаемых на него обязанностей, трудности достижения цели и т.п. Реализация данной функции предполагает выявление потребности студента в социально-педагогической помощи, определение меры этой помощи (степени вмешательства), оказания помощи, как через действия студента, так и через действия преподавателей. Помощь может быть предложена (именно предложена, а не навязана) в различных формах: консультации, привлечения определенных лиц для оказания помощи молодым людям, совместной деятельности. Следующей функцией педагогического сопровождения является фасилитация (облегчение) адаптации студента к новым для него жизненным ситуациям. Эта функция педагогического сопровождения способствует адекватному социальному выбору студентом своей позиции в новых, ранее неизвестных ему условиях. Также необходимо говорить о реализации коррекционной функции педагогического сопровождения. Её реализация предполагает направленность педагогических действий на определенные изменения в ценностях студента, существенно влияющих на его поступки и поведение. 87 Все перечисленные функции педагогического сопровождения взаимосвязаны между собой, их реализация комплексно и целостно воздействует на студента, способствует его адекватному развитию. Вторая группа функций, как уже было сказано выше, инструментальные. Определяя их, необходимо еще раз подчеркнуть, что их реализация не предполагает руководства педагогом студентами. К инструментальным функциям следует отнести: диагностическую, коммуникативную, прогностическую и организаторскую. Реализация диагностической функции педагогического сопровождения предполагает выявление причин возникающих у юношей и девушек проблем и затруднений, выбор наиболее подходящих педагогических средств и создание благоприятных условий для решения молодыми людьми имеющихся у них проблем. Задачами диагностики являются: во-первых, контроль динамики социального развития студентов и поиск оптимальных возможностей перевода их на более высокий уровень, а также установление правильного направления развития студентов. Реализация диагностической функции педагогического сопровождения предполагает прохождение ряда этапов: 1) изучение практического запроса; 2) формулировка проблемы; 3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений; 4) выбор метода исследования; 5) использование метода; 6) формулировка социально-педагогического диагноза; 7) поиск средств организации развивающей работы с молодыми людьми. Рассматривая реализацию коммуникативной функции педагогического сопровождения, педагоги должны четко представлять, что протяженность, форма, глубина общения со студентом определяются, прежде всего, необходимостью и достаточностью для разрешения затруднений консультируемого. Необходима соответствующая подготовка к общению, установление контакта, совместное 88 переживание проблемы, поиск ее решения. Необходимо постоянное уточнение ролей участников коммуникации, а также коррекция состояния. Соблюдение правила субъектности, как мы уже отмечали, предполагает, что студент активен, он осуществляет и самостоятельно разрешает собственное затруднение с помощью педагога. Для достижения целей педагогического сопровождения большое значение имеет реализация прогностической функции. Ее суть - это обоснование определенного прогноза изменений, которые могут произойти с конкретными юношами и девушками в социуме, базирующегося на достоверных данных, и на основе этого прогноза создание проекта взаимодействия со студентом. Реализация организаторской функции предполагает использование организуемых педагогом ситуаций, мероприятий для решения возникших проблем. Такие ситуации имеют большое значение для педагогического сопровождения, если они эмоционально значимы для студента и осознаются им как событие своей жизни. Если мы говорим о педагогическом сопровождении как процессе, то должны, рассматривая его диалектически, выделить источник его развития, движущую силу и основные этапы. Как уже мы говорили, целью этого процесса является формирование социальности противоречие между молодого актуальным человека; уровнем источником социального является опыта и недостаточностью его для решения возникшей социальной проблемы. Такой недостаток как раз и может быть компенсирован в процессе взаимодействия молодого человека с субъектом педагогического сопровождения. Это взаимодействие и является движущей силой данного процесса. В качестве принципов педагогического сопровождения выступают ценностные основания процесса педагогического сопровождения индивида в различных ситуациях. Принцип личностного центрирования сопровождения, который предполагает рассматривать личность каждого студента как уникального в своем социальном становлении, способного самостоятельно сделать свой социальный и 89 экзистенциальный выбор, для которого педагогическое сопровождение выступает в качестве средства осмысления своей жизненной ситуации. Принцип персонификации сопровождения, который предполагает выбор задач и средств сопровождения, адекватных социальной ситуации каждого индивида. Принцип конвенциальности сопровождения предполагает, что реализация задач сопровождения ограничена соглашением на его осуществление, основой которого являются потребности самого молодого человека. Принцип оптимистической стратегии сопровождения предполагает, что субъекты сопровождения рассматривают развитие личности с учетом того позитивного социального опыта, которым он владеет, при этом должны доминировать убеждение в позитивном его развитии. Принцип социального закаливания, который одновременно является и принципом воспитания, предполагает включение воспитанников в ситуации, требующие волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными индивидуальным способами особенностям этого человека, преодоления, формирования адекватных социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. Специалисты выделяют ряд особенностей, характерных для процесса педагогического сопровождения. В.П. Бедерханова подчёркивает, что педагогическая поддержка осуществляется в рамках личностно ориентированной педагогики, имеющей основанием гуманистическую психологию и нацеленной «на приоритеты индивидуальности, самобытности, самоценности индивида» [20]. Н.Л. Полторацкая рассматривает в качестве положительных моментов педагогического сопровождения признание безусловной ценности внутреннего мира каждого человека; наличие в условиях осуществляемого педагогического сопровождения возможности опоры «не только на возрастные закономерности, но и на личностные достижения воспитанника»; для более старших детей – побуждение к принятию самостоятельных решений [196]. Н.Б. Крылова отмечает необходимость индивидуального подхода к человеку в ходе осуществления 90 педагогической поддержки, отмечая, что «каждый ребёнок требует иной педагогической поддержки» [114]. О. Газман подчёркивал, что педагогическая поддержка требуется ребёнку для преодоления проблем и трудностей роста, с которыми он не в состоянии справиться самостоятельно, и видел специфику педагогической поддержки в том, что педагог «не только владеет социальнопсихологическими навыками, но и организует условия» [50]. Исследователи отмечают широкое и многозначное использование термина «педагогическая поддержка», неограниченное разнообразие видов и форм психолого-педагогического образования сопровождения. подразумевают различные Кроме задачи того, разные уровни психолого-педагогического сопровождения. Таким образом, анализ широкого круга психолого-педагогических и социально-педагогических источников, передового педагогического опыта позволил нам определить категорию педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе как целенаправленную деятельность педагогов, кураторов, старшекурсников и ближайшего социального окружения студента, направленную на помощь и поддержку: в обретении студентом позиции субъекта внутригрупповых отношений; в ориентации его в системе социальных отношений в вузе; в организации его взаимодействия с сокурсниками и преподавателями в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности. 91 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Исследование процесса адаптации личности вызывало значительный интерес у зарубежных и отечественных ученых на разных этапах развития общества. Данная проблема является междисциплинарной, так как теоретико- методологической основой исследования являются фундаментальные разработки в области психологии, физиологии, социологии, философии и педагогики. Адаптация – сложное явление, связанное с перестройкой стереотипов поведения, а часто и личности. В традиционном плане адаптация студентов первого курса рассматривается как совокупность трех аспектов, отражающих основные направления их деятельности: • адаптация к условиям учебной деятельности (приспособление к новым формам преподавания, контроля и усвоения знаний, к иному режиму труда и отдыха, самостоятельному образу жизни и т.п.); • адаптация к группе (включение в коллектив сокурсников, усвоение его правил, традиций); • адаптация к будущей профессии (усвоение профессиональных знаний, умений и навыков, качеств). В современной науке широко исследуются процессы, связанные с адаптацией к условиям получения образования в вузе, преимущественно к качественному освоению учебной деятельности, в то время как адаптации к учебной группе уделяется незаслуженно мало внимания. Хотя студент, адаптированный в учебной группе, чувствующий себя в ней уверенно и комфортно, легче адаптируется и к другим условиям новой для него социальной ситуации развития. Анализ литературы, результатов исследования по схожим вопросам, разработанная нами методика априорного ранжирования, проводимый констатирующий эксперимент позволили выделить факторы, детерминирующие успешную адаптацию в учебной группе. Мы выделили 23 таких фактора: возраст первокурсников, социальное происхождение, материальное благосостояние семьи, законченное учебное заведение (уровень базовой подготовки и опыт вхождения в новый коллектив), уровень развития интеллекта (отсутствие 92 сложностей в освоении учебной деятельности), направленность личности (установки, интересы, потребности, создающие мотивационную обусловленность деятельности человека, его поведения в соответствии с конкретными жизненными целями), личностный потенциал (запас жизненной энергии), индивидуальные психические функции (мышление, память, внимание, восприятие), поведенческая регуляция (способность человека регулировать своё взаимодействие со средой), коммуникативный потенциал, моральная нормативность (обеспечивает способность адекватно воспринимать индивидом предлагаемую для него социальную роль), адекватность самооценки, положение в социометрической структуре группы, наличие лидера в группе и его качества, размер учебной группы, молодежные руководство организации, куратором в студенческой которых группой, состоят уровень первокурсники, педагогического мастерства преподавателей, работающих с первокурсниками, мотивация учебной деятельности, отношение к будущей профессии, учебные нагрузки, психическое напряжение, нарушение отдыха и питания, спорт и физическая культура. Данные факторы иерархизированы, имеют созависимость и взаимообусловленность. Факторы условно можно разделить на несколько групп: первая – социально детерминированные. К ним относятся факторы, определяющие социальную ситуацию развития индивида (семья, предыдущее образование, место проживания, организация жизнедеятельности). Вторая группа – личностно детерминированные факторы (уровень развития интеллекта, личностных свойств, особенности характера, индивидуальность, опыт взаимодействия со сверстниками, отношение к социальным нормам, морали и нравственности, ценностные ориентации, гибкость поведения). Третья группа – педагогически детерминированные факторы (педагогическое мастерство преподавателей, качество работы куратора, единство педагогических требований, развитость внеаудиторной деятельности на факультете, наличие студенческих творческих объединений, особенности организации образовательного процесса, частота использования в нем интерактивных, парных и групповых форм работы). Четвертая группа – социально-психологически детерминированные (размер 93 учебной группы, количество и качество потенциальных лидеров в ней, скорость формирования структуры внутригрупповых отношений, наличие устойчивых взаимосвязей между студентами в группе, преимущественная мотивация учебной деятельности в группе). Анализ широкого круга психолого-педагогических источников, передового педагогического опыта позволил нам определить категорию педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе как целенаправленную деятельность педагогов, кураторов, старшекурсников и ближайшего социального окружения студента, направленную на помощь и поддержку: • в обретении студентом позиции субъекта внутригрупповых отношений; • в ориентации его в системе социальных отношений в вузе; • в организации его взаимодействия с сокурсниками и преподавателями в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности. В этом определении принципиально важными для нашего исследования выступают несколько позиций: во-первых, педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе выступает составной частью педагогически управляемого процесса адаптации студента-первокурсника на начальном этапе обучения. Во-вторых, исследуемое нами сопровождение является актуальным для студента только в первый год обучения, как правило, к концу второго семестра более 90% студентов чувствуют себя уверенно в учебной группе, используют возможности группового взаимодействия для успешного освоения образовательной и внеаудиторной деятельности. В-третьих, субъект педагогического сопровождения должен быть коллективным и включать в себя: преподавателей, кураторов, старшекурсников, а иногда и родителей, братьев и сестер, друзей первокурсников, узких специалистов: психологов, специалистов по социальной работе, юристов. При этом действия всех участников сопровождения должны быть согласованы, координатором усилий по организации педагогического сопровождения должен выступать преподаватель-куратор учебной группы. 94 В-четвертых, целевыми ориентирами педагогического сопровождения исследуемого процесса являются обретение студентом позиции субъекта внутригрупповых отношений; его включенность в систему социальных отношений в вузе; организация эффективного взаимодействия студента с сокурсниками и преподавателями в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности. В-пятых, основными направлениями деятельности по педагогическому сопровождению адаптации студента в учебной группе должны быть: профилактика возникновения барьеров в профессионально ориентированном взаимодействии в учебной группе, поддержка в поиске студентом своего места в системе внутригрупповых отношений, индивидуальная помощь в преодолении затруднений. 95 ГЛАВА II. Организации педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе 2.1. Модель педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе Теоретический анализ проблемы педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе поставил перед нами задачу разработки модели исследуемого процесса. В последние годы в педагогической науке все больше внимания уделяется методу моделирования, который позволяет, с одной стороны, в модельных представлениях адекватно отразить сложные процессы и явления, а с другой – представить их в виде компонентов, связей, функций, принципов, образов действий. Моделирование (лат. modulus, фр. modele) предполагает исследование реально существующих органических и предметов, неорганических педагогической модели мы В.П. Беспалько, А.И. Бурова, явлений, систем. В социальных процессов, концептуальном построении руководствовались М.С. Кагана, трудами М.М. Бахтина, Н.И. Киященко, Н.М.Лейзерова, Е.В. Романова, достижениями психолого-педагогической мысли В.С. Библера, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова [30, 140, 163, 166, 185, 227, 244, 253]. В.В. Давыдов утверждал, что «моделировать — изготовлять модель чего-либо; исследовать физические явления и процессы на моделях, чтобы по результатам опытов судить о процессах, протекающих в натуральных условиях». В свою очередь «модель» - «образец для изготовления чего-либо; воспроизведение или схема чего-либо, обычно в уменьшенном виде». Сущность моделирования заключается в изучении объектов различной природы на их аналогах (моделях) на уровне структур, функций и результатов. Цель моделирования, таким образом, – воспроизведение хода работы объекта познания, его внутренних процессов или особенностей поведения отдельных элементов, составляющих рассматриваемую определенных внешних или внутренних явлений. систему, под воздействием 96 При этом следует обратить внимание на два важных для нашего исследования момента. Во-первых, модель должна иметь сходство с оригиналом, но не являться полным его аналогом. Во-вторых, в отличие от физической, педагогическая модель не копирует изучаемый объект или явление, а преобразует значение его конкретных признаков. Следовательно, модель выступает в качестве действенного инструмента познания различных явлений и процессов объективной реальности. Она может быть определена как упрощенное и модифицированное изображение фактического или прогнозируемого положения дел, которое позволяет понять структуру или сущность данного явления. Современные исследования (В.К. Лукашевич, В.И. Михеева, И.Б. Новик, В.Н. Садовский, Е.Н. Степанов, Г.В. Щедровицкий и др.) показывают, что это достигается различными путями за счет акцентуации важных структурных признаков, опускания несущественного, трансформации в символы, более полного описания отдельного элемента и других. Моделирование предваряет и заключает исследовательский цикл и представляет собой процесс переоформления, переструктурирования модельных представлений субъекта моделирования. Модель может быть поли- или монофункциональной, так как потенциально в процессе исследовательской деятельности способна выполнять несколько гносеологических функций: – иллюстративную, позволяющую наглядно отобразить изучаемое явление, его внутреннее строение; – объяснительную, способствующую формированию более ясного представления об объекте познания; – эвристическую, направленную на открытие новых сторон исследуемого фрагмента социальной действительности; – критериальную, выступающую в виде образца – мерила для осуществления сравнительного анализа и оценки отдельных свойств объекта; – прогностическую, связанную с получением информации о дальнейшем функционировании и развитии исследуемого явления; 97 – преобразующую, способствующую выбору оптимальных путей и способов совершенствования социальных объектов. Любая модель включает четкую характеристику объекта и субъекта моделирования с выделением тех особенных, специфических черт, которые им присущи и в силу наличия которых сущность процесса рассматривается именно под таким углом зрения. Субъектами моделирования выступают преподаватели, кураторы, студенты старших курсов и студенты-первокурсники, которые, проявляя активность, строят эту модель. Анализ педагогической литературы [13, 68, 91, 101, 155, 173, 190, 194] и ряда научных исследований последних лет [7, 10, 16, 38, 73, 116, 124, 160, 237, 238] позволяет нам сделать предположение о том, что модель педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе должна включать цели, принципы, факторы, этапы, методы и организационные формы деятельности. Для построения модели исследуемого процесса необходимо: 1) выделить закономерную логику процесса, дать целостную характеристику и определить условия реализации; 2) описать его этапы как качественную определенность каждого последующего состояния явления и как структуру компонентов; 3) определить внутренние и внешние силы, обеспечивающие его направленное саморазвитие и необратимость. При разработке модели мы руководствовались тем, что конечной целью моделирования является предвидение идеального результата педагогической деятельности, опережающее отражающее в сознании человека события, начального и конечного этапа исследуемого или организуемого процесса. Поскольку цель любого педагогического процесса – это прогнозирование педагогом результатов взаимодействия с воспитанниками в форме обобщенных мыслительных образов, в соответствии с которыми отбираются, соотносятся и выстраиваются все остальные компоненты данного процесса. Теоретический анализ, обобщение опыта собственной профессиональной дейтельности, а также результаты констатирующего эксперимента, позволили нам 98 обосновать и разработать модель педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе (рисунок 2). В модели процесса педагогического сопровождения процесса адаптации студентов в учебной группе мы отразили концептуальные представления о педагогическом сопровождении на основе деятельностного подхода. Мы выделили две основные линии, на которые направлен процесс сопровождения. Первая линия – это линия адаптирующих субъектов, которые реализуют функцию формирования адаптационных умений и навыков студента-первокурсника. Вторая линия – линия адаптирующегося субъекта, то есть непосредственно студента, который в ходе сопровождения интериоризирует педагогические влияния, формирует свою индивидуальную траекторию адаптации в учебной группе. Разработанная нами модель включает в себя целевой, содержательный, процессуальный блоки и блок мониторинга. Целевой блок содержит цель, задачи, принципы функции осуществляемого педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе. Содержательный блок определяет внутреннюю структуру и направления педагогических воздействий. В выделении содержательного блока мы ориентировались на выявленные нами факторы, ориентируя сопровождение на использование их конструктивного потенциала, способствующего более эффективной адаптации и минимизацию негативного влияния факторов замедляющих или препятствующих адаптационному процессу. Процессуальный блок включает основные требования к исследуемому процессу, а также формы, методы и внутреннюю логику его организации. Блок мониторинга содержит процедуры и приемы, позволяющие стратегически, тактически и оперативно отслеживать изменения, происходящие со всеми участниками исследуемого процесса, а также методы коррекции отклоняющегося или низкоадаптивного поведения студентов. Целью педагогического сопровождения процесса адаптации студентов в учебной группе является осуществление педагогически управляемого перехода студента от позиции объекта воздействия к позиции субъекта внутригрупповых отношений. 99 Цель Целевой блок Задачи Принципы Результ ат Диагностический блок Процессуальный блок Содержательный блок Функции Осуществление педагогически управляемого перехода студента от позиции объекта воздействия к позиции субъекта внутригрупповых отношений • активное включение студентов-первокурсников в предлагаемые виды групповой деятельности; • поддержка и сопровождение построения партнерских взаимоотношений с одногруппниками; • обеспечение накопления студентом опыта группового взаимодействия; • формирование у первокурсников навыков сотрудничества. • организации коммуникации; • организации деятельности; • интеграции личности в среду; • субъектности. • диагностико-прогностическая; • превентивная; • профилактическая; • социального просвещения; • анимационная; • организационно-распорядительская; • реабилитационная. Направления: • • • • поддержка конструктивных форм взаимодействия; накопление опыта эффективного группового взаимодействия; индивидуальная помощь в преодолении затруднений в процессе адаптации; профилактика конфликтов. Этапы процесса адаптации Методы Критерии и показатели адаптации студента в учебной группе I этап – пропедевтико-диагностический II этап – накопления опыта конструктивного взаимодействия в группе III этап – аналитико-рефлексивный • воспитывающих ситуаций; • проектирования; • актуализации; • закрепления и обогащения; • содействия и творчества. • вовлеченность студентов в разнообразную деятельность, направленную на командообразование, а также формирование в ходе него знаний, умений, навыков, отношений и развитие личностных качеств; • учебные и личностные достижения студентов в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности; • удовлетворенность процессом образования в вузе по выбранной профессии; позитивное отношение к своей учебной группе, выраженное в дефиниции «мы» в личностном восприятии группы; • методическое обеспечение процесса сопровождения; • востребованность студентами услуг сопровождения. • студент усваивает требования, нормы и правила поведения в новой окружающей среде, испытывает психологическую удовлетворенность в общении с новым социальным окружением; • организация взаимодействия студента с сокурсниками и преподавателями; • ориентация личности в системе социальных отношений в вузе. Рис. 2. Модель процесса педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе. 100 Позиция субъекта внутригрупповых отношений позволяет студенту активно включаться в предлагаемые разнообразные виды групповой деятельности, быть инициатором конструктивных партнерских взаимоотношений с одногруппниками, накапливать опыт группового взаимодействия, формировать навыки сотрудничества, умения действовать в команде. Процесс педагогического сопровождения исследуемого нами процесса адаптации предполагается построить на следующих принципах: субъективности включения студента в процесс сопровождения; создания эмоционально положительной атмосферы в процессе сопровождения; обеспечения условий для эффективного освоения учебной деятельности студента в процессе адаптации в группе; ориентации на интересы и потребности студента; формирования рефлексивной позиции студента по отношению к своей учебной деятельности и коллективу, в котором данная деятельность осуществляется; принцип интеграции; педагогизации (использования педагогической теории в качестве основы для организации работы, предполагающей превентивный характер, преимущественную ориентацию не столько на разрешение обострившейся проблемы студента, а сколько на ее недопущение; организации воздействия на образовательную и коммуникативную стороны жизнедеятельности студента); объединения усилий всех субъектов педагогического сопровождения в единую систему; принцип отечественного и научной зарубежного обоснованности опыта предполагает педагогического изучение сопровождения адаптационных процессов, его обобщение, анализ и учет при организации работы; принцип уникальности предполагает отказ от интерпретации понятия «социальная норма» как характеристики цели в системе педагогического сопровождения; акценты должны быть расставлены на тех качествах, которые отличают студента от других, представляют его индивидуальность; принцип ценностных отношений; принцип целостности; принцип доверия, открытости и глубинного общения. Кратко дадим характеристику принципам педагогического сопровождения исследуемого процесса: 101 Субъективность включения студента в процесс сопровождения, то есть педагоги не решают за студента задачи социальной адаптации в учебной группе, а создают условия, в которых эта адаптация может осуществляться наиболее эффективно. Создание эмоционально сопровождения положительной предполагает поддержание атмосферы в в коллективе процессе здоровой психологической атмосферы, формирующей у студентов уверенность в своих действиях и создающей позитивный настрой на восприятие однокурсников, учебной и внеаудиторной деятельности, профессорско-преподавательского состава. Обеспечение условий для эффективного освоения учебной деятельности студента в процессе адаптации в группе подчеркивает тот факт, что, не смотря на решаемые социально-педагогические задачи, основной для студента остается учебная деятельность, которая должна им осуществляться эффективно. Ориентация на интересы и потребности студента предполагает учет в процессе адаптации индивидуальных особенностей студентов, организацию для них вариативных возможностей достижения одних и тех же целей. Формирование рефлексивной позиции студента по отношению к своей учебной деятельности и взаимодействию в коллективе, в котором данная деятельность осуществляется предполагает включение аналитико-рефлексивных форм работы в освоение студентом каждого этапа адаптации в группе. Личностно-деятельностный принцип предполагает постановку в центр педагогического сопровождения студента; учет совокупности его интересов и потребностей; организацию работы, ориентированной на конкретную учебную группу с учетом специфики окружающей социальной среды. Принцип интеграции предусматривает соединение усилий различных вертикальных структур для удовлетворения социальных потребностей студента предполагает координацию куратором усилий всех педагогизированных субъектов исследуемого процесса для достижения единой цели – качественной адаптации студентов в учебной группе. 102 Принцип педагогической педагогизации теории в образовательной качестве основы среды для - использование организации работы, предполагающий превентивный характер, преимущественную ориентацию не столько на разрешение обострившейся проблемы студента, а сколько на ее недопущение; организацию воздействия на образовательную и коммуникативную стороны жизнедеятельности студента; объединение усилий всех субъектов педагогического сопровождения в единую систему. Принцип научной обоснованности предполагает изучение отечественного и зарубежного опыта педагогического сопровождения адаптационных процессов, его обобщение, анализ и учет при организации работы. Принцип субъектности означает, что педагогическое сопровождение должно строиться, опираясь на собственную активность студента, выстраивание субъект – субъектных отношений во взаимодействии участников процесса. Принцип уникальности предполагает отказ от интерпретации понятия «социальная норма» как характеристики цели в системе педагогического сопровождения; акценты должны быть расставлены на тех качествах, которые отличают студента от других, представляют его индивидуальность. Принцип ценностных отношений включает в себя использование методов и приемов, активизирующих субъективные смыслы, ценности студента, развивающегося на основе рефлексивного отношения к учебно-профессиональной деятельности. Принцип целостности отражает понимание студента как целостного субъекта самоактуализации. Принцип доверия, открытости и глубинного общения – показывает, что глубинное, понимающее общение, основанное на открытости и доверии, взаимодействии преподавателя, куратора и студента, является ключевым компонентом социально-педагогической деятельности. Все эти принципы сгруппированы нами в 4 группы: принципы организации коммуникации; принципы организации деятельности; принцип интеграции личности в коллектив; принцип субъектности. 103 Педагогическое сопровождение процесса социальной адаптации студентапервокурсника в учебной группе, основанное на вышеперечисленных принципах, выполняет несколько взаимодополняющих и взаимообуславливающих функций: диагностико-прогностическую, превентивную, профилактическую, социального просвещения, анимационную, организационно-распорядительскую, реабилитационную. Диагностическо-прогностическая функция позволяет составлять социальнодемографические, медико-социальные, социально-психологические и другие прогнозы по развитию конкретной учебной группы и отдельного студента, способствующих выработке объективных управленческих решений. Превентивная, профилактическая и коррекционная функции формируют сферу социальной профилактики и коррекции поведения студента, социальной среды вуза. Функция социального просвещения раскрывается посредством организации изучения, обобщения распространения и научной, распространения учебной и передового методической опыта; издания литературы и и т.п. Анимационная функция обуславливает формирование и функционирование сферы социального развития. Организационно-распорядительная функция связана с деятельностью преподавателей, кураторов, старшекурсников, управленческого аппарата вуза в целом и конкретного института – в частности, которые занимаются управлением, руководством, организацией педагогического сопровождения и развитием инфраструктуры. Реабилитационная функция реализуется в отношении студентов с несоциализированным или девиантным поведением. Содержательный блок модели педагогического сопровождения должен быть адекватен не только целевому блоку, но и содержанию, формам организации учебной и внеаудиторной деятельности студентов-первокурсников. Следовательно, взаимодействие в группе строится не само по себе, а на содержании образовательных программ учебных дисциплин, представлениях о будущей профессии, обсуждении участия группы в предлагаемых формах внеаудиторной деятельности, погружении в особенности жизнедеятельности вуза 104 в целом, и конкретного факультета (института) – в частности. Основными направлениями педагогической конструктивных форм деятельности взаимодействия, становятся накопление опыта поддержка эффективного группового взаимодействия, индивидуальная помощь в преодолении затруднений в процессе адаптации, профилактика конфликтов. Таким образом, генеральным направлением деятельности воспитательных ресурсов вуза сопровождающего и социокультурной является интеграция среды, позволяющая комплексно использовать широкий круг социально-психолого-педагогических форм и методов работы. Процессуальный блок разработанной нами модели включает организационные этапы исследуемого процесса, а также формы, методы, приемы сопровождения, реализуемые на каждом из них. Процесс педагогического сопровождения адаптации студента в учебной группе включает в себя несколько этапов: I этап – пропедевтико-диагностический. Он представляет собой подготовку и вхождение в адаптационный процесс всех участников педагогического сопровождения: и сопровождающих и сопровождаемых. Длительность данного этапа – 6-8 недель. Пошаговый алгоритм действий на этом этапе таков: подготовка преподавателей и кураторов учебных групп первого курса, разработка адаптационной годичной программы кураторами групп, знакомство куратора с личными делами студентов, организация знакомства студентов в учебной группе, выявление адаптационного потенциала каждого участника группы, выявление факторов, способствующих успешной адаптации студентов в данной учебной группе. II этап – накопления опыта конструктивного взаимодействия в группе является основным. Он представляет собой поле социальных проб, на котором студенты имеют возможность под руководством куратора, преподавателей и старшекурсников (выступающих в роли тьюторов) попробовать различные варианты самореализации в системе внутригрупповых отношений. Этап длится 67 месяцев. Пошаговый алгоритм действий следующий: организация куратором 105 тренировки приемов конструктивного взаимодействия в группе, систематическая работа над командообразованием в группе, создание ситуаций взаимодействия, требующих проявления различных групп личностных свойств индивида и его коммуникативного потенциала, анализ результатов внутригруппового взаимодействия, далее алгоритм может повторяться: организация тренировки новых групп умений и навыков, создание реальных ситуаций, в которых эти навыки студент может проявить, анализ и рефлексия собственной деятельности и общения в группе. III этап – аналитико-рефлексивный. Это завершающий этап, предполагающий подведение итогов, самооценивание и экспертное оценивание результатов адаптации студента в группе, соотнесение этих достижений с результатами учебной деятельности, включенностью во внеаудиторную деятельность, выявление затруднений, разработку индивидуальных траекторий дальнейшего развития и как студента, и как члена данной учебной группы. Этап длится 4-6 недель. Пошаговый алгоритм – самоанализ, анализ в микрогруппах, общегрупповой анализ и рефлексия, индивидуальные рефлексивные встречи с куратором. При выборе форм и методов осуществления педагогического сопровождения мы руководствовались концепцией М.И. Рожкова, согласно которой наилучший результат дают методы, соответствующие развитию сущностных сфер человека. На мотивационную сферу доминирующее воздействие оказывает метод стимулирования, на предметно-практическую – метод воспитывающих ситуаций, на сферу саморегуляции – коррекция поведения. Для достижения цели педагогического сопровождения адаптации студента в учебной группе использовались основные формы (социально-психолого- педагогическая помощь и поддержка, организация совместной деятельности), методы (воспитывающих ситуаций, проектирования актуализации, закрепления и обогащения, содействия и творчества), а также весь спектр традиционных приемов (ролевые игры, тренинги, консультирование, просвещение, 106 информирование, индивидуальные и групповые беседы, дискуссии, коллективнотворческие дела, ситуационные игры и т.п.). В рамках реализации модели педагогического сопровождения предлагается использование игровых интерактивных методов адаптивного обучения [65], представленных в таблице 3. Для эффективности осуществления процесса адаптации активные и интерактивные формы занятий применяются в учебном процессе по мере их усложнения: - начальный уровень – применение и реализация нормативно-логических и методических разработок, имеющих учебно-познавательный применение и реализация нормативно-логических и методических или коммуникативный характер; - средний исследовательских, уровень – уже готовых разработок инновационных проектов; - высший уровень – обучение студентов конструировать инновационные формы, моделирующие жизненные ситуации. Таблица 3 - Игровые интерактивные методы адаптивного обучения начальный начальный Работа в малых группах Тренинг в активном режиме (групподинамическо е упражнение) Игровые методы НаименоУровень вание сложности Сущность Ожидаемый результат Импровизация участниками тренинга спонтанных действий, которые могут менять ситуацию. Тренинг дает возможность за сравнительно короткий период времени усвоить большой объем информации и попрактиковаться в её применении. Формирование и совершенствование социальных и общекультурных компетенций: культуры делового общения, слаженности действий в команде, умения предотвращать или конструктивно разрешать конфликты. Формирование общекультурных компетенций. Стимулирует согласованное взаимодействие между студентами, отношения взаимной ответственности и сотрудничества, развивает живой обмен опытом создания и решения проблем. Организация учебнопознавательной деятельности, предполагающая функционирование разных групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями преподавателя. новые 107 высший Проектная технология средний Деловая игра средний Ролевая игра Игровые методы НаименоУровень вание сложности Сущность Ожидаемый результат Имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками: наличие проблемы, распределение ролей между участниками для её решения. Формирование общекультурных и базовых основ профессиональных компетенций: командных качеств, развитии согласованности в действиях, активности творческих способностей. Формирование профессиональных компетенций, моделирование определенной ситуации и формирование умений анализировать её и принимать оптимальные решения. Формирование профессиональных компетенций. Студенты приобретают коммуникативные умения, работая в разных группах, учатся пользоваться полученными знаниями для решения новых познавательных и практических задач, развивают исследователькие умения и аналитическое мышление. Форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Совокупность таких приемов и способов обучения, при которых студенты с помощью коллективной или индивидуальной деятельности по отбору, распределению и систематизации материала по определенной теме, составляют проект. Мониторинг является одним из элементов модели исследуемого нами процесса и предполагает отслеживание эффективности внутригрупповых контактов, социально-психологического самочувствия студента в учебной группе, потенциала студента для преодоления возникающих затруднений, его успешности в образовательной деятельности и формировании представлений о выбранной профессии. Мониторинг подразделен нами на: стратегический, тактический и оперативный. Стратегический мониторинг включает диагностический инструментарий, позволяющий изучить условия для адаптации студентов, определить цели и задачи сопровождения. В нашем исследовании он был осуществлен с помощью априорного ранжирования факторов, влияющих на процесс адаптации студента в учебной группе. 108 Тактический мониторинг обеспечивался с помощью диагностического инструментария, позволяющего отслеживать уровень адаптированности студентов, их направленность на взаимодействие в группе, потребность в установлении новых контактов в вузе. Здесь нами использовались преимущественно стандартизированные тестовые методики, а также анализ успеваемости студентов, позволяющие количественно и качественно отследить динамику изменений. Оперативный мониторинг выполнял функцию пошагового отслеживания эффективности прохождения этапов педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе. Он включал в себя преимущественно приемы экспресс-диагностики, позволяющие оперативно получать обратную связь, свидетельствующую об успехе/неуспехе тех или иных педагогических воздействий. Нами использовалось включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов, краткие интервью, результаты рефлексивных бесед, экспресс-опросы, дневники самонаблюдений. Критериями результативности педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе определены следующие положения: • вовлеченность студентов в разнообразную деятельность, направленную на командообразование, а также формирование в ходе него знаний, умений, навыков, отношений и развитие личностных качеств; • учебные и личностные достижения студентов в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности; • удовлетворенность процессом образования в вузе по выбранной профессии; позитивное отношение к своей учебной группе, выраженное в дефиниции «мы» в личностном восприятии группы; • методическое обеспечение процесса сопровождения; • востребованность студентами услуг сопровождения. Результатом успешного сопровождения процесса адаптации должно явиться то, что студент усваивает требования, нормы и правила поведения в новой окружающей среде; испытывает психологическую удовлетворенность в общении 109 с новым социальным окружением; организовано взаимодействие студента с сокурсниками и преподавателями; личность ориентирована в системе социальных отношений в вузе. Таким образом, разработанная нами модель педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе ярко демонстрирует сущность и содержание исследуемого процесса. Главной задачей его является не экспертная оценка состояния адаптированности студента из вне, а стимулирование студента к осмыслению стоящих передним задач адаптации, возникающих проблем в установлении и поддержании конструктивных контактов с одногруппниками. Следовательно, можно сказать, что сопровождение – это, во-первых, целостная и комплексная система поддержки и помощи; во-вторых, интегративная технология, сердцевина которой – создание условий для актуализации и раскрытия потенциала развития и саморазвития и в результате – эффективное выполнение отдельным человеком своих основных функций; в-третьих, процесс особого рода отношений между сопровождающими и теми, кто нуждается в помощи. 110 2.2. Опытно-экспериментальная работа по педагогическому сопровождению адаптации студентов в учебной группе Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогического сопровождения адаптации студентов к учебной группе проводилась нами в течение двух лет со студентами первых курсов Института педагогики и психологии Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова, направления подготовки «Педагогическое образование», профили «Начальное образование» и «Дошкольное образование». Проделанная работа показала успешность адаптации студентов в учебной группе и в вузе в целом (результаты диагностики смотри в параграфе 2.3). Опытно-экспериментальная работа состояла согласно модели из трех этапов. На превентивно-диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы, после ознакомления с Положением о кураторстве учебных групп, учебным планом направления подготовки «Педагогическое образование» профиль «Начальное образование», личными делами зачисленных студентов, Программой социально-педагогической деятельности Института педагогики и психологии и другой документацией, была разработана программа деятельности куратора «Организация эффективного профессионально и образовательноориентированного взаимодействия в учебной группе 1 курса», имеющая своей целью педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе. Программа открывается традиционным для института педагогики и психологии адаптационным выездным трехдневным сбором первокурсников. Программа данного сбора насыщена событиями. Среди прочих задач адаптации присутствует задача командообразования в учебной студенческой группе. Руководство группой в этот период осуществляют студенты старших курсов (тьюторы). Нами была проведена специальная подготовка студентов старших курсов. В программу их работы были внесены дополнения, способствующие организации процесса командообразования на более глубоком уровне, а также позволяющие студентам-первокурсникам лучше узнать способности, черты характера, особенности общения и взаимодействия в группе своих 111 однокурсников. Кроме того совместно с преподавателем куратором студенты старшекурсники разработали тренинг базовых коммуникативных умений, и тренинг активного взаимодействия в группе, которые также были реализованы на адаптационном сборе. Третьим направлением опытно-экспериментальной работы в данный период был обмен опытом взаимодействия в группе между студентамистаршекурсниками и студентами-первокурсниками. Он осуществлялся как непосредственно опосредованно (через беседы, вечерние (студенты-первокурсники огоньки, могли дискуссии), наблюдать так и специфику взаимодействия в группе тьюторов на адаптационном сборе и переносить элементы взаимодействия в свою учебную группу). Четвертым направлением педагогического сопровождения в данный период было знакомство с правилами общения и взаимодействия в структуре отношений Института педагогики и психологии. Студенты осваивали шаблоны построения диалогов в диадах «студент - преподаватель», «студент – лаборант кафедры», «студент - диспетчер», «студент – директор ИПП», «студент – заведующий кафедры», «первокурсник - первокурсник», «первокурсник - старшекурсник», «первокурсник – куратор старшекурсник», «первокурсник – преподаватель куратор». Результатом освоения данных шаблонов стал первый «час куратора», на котором учебная группа знакомилась со своим преподавателем куратором. Диалог с преподавателем-куратором знакомил студентов с особенностями обучения в вузе на выбранной специальности, акцентировал внимание на роли в этом процессе навыков эффективного взаимодействия в учебной группе. Также куратор проводил на этой встрече часть входящей диагностики. Таким образом, адаптационный выездной сбор играл в нашей программе роль своеобразного пускового механизма, который в концентрированном виде позволил студентам не только познакомиться, но и в интерактивном режиме опробовать умения работы в команде. Дальнейшие действия по разработанной нами программе осуществлялись в течение учебного года, в тесной взаимосвязи с образовательным процессом и внеаудиторной деятельностью студентов. Здесь основным организационным 112 элементом программы являлся «кураторский час», занятие, проводимое со студентами 1 раз в неделю. На этом занятии использовались тренинговые формы работы, ориентированные на знакомство студентов друг с другом, установление доброжелательной атмосферы к группе, снятие элементов психологического напряжения, создание положительного образа каждого студента. Параллельно эти занятия позволили заложить ценностные основания взаимодействия в группе: толерантность, взаимное уважение, доброжелательность, конструктивность. В рамках реализации программы проводилась также комплексная диагностика адаптационного потенциала каждого члена группы. Кроме тренинговых форм работы, задачи этапа решались через другие формы работы: экскурсии по вузу, занятия в библиотеке, встречу-знакомство с преподавателями кафедры, подготовка и участие в общеинститутских и общеуниверситетских мероприятиях. Результатом прохождения данного этапа стала презентация группы в рамках «Дня специальностей», которая продемонстрировала сложившуюся структуру групповых отношений, некоторые навыки конструктивного взаимодействия в группе. Кроме того, обозначились так называемые «белые зоны», требующие внесения корректив в программу работы куратора. На этапе накопления опыта конструктивного взаимодействия в группе педагогическое сопровождение было ориентировано в первую очередь на соблюдение принципа адекватности адаптации в группе задачам адаптации к учебной деятельности и новой социальной ситуации развития студента. Поэтому в «часы куратора» были внесены новые формы работы: дискуссии, беседы о выбранной профессии, о требованиях, которые профессия предъявляет к специалисту, о траектории индивидуального профессионального становления, о роли учебной группы в образовательном процессе, об умении работы в команде и т.п. Беседы проводились в диалоговом режиме, что позволяло сохранить доверительные отношения со студентами. Важным направлением работы на данном этапе стало проведение тренинговых занятий, позволяющих студентам в игровых ситуациях отработать 113 некоторые важные коммуникативные навыки. Актуальность данных занятий с некоторого времени начала возрастать в связи с появлением первых конфликтов в группе (норма развития группы, тем более в педагогически сопровождаемом варианте развития). Это потребовало дополнения программы темами, связанными с формированием навыков профилактики и предупреждения конфликтов в общении, а также освоением азов деловой коммуникации. Кроме того, студенты уже были готовы к введению рефлексивных форм работы. Самоанализ и рефлексия стали непременным атрибутом завершения каждого занятия. При этом основной акцент ставился не только на качестве участия в групповом взаимодействии, но и на самовоспитание и самосовершенствование в ходе него. На данном этапе куратор работал в тесной взаимосвязи со всеми преподавателями, работающими с группой, оперативно отслеживая происходящие в ней изменения. Кроме того для консультаций по вопросам, вызывающим затруднения, на беседы в группу приглашались специалисты: психолог, юрист, специалист по социальной работе, учитель начальных классов (как будущий коллега) и другие. Результатом данного этапа опытно-экспериментальной работы стало повышения конструктивности взаимодействия в группе, ориентированность общения на кооперацию, сотрудничество в образовательной и внеаудиторной деятельности. Многие преподаватели отмечали, что на занятиях студенты легко выполняют задания в паре, в микрогруппах, не стесняются выражать собственное мнение, чаще рассчитывают на эмоциональную и деятельностную поддержку группы. Третий этап – аналитико-рефлексивный. На нем продолжалась работа куратора по адаптационной программе. Нововведением можно считать удовлетворение потребности группы в самоанализе и групповом анализе деятельности и отношений. Используя проективные методики «Рисунок группы», «Рисунок я - студент», Рисунок «я - профессионал», студенты вместе с куратором выявляли критерии оценки эффективности взаимодействия в группе, влияние 114 этого явления на успеваемость и профессиональное становление каждого члена группы, фиксировали изменение представлений о себе, о сокурсниках, о специальности, о вузе и обучении в нем. В рефлексивных и аналитических высказываниях студентов наблюдался высокий уровень адекватности представлений (подтвержденный позже результатами итоговой диагностики), а также потребность в выстраивании индивидуальной траектории дальнейшего продвижения в вузе. Некоторые студенты были сориентированы на повышение качества успеваемости, успехи в образовательной деятельности, другая часть – на активное участие во внеаудиторной деятельности, студенческих творческих объединениях, третья – на практическом освоении азов выбранной профессии. Но практически все студенты экспериментальной группы подчеркивали важнейшее значение их траектории развития их однокурсников, их учебной группы. Главным элементом педагогического сопровождения адаптационного процесса является кураторство. От куратора группы во многом зависит успешность адаптации первокурсников к новой социальной среде, налаживание деловых и личных контактов между членами группы. Успех деятельности куратора группы 1-го курса во многом зависит от четкого осмысления и определения основных направлений, от оптимального выбора форм и методов воспитания, значительно повышающих эффективность управления адаптационным процессом первокурсников к учебному заведению. Назначение преподавателя кафедры куратором учебной группы первого курса требует от него специальной подготовки. Нами проводились беседы и дискуссии с преподавателями – будущими кураторами. Они подробно были ознакомлены с психологическими особенностями личности первокурсника, их доминирующими потребностями, особенностями процесса социальной адаптации студента в вузе; спецификой организации взаимодействия в учебной группе студентов – первокурсников, умениям и навыкам проведения тренинговых форм работы, группового обсуждения, рефлексивных и аналитических проведению диагностики, анализу и интерпретации ее результатов. бесед, 115 При организации такой подготовки преподавателей мы ставили перед собой следующие задачи: • Развитие личностных качеств преподавателя, включающих общую культуру, эмоциональную устойчивость, развитие внутреннего мира, позитивную направленность на педагогическую деятельность и уверенность в себе, открытость к принятию других позиций и точек зрения студентов – первокурсников; • Умение ставить цели и задачи педагогического процесса, в том числе умение ставить личностно-ориентированные педагогические цели и задачи применительно к особенностям студентов; • Формирование мотивации учебной деятельности первокурсников – умение вызывать у них интерес к учебному процессу, превращать учебную задачу в личностно-значимую и педагогически оценивать успехи первокурсников в учебе; • Развитие информационной компетентности в предметной области и методах преподавания, деятельности интерактивными (умение в субъективно-личностных пользоваться возможностями социальными интернета, условиях сетями, инновационными информационными технологиями для организации в том числе и виртуального взаимодействия со студенческой группой) • Умение разрабатывать собственную программу педагогической деятельности и принимать педагогические решения, в том числе принимать решение в сложных педагогических ситуациях, и действовать в нестандартных условиях, интегрировать в деятельности ресурсы образовательной, научно-исследовательской и внеаудиторной деятельности. • Компетентность в установлении субъект – субъектных отношений между преподавателем и студентом, применение в деятельности современных коммуникативных технологий. 116 Основными направлениями комплексной системы организационно- педагогических мер, которые позволяют куратору оптимизировать работу и быстрее достичь необходимых результатов, являются: • проведение работы по ознакомлению студентов с особенностями учебно-воспитательного процесса в вузе, профессиональному ориентированию; • ознакомление куратора с социально-демографическими характеристиками студентов, изучение черт характера, уровня знаний и общественной активности; • изучение формирующейся системы межличностных отношений; • развитие у первокурсников недостающих организаторских умений и навыков; • оказание помощи в научной организации труда студентов; • оказание помощи студентам в организации самовоспитания. Основными задачами куратора на начальном этапе обучения в вузе являются: – выявление у студентов мотивов поступления в данной учебное заведение, степени понимания специфики и характера получаемой профессии; – определение степени сознательности выбора учебного заведения и профессии, диагностика данных, которые могут и должны быть развиты в процессе подготовки будущих специалистов. Куратору необходимо главное внимание уделить активному ознакомлению студентов с требованиями, предъявляемыми профессией к личности специалиста. Представляется также необходимым развитие познавательного интереса к научным и профессиональным требованиям через организацию внеучебной деятельности студентов – основной формы работы куратора. Мы предлагаем технологическую карту целевой программы адаптации студента к учебной группе, представляющую собой составляющую программноцелевого подхода к процессу. Данная технологическая карта целевой программы позволяет куратору строить процесс комплексно и системно. 117 Блок мониторинга Процессуальный блок Цель: повышение эффективности процесса адаптации студентов к учебной группе Предмет: содержание и формы педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе Задачи программы: • осуществление педагогически управляемого перехода студента от позиции объекта воздействия к позиции субъекта внутригрупповых отношений; • активное включение студентов-первокурсников в предлагаемые виды групповой деятельности; • поддержка и сопровождение построения партнерских взаимоотношений с одногруппниками; • накопление студентом опыта группового взаимодействия; • формирование у первокурсников навыков сотрудничества; • формирование умений действовать в команде. Принципы программы: • организации коммуникации; • организации деятельности; • управления состоянием студента. Факторы, влияющие на адаптацию студентов в уч. группе • социально детерминированные • личностно детерминированные • педагогически детерминированные • социально-психологически детерминированные Направления программы: Содержательн ый блок Целевой блок Объект: процесс адаптации студентов в учебной группе • Мотивационное • Профессиональное • Личностное • Диагностическое Формы Методы Приемы • социально-психолого• стимулирования, • ролевые игры, тренинги, педагогическая помощь и поддержка, • воспитывающих ситуаций, • консультирование, • организация совместной убеждения и внушения, • просвещение, информирование, деятельности • упражнения и приучения, • беседы, дискуссии, • социальных проб, • коллективно-творческие дела, • кураторства/наставничества • ситуационные игры Этапы Содержание и длительность этапа I этап – пропедевтикоПодготовка и вхождение в адаптационный процесс всех Внутренняя диагностический. участников педагогического сопровождения логика 6-8 недель организации процесса II этап – накопления опыта Поле социальных проб, на котором студенты имеют адаптации конструктивного возможность под руководством куратора, преподавателей и взаимодействия в группе старшекурсников (выступающих в роли тьюторов) попробовать различные варианты самореализации в системе внутригрупповых отношений 6-7 месяцев III этап – аналитикоподведение итогов, самооценивание и экспертное оценивание рефлексивный результатов адаптации студента в группе 4-6 недель Ожидаемый • обретение студентом позиции субъекта внутригрупповых отношений; результат • ориентация его в системе социальных отношений в вузе; • организация его взаимодействия с сокурсниками и преподавателями. Виды мониторинга Стратегический Тактический мониторинг Оперативный (отслеживание уровня мониторинг мониторинг (изучение условий для адаптированности студентов, (отслеживание адаптации студентов, их направленности на эффективности определение цели и задач взаимодействие в группе, прохождения этапов потребности в установлении педагогического сопровождения). новых контактов в вузе). сопровождения). Рис. 3. Технологическая карта программы адаптации студентов к учебной группе 118 Целевая программа адаптации студентов в учебной группе, разработанная нами в процессе работы над изучаемой проблемой представлена в приложении А. Куратор разрабатывает примерный план мероприятий на год, в котором отражены все основные идеи педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе. Один из возможных вариантов плана мероприятий, проводимых со студентами представлен в таблице 4. Методические рекомендации для проведения кураторских часов представлены в приложении Б. Таблица 4 - План мероприятий на период адаптации Задачи работы 1. Подготовка первокурсника к взаимодействию в учебной группе Содержание деятельности Семинар 1 сентября «День знаний» (анкетирование по выявлению интересов) Диагностика личностных характеристик первокурсников; участие в адаптационных сборах первого курса Часы куратора “Адаптация первокурсников к обучению” Срок 1 сентября Ответственные куратор сентябрь куратор сентябрь Кураторы, студенты старших курсов Семинар «Сплочение» (тренинги) сентябрь Кураторы, студенты старших курсов Семинар «Развитие лидерства» сентябрь Кураторы, (ролевая игра) студенты старших курсов Консультирование в течение Куратор, преподавателей, родителей по года преподаватели проблемам оказания психологопедагогической помощи студентам в адаптационный период Оказание индивидуальной помощи в течение психолог, студентам в период адаптации года педагоги, кураторы Посещение занятий с целью ежемесячно куратор, организации коллектива, преподаватели адаптации первокурсников к учебному процессу Определение степени ноябрь, куратор удовлетворенности учебными апрель предметами и образовательной средой в целом 2. Установление и Социально-психологический сентябрь Куратор, поддержание тренинг «Знакомство» старшекурсники социального статуса Изучение структуры ноябрь, Куратор, психолог студента в новом межличностных отношений и апрель 119 коллективе 3. Формирование у студентов позитивных мотивов взаимодействия в группе 4. Предупреждение и снятие у студентов психологического дискомфорта, связанного с учебной деятельностью и взаимодействием в учебной группе психологического климата в группе первокурсников Социально-психологический тренинг общения Консультирование преподавателей, родителей по проблемам общения, воспитания Изучение уровня мотивации учебной деятельности Психологический тренинг уверенности в себе часы куратора Психолого-педагогические консилиумы по выявленным проблемам Психолого-педагогические консилиумы по коррекции программ развития Решение трудных ситуаций взаимодействия Обучение психологической саморегуляции; Тренинг толерантности Индивидуальная работа со студентами, направленная на снятие состояния тревожности, агрессии и страхов Индивидуальная работа с дезадаптированными студентами и помощь социально-педагогической службе в работе со студентами, “группы риска” декабрь куратор в течение кураторы года ноябрь психолог декабрь, январь октябрь октябрь, ноябрь психолог январь, апрель Кураторы, преподаватели кураторы Кураторы, преподаватели сентябрьКуратор, декабрь старшекурсники в течение куратор года в течение куратор года в течение Куратор, года преподаватели, студентыстаршекурсники Огромную роль играет психологическая поддержка, причем каждого студента. Доброжелательность, внимание способствуют сокращению сроков адаптации к содержанию и организации взаимодействия в учебной группе. Таким образом, с помощью методов включенного наблюдения, оценки результатов деятельности студентов, их успеваемости, мы могли судить об успешности реализации разработанной модели педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе. Но для научно обоснованных выводов, требуется привести данные мониторинга, которые подтверждают наблюдаемые тенденции количественно и качественно. 120 2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы Для решения проблемы адаптации студентов 1 курса в учебной группе необходимо, в первую очередь, выявить слабые стороны членов нового коллектива. С помощью различных методик и тестов мы обследовали студентов 1 курса КГУ им. Н.А.Некрасова. В исследовании принимало участие 129 студентов. При рассмотрении динамики адаптационного процесса важную роль играют личностные психологические особенности, такие как внутренний и внешний контроль, самооценка, самоприятие себя и других, стремление к доминированию, эмоциональный комфорт. Перечисленные особенности, кроме того, необходимо рассматривать в качестве критериев оценки эффективности адаптации. Критериями результативности педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе выступили: • вовлеченность студентов в разнообразную деятельность, направленную на командообразование, а также формирование в ходе него знаний, умений, навыков, отношений и развитие личностных качеств; • учебные и личностные достижения студентов в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности; • удовлетворенность процессом образования в вузе по выбранной профессии; позитивное отношение к своей учебной группе, выраженное в дефиниции «мы» в личностном восприятии группы; • методическое обеспечение процесса сопровождения; • востребованность студентами услуг сопровождения. Для диагностики нами использовался комплекс диагностических методик, в том числе: разработанная ориентационная анкета нами Б. Басса социально-психологической методика (приложение адаптации ранжирование», «Априорное Д), методика К. Роджерса и диагностики Р. Даймонда, адаптированная А.К. Осницким (приложение Е), многоуровневый личностный опросник «Адаптивность», разработанный А.Г. Маклаковым и С.В. Чермяниным (приложение Г). 121 Для определения уровня поведенческой регуляции, коммуникативного и личностного потенциалов используется многоуровневый личностный опросник «Адаптивность», разработанный А.Г. Маклаковым и С.В. Чермяниным в 1993 году. Он предназначен для изучения адаптивных возможностей индивида на основе оценки некоторых психофизиологических и социально-психологических характеристик, отражающих интегральные особенности психического и социального развития. Опросник принят в качестве стандартизированной методики и рекомендуется к использованию для решения задач профессионального психологического отбора, психологического сопровождения учебной и профессиональной деятельности. Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» состоит из 165 вопросов и имеет 4-е структурных уровня, что позволяет получить информацию различного объёма и характера. Шкалы 1-го уровня являются самостоятельными и соответствуют базовым шкалам СМИЛ (MMPI), позволяют получить типологические характеристики личности, определить акцентуации характера. Шкалы 2-го («Дезадаптационные уровня соответствуют нарушения»), шкалам предназначенного опросника для ДАН выявления дезадаптационных нарушений преимущественно астенических и психотических реакций и состояний. Шкалы 3-го уровня: поведенческая регуляция (ПР), коммуникативный потенциал (КП) и моральная нормативность (МН). Шкала 4-го уровня — личностный адаптационный потенциал (ЛАП). В нашем исследовании нам интересны шкалы 3 и 4 уровней. Для проведения исследования и быстрой качественной обработки анкет была подготовлена анкета в программе Microsoft Office Excel. Испытуемый отвечал на вопросы, а программа автоматически подсчитывала баллы по необходимым шкалам. 122 Полученные «сырые» баллы были переведены в стены, по которым можно судить о принадлежности человека к той или иной группе адаптационных способностей. В таблице 5 приведено количество студентов, получивших то или иное количество баллов за ответы на вопросы анкеты и переведенных в стены по специальной шкале. Таблица 5 – Количество студентов, набравших от 1 до 10 стенов по четырем показателям стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ПР 4 5 13 40 34 12 11 5 5 0 КП 2 5 16 37 29 15 12 7 4 2 МН 2 6 15 39 31 14 11 6 3 2 ЛАП 3 5 15 38 34 13 11 5 4 1 Во входящей диагностике приняли участие 129 студентов. По показателям личностного адаптационного потенциала разделились на 4 группы (первая группа – самый высокий адаптивный потенциал, вторая группа – высокий, третья группа – удовлетворительны, четвертая группа – сниженный адаптивный потенциал). Результаты представлены в таблице 6. Таблица 6 – Входящая диагностика. Деление на группы по показателю личностного адаптационного потенциала Экспериментальная группа Контрольная группа (42 человек) (87 человек) Самый высокий АП 1 человек/3% 4 человека/5% Высокий АП 6 человек/14% 10 человек/12% 29 человек/68% 56 человек/64% Группа ЛАП Удовлетворительный АП 123 Сниженный АП 6 человек/15% 17 человек/19% Данные входящей диагностики по экспериментальной и контрольной группам представлены в виде диаграмм в таблице 7. Таблица 7 – Диаграммы, Диаграммы иллюстрирующие деление на группы ЛАП Экспериментальная группа Контрольная группа (42 человек) (87 человек человек) группа 1 группа 2 группа 3 группа 4 группа 1 группа 2 3% 15% группа 3 группа 4 5% 14% 19% 68% 12% 64% Результаты итогового анкетирования в экспериментальной и контрольной группах студентов показали произошедшие изменения. Результаты представлены в таблице 8. Таблица 8 – Итоговое анкетирование. Деление на группы по показателю личностного адаптационного потенциала Экспериментальная группа Контрольная группа (42 человек) (87 человек) Самый высокий АП 5 человек/12% 4 человека/5% человека Высокий АП 12 человек/28% 12 человек/14% 21 человек/50% 56 человек/64% 4 человека/10% 15 человек/17% Группа ЛАП Удовлетворительный АП Сниженный АП 124 Данные итоговой диагностики по экспериментальной и контрольной группам представлены в виде диаграмм в таблице 9. Диаграммы иллюстрирующие деление на группы ЛАП Таблица 9 – Диаграммы, Экспериментальная группа Контрольная группа (42 человек человек) (87 человек человек) 10% 5% 12% 1 группа 28% 50% 17% 14% 2 группа 3 группа 1 группа 2 группа 3 группа 64% 4 группа 4 группа Диаграммы наглядно демонстрируют прирост адаптационного потенциала в экспериментальных группах студентов: наблюдается снижение численности группы со сниженным адаптационным потенциалом с 15% до 10%, увеличение показателей по группе с высокий адаптивный потенциалом енциалом с 14% до 28%, и увеличение численности группы с самым высоким адаптационным потенциалом с 3% до 12%. Таких явных тенденций в контрольной группе не наблюдалось, в ней сохранилось соотношение, соотношение имеющееся в данных входящей диагностики, тенденции изменений ений не могут быть названы значимыми. После проведенного исследования можно сделать вывод, что больше половины студентов, поступивших на 1 курс и попавших в новый учебный коллектив, нуждаются в поддержке и специальной помощи со стороны преподавателей и сотрудников высшего учебного заведения. 125 Дезадаптированность учащихся ведет к серьёзным проблемам в коллективе, к отсутствию мотивации к учебе и другим проблемам. Вторая диагностическая методика, используемая в исследовании – это ориентационная анкета Б. Басса. Она позволяет выявить направленность человека на себя, на общение, на дело. Для выявления направленности личности была использована методика диагностики направленности личности Б. Басса. Ориентационная (ориентировочная) анкета впервые опубликована в 1967 г. и широко используется в настоящее время. Анкета состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. 1. Направленность на себя (Я) – ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. 2. Направленность на общение (О) – стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. 3. Направленность на дело (Д) – заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели. Результаты входного тестирования в экспериментальной и контрольной группах с помощью представленной методики показаны в таблице 10. Мы получили следующие результаты: по шкале «направленность на себя» высокий показатель имеют 22% студентов в экспериментальной группе и 25% студентов в контрольной группе, средний показатель имеют 46% и 43%, а низкий показатель имеют 32% студентов в экспериментальной и контрольной группах. По шкале 126 «направленность на общение» общение высокий показатель имеют 15% студентов в экспериментальной группе и 23% студентов в контрольной группе, средний показатель имеют 47% и 42%, а низкий показатель имеют 38% студентов в экспериментальной группе и 36% в контрольной группе. Таблица 10 – Входная диагностика по методике Б.Басса Экспериментальная группа Контрольная группа направленность "на себя" направленность "на себя" низкая средняя 22% высокая 32% низкая 25% 46% средняя 15% 47% высокая 32% 43% направленность "на общение" низкая средняя высокая 38% направленность "на общение" низкая 23% 42% средняя высокая 35% 127 направленность "на дело" низкая 38% средняя направленность "на дело" высокая низкая 12% средняя высокая 24% 36% 50% 40% Результаты итого тестирования (таблица 11) по данной методике показали следующие улучшения в экспериментальной группе: по шкале «Направленность на себя» количество студентов с высокой направленностью на себя снизилось до 10%, а количество студентов с низкой направленностью на себя увеличилось до 48%. Это свидетельствует о том, что часть студентов стала больше внимания обращать на других членов группы, на общие дела, снизилась склонность к соперничеству, раздражительность по отношению к людям. По шкале «Направленность на общение» общение количество студентовв с низким показателем уменьшилось до 5%, а количество студентов с высоким показателем увеличилось до 38%. Что свидетельствует о возросшем стремлении налаживать контакты с другими участниками образовательного процесса, а также об усилении ориентации на совместную местную деятельность. По шкале «Направленность Направленность на дело» показатели изменились с 12% на 8% по низкой направленности направленности, с 50% до 62% по нормальной направленности и с 38% на 30% по высокой направленности направленности. В контрольной группе также произошли изменения, но менее существенные по сравнению с экспериментальной. экспериментальной Таблица 11 – Итоговая диагностика по методике Б.Басса Экспериментальная группа Контрольная группа 128 Направленность "на себя" низкая средняя высокая Направленность "на себя" низкая 10% средняя высокая 17% 40% 48% 42% 43% Направленность "на общение" низкая средняя высокая Направленность "на общение" низкая средняя высокая 5% 27% 38% 21% 57% 52% Направленность "на дело" низкая 30% средняя высокая 8% Направленность "на дело" низкая 22% 62% средняя 12% 66% высокая 129 После обработки анкет получены и статистически исследованы следующие результаты. Входящая диагностика студенческих учебных групп, диаграммы представлены выше: 1.1. Направленность на себя. По результатам анкетирования составим вариационный ряд: [0; 18] [18; 36] [36; 54] 43 55 31 Для нашего вариационного ряда получим значение моды, равное 24,706. Это означает, что чаще всего в выборке мы встречаем значение, близкое к 25. Что является средним показателем по шкале направленности личности на себя. Значение медианы мы получим, равное 25,2537. Это означает, что 65 студентов из 129 набирают на шкале «направленность на себя» баллов меньше, чем 25,2537. Из этого можно сделать вывод, что почти половине студентов на 1 курсе требуется помощь в преодолении трудностей, связанных с адаптацией в новом коллективе. Составим группированный статистический ряд по полученным результатам: относительная середина № п/п интервал 1 [0;18] 9 43 43/129 2 [18;36] 27 55 55/129 3 [36;54] 45 31 31/129 интервала х∗ частота ݊ частота wi = ni n Выборочная средняя: XÂ = 1 k ∑ x i • ni n i =1 XÂ = 1 (9 ⋅ 43 + 27 ⋅ 55 + 45 ⋅ 31) = 25,32 129 - среднее количество баллов (из возможных 54), которые получают студенты по шкале «направленность на себя». 130 Найдем значение отклонения от среднего количества баллов. Для этого вычислим выборочную дисперсию: ДB = ДB = 1 k ( хi − хB ) 2 • ni ∑ n i =1 ( ) 1 (9 − 25.32) 2 ⋅ 43 + ( 27 − 25.32) 2 ⋅ 55 + ( 45 − 25 .32) 2 ⋅ 31 = 183 .0568 129 Далее вычисляем среднее квадратическое отклонение: σB = ДB σ B = 13,53 Отсюда можно сделать вывод, что количество баллов, набираемые студентами по исследуемой шкале, отклоняются от среднего значения 25,44 балла на 13,53 балла в сторону уменьшения и в сторону увеличения. 1.2. Направленность на общение По результатам анкетирования составим вариационный ряд: [0; 18] [18; 36] [36; 54] 47 56 26 Для данного вариационного ряда получим значение моды, равное 22,5. Это означает, что чаще всего в выборке мы встречаем значение, близкое к этому числу. Что является низким показателем по шкале направленности личности на общение. Значение медианы получим 23,727. Это означает, что 65 студентов из 129 набирают на шкале «направленность на общение» баллов меньше, чем 23,727. Притом, что граница среднего уровня направленности на общение равна 18. Из этого можно сделать вывод, что 50% студентов относятся к категории людей с низкой направленностью на общение. Составим группированный статистический ряд по полученным результатам: № п/п интервал середина частота ݊ относительная 131 интервала х∗ частота wi = 1 [0;18] 9 47 47/129 2 [18;36] 27 56 56/129 3 [36;54] 45 26 26/129 ni n Выборочная средняя: XÂ = 1 k ∑ x i • ni n i =1 XÂ = 1 (9 ⋅ 47 + 27 ⋅ 56 + 45 ⋅ 26 ) = 24.12 150 - среднее количество баллов (из возможных 54), которые получают студенты по шкале «направленность на общение». Найдем значение отклонения от среднего количества баллов. Для этого вычислим выборочную дисперсию: 1 k Д B = ∑ ( хi − хB ) 2 • ni n i =1 ДB = ( ) 1 (9 − 24.12) 2 ⋅ 47 + ( 27 − 24.12) 2 ⋅ 56 + ( 45 − 24.12) 2 ⋅ 26 = 173 .1456 129 Далее вычисляем среднее квадратическое отклонение: σB = ДB σ B = 13 .1585 Отсюда можно сделать вывод, что количество баллов, набираемые студентами по исследуемой шкале, отклоняются от среднего значения 24,12 балла на 13,1585 балла в сторону уменьшения и в сторону увеличения. 1.3. Направленность на дело По результатам анкетирования составим вариационный ряд: [0; 18] [18; 36] [36; 54] 26 55 48 Для данного вариационного ряда получим значение моды, равное 31,875. 132 Это означает, что чаще всего в выборке мы встречаем значение, близкое к этому числу. Что является хорошим показателем по шкале направленности личности на дело, притом, что высокие показатели начинаются с 36 баллов. Значение медианы получим 30,545. Это означает, что 65 студентов из 129 набирают на шкале «направленность на дело» баллов меньше, чем 30,545. Притом, что граница высокого уровня направленности на дело равна 36. Из этого можно сделать вывод, что 50% студентов относятся к категории людей с высокой направленностью на дело. Составим группированный статистический ряд по полученным результатам: относительная середина № п/п интервал 1 [0;18] 9 26 26/129 2 [18;36] 27 55 55/129 3 [36;54] 45 48 48/129 интервала х∗ частота ݊ частота wi = ni n Выборочная средняя: 1 k X Â = ∑ x i • ni n i =1 1 (9 ⋅ 26 + 27 ⋅ 55 + 45 ⋅ 48) = 30.12 129 XÂ = - среднее количество баллов (из возможных 54), которые получают студенты по шкале «направленность на дело». Найдем значение отклонения от среднего количества баллов. Для этого вычислим выборочную дисперсию: 1 k Д B = ∑ ( хi − хB ) 2 • ni n i =1 ДB = ( ) 1 (9 − 30.12) 2 ⋅ 26 + ( 27 − 30.12) 2 ⋅ 55 + ( 45 − 30.12) 2 ⋅ 48 = 171 .706 129 Далее вычисляем среднее квадратическое отклонение: σB = ДB σ B = 13 .104 133 Отсюда можно сделать вывод, что количество баллов, набираемые студентами по исследуемой шкале, отклоняются от среднего значения 30,12 балла на 13,104 балла в сторону уменьшения и в сторону увеличения. Итоговая диагностика показала значительное изменение показателей в экспериментальных группах, в отличие от контрольных. Экспериментальная группа студентов первого курса . 1.1. Направленность на себя. По результатам анкетирования составим вариационный ряд: [0; 18] [18; 36] [36; 54] 20 18 4 Для нашего вариационного ряда получим значение моды, равное 15,82. Это означает, что чаще всего в выборке мы встречаем значение, близкое к 16. Что является показателем ниже среднего по шкале направленности личности на себя. Значение медианы мы получим, равное 18,62. Это означает, что 21 студент из 42 набирает на шкале «направленность на себя» баллов меньше, чем 19. Из этого можно сделать вывод, что половина студентов на 1 курсе имеет низкую направленность на себя. Составим группированный статистический ряд по полученным результатам: середина относительная № п/п интервал 1 [0;18] 9 20 20/42 2 [18;36] 27 18 18/42 3 [36;54] 45 4 4/42 интервала х∗ частота ݊ частота wi = ni n 134 Выборочная средняя: XÂ = 1 k ∑ xi • ni n i =1 X Â = 20.1 - среднее количество баллов (из возможных 54), которые получают студенты по шкале «направленность на себя». Найдем значение отклонения от среднего количества баллов. Для этого вычислим выборочную дисперсию: ДB = 1 k ( хi − х B ) 2 • ni ∑ n i =1 Д B = 141 .39 Далее вычисляем среднее квадратическое отклонение: σB = ДB σ B = 11.8908 Отсюда можно сделать вывод, что количество баллов, набираемые студентами по исследуемой шкале, отклоняются от среднего значения 20 баллов на 11,8908 балла в сторону уменьшения и в сторону увеличения. Значит, максимальный балл по шкале равен 32 баллам. Это значение не выходит за рамки среднего. 1.2. Направленность на общение По результатам анкетирования составим вариационный ряд: [0; 18] [18; 36] [36; 54] 1 26 17 Для данного вариационного ряда получим значение моды, равное 31,286. Это означает, что чаще всего в выборке мы встречаем значение, близкое к 31 баллу. Что является показателем по шкале направленности личности на общение выше среднего. Значение медианы получим 32,294. 135 Это означает, что 21 студент из 42 набирает на шкале «направленность на общение» баллов больше, чем 32. Притом, что верхняя граница среднего уровня направленности на общение равна 36. Из этого можно сделать вывод, что 50% студентов относятся к категории людей с высокой направленностью на общение. Составим группированный статистический ряд по полученным результатам: середина относительная № п/п интервал 1 [0;18] 9 1 1/42 2 [18;36] 27 26 26/42 3 [36;54] 45 17 17/42 интервала х∗ частота ݊ частота wi = ni n Выборочная средняя: XÂ = 1 k ∑ xi • ni n i =1 X Â = 33 - среднее количество баллов (из возможных 54), которые получают студенты по шкале «направленность на общение». Найдем значение отклонения от среднего количества баллов. Для этого вычислим выборочную дисперсию: ДB = 1 k ( хi − х B ) 2 • ni ∑ n i =1 Д B = 104 .4 Далее вычисляем среднее квадратическое отклонение: σB = ДB σ B = 10.2176 Отсюда можно сделать вывод, что количество баллов, набираемые студентами по исследуемой шкале, отклоняются от среднего значения 33 балла на 136 10,2176 балла в сторону уменьшения и в сторону увеличения. Это означает, что минимальный балл по шкале равен 23. Что является хорошим показателем. 1.3. Направленность на дело По результатам анкетирования составим вариационный ряд: [0; 18] [18; 36] [36; 54] 3 27 12 Для данного вариационного ряда получим значение моды, равное 29,294. Это означает, что чаще всего в выборке мы встречаем значение, близкое к 30 баллам. Что является хорошим показателем по шкале направленности личности на дело, притом, что высокие показатели начинаются с 36 баллов. Значение медианы получим30,162. Это означает, что 21 студент из 42 набирает на шкале «направленность на дело» баллов больше, чем 30,162. Притом, что граница высокого уровня направленности на дело равна 36. Из этого можно сделать вывод, что 50% студентов относятся к категории людей с высокой направленностью на дело. Составим группированный статистический ряд по полученным результатам: середина относительная № п/п интервал 1 [0;18] 9 3 3/42 2 [18;36] 27 27 27/42 3 [36;54] 45 12 12/42 интервала х∗ частота ݊ частота wi = ni n Выборочная средняя: XÂ = 1 k ∑ xi • ni n i =1 X Â = 30.9 - среднее количество баллов (из возможных 54), которые получают студенты по шкале «направленность на дело». 137 Найдем значение отклонения от среднего количества баллов. Для этого вычислим выборочную дисперсию: ДB = 1 k ( хi − х B ) 2 • ni ∑ n i =1 Д B = 108 .99 Далее вычисляем среднее квадратическое отклонение: σB = ДB σ B = 10.4398 Отсюда можно сделать вывод, что количество баллов, набираемые студентами по исследуемой шкале, отклоняются от среднего значения 30,9 балла на 10,44 балла в сторону уменьшения и в сторону увеличения. Следовательно, минимальный балл по шкале равен 20. Это средний показатель. Контрольная группа студентов первого курса. 1.1. Направленность на себя. По результатам анкетирования составим вариационный ряд: [0; 18] [18; 36] [36; 54] 35 38 14 Для нашего вариационного ряда получим значение моды, равное 20. Это означает, что чаще всего в выборке мы встречаем значение, близкое к 20. Что является показателем ниже среднего по шкале направленности личности на себя. Однако, этот показатель выше, чем в экспериментальной группе. Значение медианы мы получим, равное 22,154. Это означает, что 44 студентов из 87 набирают на шкале «направленность на себя» баллов меньше, чем 22,154. Из этого можно сделать вывод, что 50% студентов стали акцентировать своё внимание на коллективе, а не на себе. Составим группированный статистический ряд по полученным результатам: № п/п интервал середина частота ݊ относительная 138 интервала х∗ частота wi = 1 [0;18] 9 35 35/87 2 [18;36] 27 38 38/87 3 [36;54] 45 14 14/87 ni n Выборочная средняя: XÂ = 1 k ∑ xi • ni n i =1 X Â = 22 .8 - среднее количество баллов (из возможных 54), которые получают студенты по шкале «направленность на себя». Найдем значение отклонения от среднего количества баллов. Для этого вычислим выборочную дисперсию: ДB = 1 k ( хi − х B ) 2 • ni ∑ n i =1 Д B = 165 .96 Далее вычисляем среднее квадратическое отклонение: σB = ДB σ B = 12.8826 Отсюда можно сделать вывод, что количество баллов, набираемые студентами по исследуемой шкале, отклоняются от среднего значения 23 балла на 12,8826 балла в сторону уменьшения и в сторону увеличения. Значит, максимальный балл по шкале равен 36 баллам. Но, по сравнению с экспериментальной группой, максимальный балл контрольной группы выше. 1.2. Направленность на общение По результатам анкетирования составим вариационный ряд: [0; 18] [18; 36] [36; 54] 18 46 23 Для данного вариационного ряда получим значение моды, равное 27,882. 139 Это означает, что чаще всего в выборке мы встречаем значение, близкое к 28 баллам. Что является средним показателем по шкале направленности личности на общение. Значение медианы получим 27,957. Это означает, что 44 студентов из 87 набирают на шкале «направленность на общение» баллов меньше, чем 28. Притом, что верхняя граница среднего уровня направленности на общение равна 36. Отсюда следует, что 50% студентов имеют направленность на общение ниже средней. Составим группированный статистический ряд по полученным результатам: середина относительная № п/п интервал 1 [0;18] 9 18 18/87 2 [18;36] 27 46 46/87 3 [36;54] 45 23 23/87 интервала х∗ частота ݊ частота wi = ni n Выборочная средняя: XÂ = 1 k ∑ xi • ni n i =1 X Â = 28 - среднее количество баллов (из возможных 54), которые получают студенты по шкале «направленность на общение». Найдем значение отклонения от среднего количества баллов. Для этого вычислим выборочную дисперсию: 1 k Д B = ∑ ( хi − х B ) 2 • ni n i =1 Д B = 153 .8 Далее вычисляем среднее квадратическое отклонение: σB = ДB σ B = 12.4 140 Отсюда можно сделать вывод, что количество баллов, набираемые студентами по исследуемой шкале, отклоняются от среднего значения 28 балла на 12,4 балла в сторону уменьшения и в сторону увеличения. Это означает, что максимальный балл по шкале равен 41. 1.3. Направленность на дело По результатам анкетирования составим вариационный ряд: [0; 18] [18; 36] [36; 54] 10 58 19 Для данного вариационного ряда получим значение моды, равное 27,931. Это означает, что чаще всего в выборке мы встречаем значение, близкое к 28 баллам. Что является хорошим показателем по шкале направленности личности на дело, притом, что высокие показатели начинаются с 36 баллов. Значение медианы получим равное 28,373. Это означает, что 44 студентов из 87 набирают на шкале «направленность на дело» меньше 28 баллов. Притом, что граница высокого уровня направленности на дело равна 36. Из этого можно сделать вывод, что 50% студентов относятся к категории людей с направленностью на дело ниже среднего. Составим группированный статистический ряд по полученным результатам: середина относительная № п/п интервал 1 [0;18] 9 10 10/87 2 [18;36] 27 58 58/87 3 [36;54] 45 19 19/87 Выборочная средняя: XÂ = 1 k ∑ xi • ni n i =1 интервала х∗ частота ݊ частота wi = ni n 141 X Â = 28.8 - среднее количество баллов (из возможных 54), которые получают студенты по шкале «направленность на дело». Найдем значение отклонения от среднего количества баллов. Для этого вычислим выборочную дисперсию: 1 k Д B = ∑ ( хi − х B ) 2 • ni n i =1 Д B = 108 .36 Далее вычисляем среднее квадратическое отклонение: σB = ДB σ B = 10.41 Отсюда можно сделать вывод, что количество баллов, набираемые студентами по исследуемой шкале, отклоняются от среднего значения 28,8 балла на 10,41 балла в сторону уменьшения и в сторону увеличения. Следовательно, минимальный балл по шкале равен 18. Это средний показатель, несколько ниже, чем в экспериментальной группе. Диагностировать показатели адаптации и дезадаптации мы можем с помощью методики диагностики социально-психологической адаптации, предложенной в 1954 г. К. Роджерсом и Р. Даймондом. Методика апробирована и стандартизирована на разных выборках учащихся и студентов в школах и вузах. Предложенные шкалы как измерительный инструмент обнаружили высокую дифференцирующую способность в диагностике не только состояний адаптации и дезадаптации, но и особенностей представлений о себе, их перестройки в возрастные критические периоды развития и в критических ситуациях, побуждающих индивида к переоценке себя и своих возможностей. Существует адаптированная А.К. Осницким форма опросника. В таблицеключе переработанного им опросника приведены установленные границы определения адаптации или дезадаптации, приятия или неприятия себя, других, 142 эмоционального комфорта или дискомфорта, внутреннего или внешнего контроля, доминирования или ведомости, ухода от решения проблем. В опроснике содержатся высказывания о человеке, его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни. Шкала «Самоприятие» отражает степень дружественности-враждебности по отношению к собственному «Я». Высокие баллы по этой шкале означают одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку. Низкие баллы – видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Шкала «Приятие других» отражает уровень дружественности- враждебности к окружающим людям, к миру. Высокие баллы по этой шкале означают принятие людей, одобрение их жизни и отношения к себе в целом, ожидание позитивного отношения к себе окружающих. Низкие баллы – критическое отношение к людям, раздражение, презрение по отношению к ним, ожидания негативного отношения к себе. Шкала «Эмоциональный комфорт». Отражает характер преобладающих эмоций в жизни испытуемого. Высокие баллы – это преобладание положительных эмоций, ощущение благополучия своей жизни; на негативном – наличие выраженных отрицательных эмоциональных состояний. Шкала «Интернальность» отражает в какой степени человек ощущает себя активным объектом собственной деятельности, и в какой – пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств. Высокие значения говорят о том, что человек ответственен, полагает, что происходящие с ним события являются результатом его деятельности. Низкие баллы – человек полагает, что происходящие ним события являются результатом действия внешних сил (случая, других людей и т.д.). Шкала «Стремление к доминированию». Отражает степень стремления человека доминировать в межличностных отношениях. Высокие показатели 143 говорят о склонности подавлять другого человека, чувствовать превосходство над другими. Низкие показатели – склонность к подчинению, мягкость мягкость, покорность. Эскапизм – уход от решения проблем. Полученные результаты сведем в таблицу 12. Для удобства сравнения результатов по каждой шкале представлены три диаграммы – первая по итогам входного тестирования 129 студентов, вторая и третья диаграммы по итоговым тестированиям в экспери экспериментальной и контрольной группах группах: Таблица 12 – Результаты входного и итогового анкетирования по методике К. Роджерса и Р. Даймонда Шкала «Самоприятие» Входное тестирование ниже нормы норма выше нормы 17% 29% Итоговое тестирование в эксперим. эксперим группе ниже нормы 19% 52% норма выше нормы 29% 54% Итоговое тестирование в контрольной группе ниже нормы 22% 41% норма выше нормы 37% 144 продолжение таблицы 12 Шкала «Приятие других» ниже нормы норма выше нормы 12% 26% 62% Итоговое тестирование в эксперим. эксперим группе ниже нормы норма Итоговое тестирование в контрольной группе выше нормы ниже нормы 21% 30% норма 18% выше нормы 38% 44% 49% Шкала «Эмоциональный комфорт» Входное тестирование ниже нормы норма выше нормы 16% 28% Итоговое тестирование в эксперим. эксперим группе ниже нормы 19% норма 18% 63% выше нормы 56% Итоговое тестирование в контрольной группе ниже нормы норма 16% 53% выше нормы 31% 145 Шкала «Интернальность» ниже нормы норма выше нормы 21% 49% 30% Итоговое тестирование в эксперим. эксперим группе ниже нормы 26% норма Итоговое тестирование в контрольной группе выше нормы ниже нормы 17% норма 23% 57% выше нормы 29% 48% Шкала «Стремление к доминированию» ниже нормы норма выше нормы 18% 25% Итоговое тестирование в эксперим. эксперим группе ниже нормы 21% 51% норма выше нормы 57% Итоговое тестирование в контрольной группе ниже нормы норма 16% 28% 48% выше нормы 36% 146 Шкала «Эскапизм» ниже нормы норма 27% выше нормы 46% 27% Итоговое тестирование в эксперим. эксперим группе ниже нормы 31% норма Итоговое тестирование в контрольной группе выше нормы ниже нормы 17% норма 28% 52% выше нормы 31% 41% Как мы видим из приведенной таблицы, критически относятся к себе, имеют низкую самооценку и не одобряют себя в целом 54% студентов студентов. Враждебно относятся к другим, раздражаются, раздражаются ожидают негативного отношения к себе со стороны других 62% студентов. Всего у 44% студентов преобладают положительные эмоции и ощущение благополучия. Показатели интернальности – степени ощущения себя активным, отвечающим за свои успехи или неуспехи – находятся в норме или выше нормы у 51% студентов. Стремление к доминированию, желани желание превосходства наблюдается у 18% студентов студентов. Желание уйти от проблемы наблюдается у 27% студентов. Результаты итоговых изменениях показателей. тестирований свидетельствуют о значительных 147 Таким образом, в результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах студентов произошли значительные изменения, чего нельзя сказать о контрольных группах. В итоге результаты опытно- экспериментальной работы продемонстрировали, что процесс педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе, организованное в соответствии с разработанной моделью, показал свою эффективность. 148 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогического сопровождения адаптации студентов к учебной группе была реализована нами со студентами 1 курса Института педагогики и психологии Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова направления подготовки «Педагогическое образование» профили «Начальное образование», «Дошкольное образование». Проделанная работа показала успешность адаптации студентов в учебной группе и в вузе в целом. С помощью методов включенного наблюдения, оценки результатов деятельности студентов, их успеваемости, мы могли судить об успешности реализации разработанной модели педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе. Критериями результативности педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе выступили: вовлеченность студентов в разнообразную деятельность, направленную на командообразование, а также формирование в ходе него знаний, умений, навыков, отношений и развитие личностных качеств; учебные и личностные достижения студентов в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности; удовлетворенность процессом образования в вузе по выбранной профессии; позитивное отношение к своей учебной группе, выраженное в дефиниции «мы» в личностном восприятии группы; методическое обеспечение процесса сопровождения; востребованность студентами услуг сопровождения. Для диагностики нами использовался комплекс диагностических методик, в том числе: разработанная ориентационная анкета психологической адаптации А.К. Осницким, нами методика Б. Басса, методика К. Роджерса многоуровневый «Априорное и личностный ранжирование», диагностики социально- Р. Даймонда, адаптированная опросник «Адаптивность», разработанный А.Г. Маклаковым и С.В. Чермяниным. Результаты диагностики, прослеженные нами в динамике, наглядно демонстрируют прирост адаптационного потенциала в экспериментальных группах студентов: наблюдается снижение численности группы со сниженным 149 адаптационным потенциалом с 15% до 10%, увеличение показателей по группе с высокий адаптивный потенциалом с 14% до 28%, и увеличение численности группы с самым высоким адаптационным потенциалом с 3% до 12%. Таких явных тенденций в контрольной группе не наблюдалось, в ней сохранилось соотношение, имеющееся в данных входящей диагностики. Таким образом, в результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах студентов произошли значительные изменения, чего нельзя сказать о контрольных группах. В итоге результаты опытно- экспериментальной работы продемонстрировали, что процесс педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе, организованное в соответствии с разработанной моделью, показал свою эффективность. 150 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подводя итоги исследованию, можно констатировать тот факт, что процесс педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе, организованное в соответствии с разработанной моделью, показал свою эффективность, гипотеза нашла подтверждение, результаты опытно- экспериментальной работы прошли проверку на достоверность с помощью методов математической статистики. Все это позволило зафиксировать ряд выводов: В традиционном плане адаптация студентов первого курса рассматривается как совокупность трех аспектов, отражающих основные направления их деятельности: адаптация к условиям учебной деятельности (приспособление к новым формам преподавания, контроля и усвоения знаний, к иному режиму труда и отдыха, самостоятельному образу жизни и т.п.); адаптация к группе (включение в коллектив сокурсников, усвоение его правил, традиций); адаптация к будущей профессии (усвоение профессиональных знаний, умений и навыков, качеств). При этом второму направлению уделяется не заслуженно мало внимания. К основным группам факторов, влияющих на адаптацию студента в учебной группе относятся: детерминированные, личностно педагогически детерминированные, детерминированные социально и социально- психологически детерминированные. Процесс адаптации студента в учебной группе требует педагогического сопровождения, которое понимается как целенаправленную деятельность педагогов, кураторов, старшекурсников и ближайшего социального окружения студента, направленную на помощь и поддержку: • в обретении студентом позиции субъекта внутригрупповых отношений; • в ориентации его в системе социальных отношений в вузе; • в организации его взаимодействия с сокурсниками и преподавателями в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности. Процесс педагогического сопровождения адаптации студента в учебной группе включает в себя несколько этапов: 151 I этап – пропедевтико-диагностический. Он представляет собой подготовку и вхождение в адаптационный процесс всех участников педагогического сопровождения: и сопровождающих и сопровождаемых. II этап – накопления опыта конструктивного взаимодействия в группе. Он представляет собой поле социальных проб, на котором студенты имеют возможность под руководством куратора, преподавателей и старшекурсников в (выступающих роли тьюторов) попробовать различные варианты самореализации в системе внутригрупповых отношений. III этап – аналитико-рефлексивный. Это завершающий этап, предполагающий подведение итогов, самооценивание и экспертное оценивание результатов адаптации студента в группе, соотнесение этих достижений с результатами учебной деятельности, включенностью во внеаудиторную деятельность, выявление затруднений, разработку индивидуальных траекторий дальнейшего развития как студента и как члена данной учебной группы. Педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе эффективно если: - оно нацелено на осуществление педагогически управляемого перехода студента от позиции объекта воздействия к позиции субъекта внутригрупповых отношений; - его содержание адекватно содержанию и формам организации учебной и внеаудиторной деятельности студентов-первокурсников; - основным интеграция направлением воспитательных деятельности ресурсов вуза сопровождающего и социокультурной является среды, позволяющая комплексно использовать широкий круг социально-психологопедагогических форм и методов работы; - педагогическое сопровождение предполагает мониторинг эффективности внутригрупповых контактов, социально-психологического самочувствия студента в учебной группе, потенциала студента для преодоления возникающих затруднений, его успешности в образовательной деятельности и формировании представлений о выбранной профессии. 152 Критериями результативности педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе выступили: вовлеченность студентов в разнообразную деятельность, направленную на командообразование, а также формирование в ходе него знаний, умений, навыков, отношений и развитие личностных качеств; учебные и личностные достижения студентов в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности; удовлетворенность процессом образования в вузе по выбранной профессии; позитивное отношение к своей учебной группе, выраженное в дефиниции «мы» в личностном восприятии группы; методическое обеспечение процесса сопровождения; востребованность студентами услуг сопровождения. Опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу об эффективности специально-организованного педагогического сопровождения адаптации студента к учебной исследования: группе, и позволила сравнительный определить анализ направления педагогического дальнейшего сопровождения адаптационных процессов (к учебе, группе, профессии) в вузах; подготовка кураторов и старшекурсников к педагогическому сопровождению адаптации первокурсников; методическое обеспечение педагогического сопровождения адаптационных процессов у студентов в вузе. 153 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абдукаримов, Х.А., Фефилова, B. Профессиональная адаптация студентов младших курсов педагогических вузов // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Х.А. Абдукаримов, В. Фефилова.- М., 1982. - С.80-86. 2. Авдеюк, О.А. Адаптация первокурсников к обучению в вузе и роль довузовской формы образования в этом процессе / О.А. Авдеюк, Е. Н. Асеева, Е. С. Павлова // Успехи современного естествознания. – 2011. – № 4. – С.145. 3. Авцын, А.П. Адаптация и дезадаптация / А.П. Авцын // Клиническая медицина. – М.:Медицина, 1974. – №5.-С. 3-15. 4. Адлер, А. Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека / А. Адлер // Очерки по индивидуальной психологии. – М. 2002. 5. Агаджанян, Н.А., Труханов, А.И., Шендеров, Б.А. Этюды об адаптации и путях сохранения здоровья / Н.А. Агаджанян, А.И. Труханов, Б.А. Шендеров. – М.: изд-во «Сирин», – 2002. – 156 с. 6. Акимова, А.Р. Особенности уверенности и общительности студентов на разных этапах социально-психологической адаптации в вузе : дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Акимова Анжелика Ринатовна. – М., 2010. – 193 с. 7. Алексеева, О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования) : автореф. дис. . канд.псих. наук : 19.00.01 / О. Ф. Алексеева. – 1995. 23 с. 8. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М. : АспектПресс, 2008. – 363 с. 9. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. Избранные труды / П.К. Анохин. – М., Наука, 1978 г. – 399 с. 10. Антипова, Л.А. Педагогические детерминанты успешной адаптации первокурсников к современной образовательной ситуации вуза : дис. … 154 канд. пед. наук : 13.00.08 / Антипова Людмила Александровна. – Сочи, 2010. – 208 с. 11. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования. / А.Г. Асмолов – М.: Наука, 1984. – 176 с. 12. Ачасова, Л.Ю. Толерантность в деятельности современного педагога / Л.Ю. Ачасова // Педагогическое образование и наука. – 2009. – № 11. – С. 23-28. 13. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1985. – 208 с. 14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса / Ю.К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1982. – 192 с. 15. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 92–100. 16. Батанина, И.А. Социальная адаптация учащейся молодежи в условиях преобразований в современной России / И.А. Батанина, В.П. Щербакова; под общ. ред. И.А. Батаниной. – Тула : Изд-во ТулГУ, 2004. – 116 с. 17. Барабашева, З.И. Адаптация человека / З.И. Барабашева, И.И. Лихацкая. – Л., 1972. – 203 с. 18. Бардиер, Г., Ромазан, И., Чередникова, Т. Я хочу! : Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей / Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова. – Спб: Дорваль ; Кишинев : Вирт, 1993. – 91 с. 19. Барлас, T.B., Березин, Ф.Б. Социально-психологическая адаптация при невротических и психосоматических расстройствах / Т.В. Барлас, Ф.Б. Березин // Журнал Невропат. и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1994, т. 94, N 6, с. 38–43. 20. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребёнка / В.П. Бедерханова // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 39–50. 21. Безруких, М.М. Психофизиология : словарь / М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. – М. : Издательство ПЕР СЭ, 2006. – 128 с. 155 22. Безюлёва, Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов: монография / Г.В. Безюлёва – М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. – 320 с. 23. Беляева, Л.А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи / Л.А. Беляева // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. 24. Бенедиктова, Л.Ф. Взаимосвязь адаптации личности студента к вузу и педагогической деятельности в школе: автореф. дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Бенедиктова Л.Ф. – Минск, 1980.-12 с. 25. Березин, В.Г. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / В.Г. Березин. – Ленинград, 1988. 26. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. – Л., 1988. – 270 с. 27. Биркенбиль, В.Ф. Коммуникационный тренинг. Наука общения для всех / В.Ф. Биркенбиль. – М.: Гранд, 2002. – 350 с. 28. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. – М., 1997. 29. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М - 1993. – С.39-40. 30. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. - № 10. – С. 8-14. 31. Борытко, Н.М. Гуманитарно-целостная Н.М. Борытко // Известия стратегия Волгоградского воспитания / государственного педагогического университета. – 2008. – № 1. – С. 40–44. 32. Большая Советская энциклопедия. – М.: "Советская энциклопедия", 19691978. – 30 т. 33. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова - М.: Аргус, 1994. – 480 с. 156 34. Брудный, В. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов / В. Брудный. – М., 1976. 35. Булатов, Р.М. Исследование проблемы производственной адаптации молодежи в условиях их ресоциализации (методологический аспект) / Р.М. Булатов – Казань, 1995. 36. Бурлачук, Л.Ф., Коржакова, Е.О. Психология жизненных ситуаций / Л.Ф. Бурлачук, Е.О. Коржакова. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 263 с. 37. Васеха, Л.И. Этнохудожественное образование как фактор социальнокультурной адаптации личности : дис. … канд.пед.наук : 13.00.05 / Лилия Ивановна Васеха. – М., 2004. 38. Васильева, Ю.С. Организационно-педагогические условия адаптации выпускников школ обучению в современном вузе : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Васильева Юлия Сергеевна. – Спб., 2011. – 192 с. 39. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика / Ю.В. Василькова, А.А. Василькова. – М.: Педагогика, 1999. – 570с. 40. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: учеб. пособ. для вузов / Ю.В. Василькова – М.: Академия. 2004. – 160 с. 41. Василькова, Ю.В., Василькова, Т.А. Социальная педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Ю.В. Василькова, Т. А. Василькова – 2-е изд., стереотип. – М.: Издат. центр "Академия", 2001. – 440 с. 42. Верещагин, В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека / В.Ю. Верещагин. – Владивосток, 1988. – 164 с. 43. Вершинина, Т.Н. Производственная адаптация рабочих кадров / адаптации к Т.Н. Вершинина. – Новосибирск, 1979. С. 238-263. 44. Витенберг, Е.В. Социально-психологические факторы социальным и культурным изменениям / Е.В. Витенберг. – СПб, 1994. 45. Витенберг, Е.В. Адаптация к новым социальным и культурным условиям в России / Е.В. Витенберг. – СПб, 1994. 157 46. Воложин, А.И. Адаптация и компенсация - универсальный биологический механизм приспособления / А.И. Воложин, Ю.К. Субботин – М.: Медицина, 1987. – 176 с. 47. Выготский, Л.С. О природных предпосылках психического развития человека / Л.С. Выготский. – М., 1960. – 90 с. 48. Выготский, Л.С. Психология (Серия "Мир психологии") / Л.С. Выготский.– М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.– 1008 с. 49. Газман, О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя / Газман О.С., Иванов А.В. – М.: 2001. – 260 с. 50. Газман, О.С. Педагогическая поддержка ребёнка в образовании: концепция проектирования / О.С. Газман // Директор школы. – 2007. – № 3 (118). – С. 10–16. 51. Галагузова, Ю.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: пособ. для студентов. / Ю.Н. Галагузова. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003. – 224 с. 52. Галер, М.В., Герасимова, B.C. Возрастная психология. Личность от молодежи до старости / М.В. Галер, В.С. Герасимова. – М.: ПОР, 2001. – 270 с. 53. Гамезо, М.В., Герасимова, В.С., Горелова, Г.Г., Орлова, Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие / М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 272 с. 54. Гапонов, С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С.А. Гапонов // Психологический журнал. – Т. 15. – 1994. – № 3. – С. 131– 135. 55. Георгиевский, А.Б. Эволюция адаптации (историко-методологическое исследование) / А.Б. Георгиевский. – Л. : Наука, 1989. – 240 с. 56. Гингель, Е.А. К вопросу о необходимости педагогического сопровождения студентов-первокурсников вуза в период адаптации / Е.А. Гингель // Альманах современной науки и образования (Педагогика, психология, 158 социология и методика их преподавания). – Тамбов : Грамота, 2007. - № 5(5). – С. 55-57. 57. Гингель, Е.А. Педагогические сопровождение адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Гингель Елена Александровна. – Омск, 2011. – 214 с. 58. Гордашников, В.А. Образование и здоровье студентов медицинского колледжа / В.А. Гордашников, А.Я. Осин. – М : Академия Естествознания, 2009. – 228 с. 59. Границкая, А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения / А.С. Границкая. – М.: Просвещение, 1991, – 175 с. 60. Григорьева, М.В. Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации : дис. … д-ра психол. наук: 19.00.07 / Марина Владимировна Григорьева. – Саратов, 2010. – 520. 61. Гуров, В.Н. "Открытая" школа и социально-педагогическая работа с детьми. Воспитание школьников. / В.Н. Гуров, Н. Шинкаренко. - М.: 1994. №2 С.45-47. 62. Гущина, Е.В. Психологические особенности эмоциональных состояний студентов на этапе адаптации к ВУЗу. / Е.В. Гущина // Научная мысль Кавказа. Северо-кавказский научный центр Высшей школы. Спецвыпуск 8. – 2006, – С 84–87. 63. Давлицарова, К.Е., Миронова, С.Н Манипуляционная техника / К.Е. Давлицарова, С.Н. Миронова. – М.: Форум инфра, 2011. 64. Даль, В.И. Толовый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. – М.: 1991. – 4 том. – С.272. 65. Двуличанская, Н.Н. формирования Интерактивные ключевых методы компетенций обучения [Электронный как средство ресурс] / Н.Н. Двуличанская // Наука и образование. – 2011. – № 4. – Режим доступа: http://technomag.edu.ru/doc/172651.html. 159 66. Дмитриева, М.А. Адаптация персонала в организации / М.А. Дмитриева, Е.А. Столярчук Психологическое // обеспечение профессиональной деятельности: теория и практика / Под ред. проф. Г.С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2010. – С.193-250. 67. Дуранов, М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней / М.Е. Дуранов. – Челябинск: ЧГАКИ, 2002. – 276 с. 68. Дьюи, Дж. Школа и общество : пер. с англ. / Дж. Дьюи // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1971. – С. 521-522. 69. Емельянов, В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни / В.В. Емельянов // Социологические исследования. – 2001. – № 9. – С. 77-82. 70. Ефимов, Б.А. Образование как фактор социальной адаптации личности : автореф. дис. … канд. филос. наук 09.00.00 / Б.А. Ефимов. – Свердловск, 1980. 71. Ефимова, Л.А. Адаптация – одно из условий повышения качества подготовки специалистов / Л.А. Ефимова // Пути оптимизации преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе. – М., 1999. – С. 128–136. 72. Ефремова, Т.Ф. Современный толковый словарь русского языка: В 3 т. / Т.Ф. Ефремова. – М. : АСТ, Астрель, Харвест, 2006. – Т.1: А – Л – 1168 с. 73. Жаренкова, А.А. Особенности психолого-педагогической поддержки первокурсников в процессе адаптации к условиям вуза : автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Жаренкова Анна Андреевна – М., 2005 – 22 с. 74. Жиркова, А.В. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса как условие социально-психологической адаптации студентов / А.В. Жиркова // Наука и образование. – 2008. – № 2. – С.10-13. 75. Жмыриков, А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения : автореферат. дисс. … канд.псих.наук : 19.00.05 / Жмыриков Александр Николаевич– Л., 1989. 160 76. Завадский, К.М. К пониманию прогресса в органической природе / К.М. Завадский //В сб. Проблемы развития в природе и обществе.- М. -JL: Акад. наук СССР, 1958.С.117. 77. Зайцева, Н.К. Особенности социально-педагогической адаптации студентов в условиях учебно-научно-педагогического комплекса / Н.К. Зайцева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2009. – № 4. – С. 55-58. 78. Зезюлевич, Д.М. Социально-психологическая адаптация студентов с различным социометрическим статусом в учебной группе / Д.М. Зезюлевич // Материалы студенческой научно-практической конференции / ГрГУ им.Я.Купалы ; отв.ред.: В.Н.Глина. – Гродно : ГрГУ, 2009. – 125 с. 79. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя // Интернетжурнал «Эйдос». – 2006. – 5 мая. Режим – доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.html 80. Золотухина, И. Уровень готовности педагога к воспитательной деятельности / И. Золотухина // Воспитание школьников. – 2007. – №7. – С. 9-12. 81. Игнатьева, Е.П. Тьюторское сопровождение как педагогический феномен / Е.П. Игнатьева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2009. – № 6. – С. 86–92. 82. Иконникова, С.М. Молодежь: социологический и социально- психологический анализ / С.М. Иконникова. – Л., 1976. 83. Ильина, А.С. Социально-культурная деятельность, как средство адаптации студентов-мигрантов : дис. … канд.пед.наук : 13.00.08. / Ильина Александра Сергеевна. – Челябинск, 2011. – 178 с. 84. Ильюченок, Р.Ю. Память и адаптация / Р.Ю. Ильюченок. – Новосибирск: Наука, 1979. – 192 с. 161 85. Исаев, И.Ф. Деятельность куратора студенческой группы: личностноориентированный подход / И.Ф. Исаев, Е.И. Ерошенкова // Высшее образование в России. – 2009. – №6. – С. 149-152. 86. Казакова, Е.П. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества / Е.П. Казакова. – СПб.: Питер, 1995. – 129 с. 87. Казакова, Е.П. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике / Е.П. Казакова // Психолого-педагогическое медикосоциальное сопровождение развития ребенка. – СПб.: Питер, 1998. – С. 4-6. 88. Казначеев, В.П. Современные аспекты адаптации / В.П. Казначеев – Новосибирск, 1980. – 192 с. 89. Казначеев, В.П. Некоторые медико-биологические вопросы адаптации человека проблемы В.П. Казначеев, / адаптации В.П. Лозовой населения в // условиях Медико-биологические Крайнего Севера. – Новосибирск, 1974. – С. 3-13. 90. Каирова, Л.А. Об организации адаптации первокурсников на факультете начальных классов АлтГПА [Электронный ресурс] / Л.А. Каирова, Л.Н. Зинченко // Педагогический университетский вестник Алтая. – 2009. – № 2. – Режим доступа: http://www.uni-altai.ru/journal/vestnik/2510-sbornikmaterialov-nauchno-metodicheskoj.html - (дата обращения 10.11.2012) 91. Калитеевская, Е.Р., Ильичева, В.И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии / Е.Р. Калитеевская, В.И. Ильичева // Психологический журнал. – 1995. – № 1. – С. 115-121. 92. Калягин, В.А. Как образовательных организовать учреждениях психологическое / сопровождение В.А. Калягин, в Ю.Т. Матасов, Т.С. Овчинникова. – Спб. : КАРО, 2005. – 240 с. 93. Касаткина, Н.Э., Невзоров, Б.П., Халяпина, Л.П. Социально-педагогические основы становления и развития личности учителя в университете / Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Л.П. Халяпина. – Кемерово, 1996.-128 с. 162 94. Караваева, Н.Н. Педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу технического вуза : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Караваева Нина Николаевна. – Тула, 2006. – 223 с. 95. Кашпирева, Т.Б. Система кураторства как средство обеспечения социальнокультурной адаптации иностранных студентов / Т.Б. Кашпирева // Проблемы и перспективы развития образования : материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). – Пермь : Меркурий, 2011. – Т. II. – C.87–89. 96. Клемантович, И. Культура профессионального мышления социального педагога / И. Клемантович // Воспитание школьников. – 2000. – №10. – С. 16-17. 97. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. – М., 1988. - С. 106. 98. Ковтун, Л.В. Социальная адаптация личности в условиях межкультурного общения : дис. … канд.культурол. наук : 24.00.04 / Лилия Викторовна Ковтун. – М., 1999. – 132 с. 99. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь. / Г.М. Коджаспирова. – М.: 2005. – 390 с. 100. Козырева, Е.А. Теоретико-технологические аспекты психолого- педагогического сопровождения детей, их учителей и родителей / Е.А. Козырева // Школьный психолог. – 2001. – № 33. 101. Коломинский, Я.Я. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Я. Коломинский – Минск: 1996. – 350с. 102. Коменский, Я.А., Локк, Д., Руссо, Ж.-Ж., Песталоцци, И.Г. Педагогическое наследие / сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М. : Педагогика, 1989. – 416 с. 103. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Конн – М.: Наука, 1989. – 210 с. 104. Кон, И.С. Ребёнок и общество / И.С. Кон. – М. : Академия, 2003. – 336 с. – (Высшее профессиональное образование). 163 105. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года : (прил. к приказу Минобразования России № 393 от 11.02.2002) [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс : справочная правовая система. – Режим доступа : http://www.consultant.ru/ 106. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20112015 годы : (прил. к распоряжнию Правительства Российской Федерации № 163-р от 7 февраля 2011 г.) [Электронный ресурс] // Рос.Газ. – 2011. – 9 марта – Режим доступа: http://www.rg.ru/2011/03/09/obrazovanie-site-dok.html 107. Корель, Л.В. Социология адаптации: вопросы теории, методологии и методики / Л.В. Корель. – Новосибирск : Наука, 2005. – 424 с. 108. Коровкина, Т.Е. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе : дис. .... канд. пед. наук : 13.00.02, 13.00.08 / Коровкина Татьяна Евгеньевна. Кострома, 2001.- 179 с. 109. Косаревская, Т.Е. Психологические проблемы адаптации студентов – первокурсников к вузу : метод. рекомендации / Т.Е. Косаревская, Р.Р. Кутькина. – Витебск : Изд-во УО «ВГУ им.П.М. Машерова», 2006. – 42 с. 110. Костюк, Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королёва, В.Е. Гмурмана. – М.: Просвещение, 1967. – С. 139–197. 111. Костюк, Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1969. – С. 118–152. 112. Краевский, В.В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) / В.В. Краевский // Вопросы философии. – М.: Наука, 2009. - № 3. – С. 77-82. 113. Крайг, Г. Психология развития / Грейс Крайг, Дон Бокум. – 9-е изд. – Спб.: Питер, 2005. – 940 с. 114. Крылова, Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребёнка и взрослого Н.Б. Крылова // Классный руководитель. – 2000. – № 3. – С. 92–103. / 164 115. Кузнецов, П.С. Адаптация как функция развития личности / П.С. Кузнецов, под ред.: Р.Х. Тугушев. – Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. – 75 с. 116. Кукуев, А.И. Современные подходы в образовании : учеб.-метод. пособие / А.И. Кукуев, В.А. Шевченко. – Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. – 55 с. 117. Кулагина, И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М., 2004. – 267с. 118. Куликова, Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. / Л.Н. Куликова. – Хабаровск, 2005. 119. Куратору, работающему с первокурсниками: Метод. пособ. / Сост. Л.И. Станиславчик.– Барановичи: БГВПК, 2001. – 150 с. 120. Куршакова, Т.Ю., Томилова, В.М. Пути совершенствования и развития воспитательной системы Вуза / Т.Ю. Куршакова, В.М. Томилова. – Пермь, 2003. Материалы областной конференции. 121. Лагерев, В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками / В.В. Лагерев – М., 1991. – 48 с. – (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор. информ. / НИИВО; Вып. 3). 122. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Программа исследования личности / А.Ф. Лазурский. – Спб: Алетейя, 2001. – 192 с. 123. Лармин, О.В. Эстетическое воспитание и развитие молодежи / О.В. Лармин. – М., 1978. 124. Лахтин, А.Ю. Адаптация студентов первого курса к обучению в вузе средствами физической культуры : дис…. канд.пед. наук : 13.00.08 / Лахтин Артем Юрьевич. – Тамбов, 2011. – 265 с. 125. Лейбин, В. Словарь-справочник по психоананлизу / В. Лейбин. – М.: АСТ, 2010 г. – 956 с. 165 126. Леонова, Е.Н. Педагогической сопровождение процесса адаптации первокурсников вуза : дис. … канд.пед. наук : 13.00.08 / Леонова Елена Николаевна. – Хабаровск, 2010. – 223 с. 127. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1975. – С 82. 128. Лидак, Л.В. Детерминанты успешной адаптации первокурсников к современной образовательной ситуации вуза [Электронный ресурс] / Л.В. Лидак, Л.А. Антипова // Прикладная психология и психоанализ : электрон. науч. журн. – 2010. – № 4. – Режим доступа: http:// www.ppip.idink.ru/index.php/-4-2010/68--q-q.html. – (дата обращения 04.02.2013) 129. Лисовский, В.Т. Динамика социальных изменений (опыт сравнительных социологических исследований российской молодежи) / В.Т. Лисовский // Социологические исследования. – 1998. – № 5. – 102 с. 130. Лисовский, В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России / В.Т. Лисовский. – Спб., 1998. 131. Лисовский, В.Т. Советское студенчество: социологические очерки / В.Т. Лисовский. – М., 1990. – 54 с. 132. Лисовский, В.Т., Дмитриев, А.В. Личность студента / В.Т. Лисовский, А.В. Дмитриев. – Л., 1974. – 24 с. 133. Лисуренко, Л.А. Проблемы социально-психологической адаптации студентов вуза / Л.А. Лисуренко // Инновации в образовании. – 2009. – №11. – С. 76-81. 134. Лобейко, Ю.А. Психолого-педагогическая поддержка первокурсников в вузе: учебное пособие / Ю.А. Лобейко, Е.В. Таранова, С.В. Русинова. – Ставрополь: АГРУС, 2007. – 236 с. 135. Лобейко, Ю.А., сопровождение Тарасова, С.И., личностного Зибер, А.Э. развития Психолого-педагогическое студентов учетно-финансового факультета / Ю.А. Лобейко, С.И. Тарасова, А.Э. Зибер. – М.: Илекса, – 692 с. 166 136. Лобейко, Ю.А., Трухачев, В.И., Тарасова, С.И., Зибер, А.Э. Компьютерный психолого-педагогический мониторинг в вузе / Ю.А. Лобейко, В.И. Трухачев, С.И. Тарасова, А.Э. Зибер. – М.: Народное образование, 2003. – 252 с. 137. Лобейко, Ю.А., Швалева Н.М., Гринько О.В. Практическая психология развивающего профессионального образования / Ю.А. Лобейко, Н.М. Швалева, О.В. Гринько. – М., Народное образование, 2004. – 136 с. 138. Логинов, М.В. Жизнестойкость личности студента как фактор ее успешной адаптации к условиям обучения в вузе /М.В. Логинов // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2009. – №6. – С. 70-74. 139. Лодкина, Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства. Учеб. пособ.2-е изд. доп. и испр. / Т.В. Лодкина. - М.: "Академия", 2007. С.35-38 (Высшее профессиональное образование). 140. Лукьянова, Т.М. Программа «Социально-психологическая адаптация студентов первого курса к обучению в Бийском педагогическом колледже» [Электронный ресурс] / Т.М. Лукьянова // Открытый урок : фестиваль педагогических идей. – 2013. – № 14. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/413592/. – (дата обращения 12.01.2013). 141. Лысенко, С.В. Содействие адаптации студентов к обучению в вузе / С.В. Лысенко // Материалы VIII научной сессии преподавателей и студентов (28 апреля 2005 г.). – Витебск, УО ФПБ ВФ «МИТСО», 2005. – С. 62-65. 142. Макаренко, А.С. Книга для родителей / А.С. Макаренко – М.: Просвещение, 1969. - 186с. 143. Макаренко, А.С. Педагогика индивидуального действия / А.С. Макаренко // Макаренко, А.С. Педагогические сочинения : в 8 т. / А.С.Макаренко. – М.: Педагогика. – 1984. – Т.4. – С. 165. 144. Макаренко, С.А. Социально-педагогическая характеристика С.А. Макаренко // Воспитание школьников. – 2004. – №4. – С. 25-26. / 167 145. Маклаков, А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А.Г. Маклаков // Психологический журнал. – Т. 22. – 2001. – № 1. – С. 16-24. 146. Малашихина, И.А., Соколова, И.Ю. Педагогические теории, технологии, системы : учеб.-метод. пособие для педвузов / И.А. Малашихина, И.Ю. Соколова. – Ставрополь: СГТТУ, 1996. – 80 с. 147. Мардахаев, Л.В. Социально-педагогическое сопровождение и поддержка человека в трудной жизненной ситуации / Л.В. Мардахаев // Педагогическое образование и наука, 2010. – №6. – С. 4-11. 148. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учебник / Л.В. Мардахаев. – М.: Гардарики, 2005 – 269 с. 149. Маренцева, Е.С. Педагогическая поддержка как научная категория в современных педагогике и психологии / Е.С. Маренцева // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. – 2009. – Т. 15. – № 2. – С. 299–301. 150. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу – СПб.: Евразия, 1999 – 345с. 151. Медавар, П. Наука о живом / П. Медавар, Дж. Медавар. Mi: Мир, 1983.-207 с. 152. Медавар, П., Медавар, Д. Филогенез. Онтогенез. Адаптация. Ароморфоз. Методы исследования эволюции.// П. Медавар, Д. Медавар. Наука о живом. М.: Мир, 1983. 153. Медведев, В.И. О проблеме адаптации / В.И. Медведев // Компоненты адаптационного процесса. – Л., 1984. – С. 3-16. 154. Медведев, В.И. Адаптация к профессиональной деятельности // Физиология трудовой деятельности. – СПб., 1993. – С.209 - 283. 155. Меерсон, Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика / Ф.З. Меерсон. – М., 1981. – 278 с. 156. Мид М. Иней на цветущей ежевике / М. Мид. – М., 1988. 157. Миквабил, Э.Г. Педагогические условия адаптации студентов младших курсов к обучению к техническом вузе: РГБ ОД 61:8513/1034 [Электронный 168 ресурс] / Э.Г. Миквабил. Режим – доступа: http://www.lib/ua/ru/net/diss/cont/157946.html. - (дата обращения: 10.12.2011). 158. Милославова, И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. – Л., 2011. – С. 132. 159. Милославова, И.А. Понятие и структура социальной адаптации: автореф. дис. …канд. филос. наук : 09.00.00 / И.А. Милославова. – Л., 1974. – 24 с. 160. Мильковская, И.Ю. Педагогические условия адаптации первокурсников в образовательном процессе высшей школы : дис. … канд.пед.наук : 13.00.08 / Мильковская Инна Юрьевна. – Волгоград, 2005. – 209 с. 161. Миронов, Д.Н. Использование информационно-образовательных технологий в процессе обучения осужденных как фактор их социальной адаптации : дис. … канд.пед.наук : 13.00.01 / Миронов Дмитрий Николаевич. – Великий Новгород, 2004. 162. Монтень, М. Опыты. Книга третья / М. Монтень. – Москва, Изд-во «Наука», 1981. – 535 с. 163. Москвина, Н.Б. Адаптация первокурсников психологического сопровождении в вузе : модель / Н.Б. Москвина // Педагогическое образование и наука. – 2009. – №12. – С. 73-78. 164. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – 4-е изд., доп. – М.: Изд. центр "Академия", 2003. – 200 с. 165. Налчаджян, А.А. Социально-психическая адаптация личности. (Формы, механизмы и стратегии) / А.А. Налчаджян. – Ереван, Изд-во АН Армянской ССР, 1988. – 263 с. 166. Некипелов, Н.И., Кухлова, Г.Г. Модель срочных адаптационных реакций и ее применение для оценки работоспособности студентов / Н.И. Некипелов, Г.Г. Кухлова // Вопросы профориентации, адаптации и профессиональной подготовки / Под ред. В.Г. Асеева. – Иркутск, 1994. – С. 43-51. 167. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н. И. Непомнящая. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 192 с. 169 168. Никитина, Л. Основные направления и методы социально-педагогической работы / Л. Никитина // Воспитание школьников.- 2000. – №9. – С.13-16. 169. Никитина, Н.И. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. зав. "Соц. Педагогика" / Н.И. Никитина, М.Ф. Глухова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 399 с. 170. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 480 с. 171. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: закон Российской Федерации № 125-ФЗ от 22.08.1996 : принят Гос.Думой 16 июля 1996 г. [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс: справочная правовая система. – Режим доступа : http:// www.consultant.ru/. 172. Об образовании в Российской Федерации : федеральный закон Российской Федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012 ресурс] [Электронный // КонсультантПлюс: справочная правовая система. – Режим доступа : http:// www.consultant.ru/. 173. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 4-е изд.,доп. – М.: ИТИ Технологии, 2008. – 944 с. 174. Олифирович, Н.И. Реализация личностно ориентированного подхода в деятельности кураторов и воспитателей общежитий / Н.И. Олифирович, С.И. Коптева //Психология в вузе. – 2009. – № 3. – С. 47-55. 175. Осипова, И.И. Профессиональное сопровождение семьи / И.И. Осипова // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования. – 2011. – № 1. – С. 86–98. 176. Осипчукова, Е.В. Организационно-педагогические условия адаптации сутдентов к образовательному процессу технического вуза : дис. … канд.пед.наук : 13.00.08 / Елена Владимировна Осипчукова. – Екатеринбург, 2009. – 196 с. 177. Основы социальной педагогики: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - С.127129. 170 178. Остапенко, А.В. Педагогическое сопровождение саморазвития личности студента в условиях вуза : дис. … канд.пед.наук : 13.00.08 / Остапенко Алёна Викторовна. – Нижний Новгород, 2008. – 193 с. 179. Ощуркова, Н.А. Динамика социально-психологической адаптации : дис. … канд.псих.наук : 19.00.05 / Ощуркова Наталья Александровна. – Москва, 1995. – 192 с. 180. Павлов, И.П. Полное собрание сочинений / И.П. Павлов. Т. 3. М.-Л., 1951. 181. Павлов, С.Е. Адаптация / С.Е. Павлов. – М.: Паруса, 2000. – 282 с. 182. Пак, Л.Г. Основные направления социализации студенческой молодежи в системе образования / Л.Г. Пак //Социально-гуманитарные знания. – 2009. – №6. – С. 209-218. 183. Панфилова, Т.В. Перспективы высшего образования в России (Реформирование или ликвидация?) / Т.В. Панфилова, Г.К. Ашин // Общественные науки и современность. – 2006. - № 6. – С. 88-92. 184. Парсонс, Т. О структуре социального действия / Т. Парсонс. – М.: Академический Проект, 2000. – 280 с. 185. Паршина, Т.О. Структурная модель социально-психологической адаптации личности / Т.О. Паршина // Социологические исследования. – 2008. - № 8. – С. 100-106. 186. Петрищенко, И.А. Педагогическое сопровождение адаптации учащейся молодежи в образовательной среде вуза: монография / И.А. Петрищенко, И.Г. Гурова. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2012. – 78 с. 187. Петрова, Т.Э. Социология студенчества в России. Этапы и закономерности становления / Т.Э. Петрова. – Спб., 2000. 188. Петровский, А.В. Развитие личности. Возрастная периодизация // Психология развивающейся личности / под ред. А.В. Петровского. М., 1987. 189. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. – М., 1969. 190. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с. 171 191. Пименова, Е.В. психологической Проблема адаптации подготовки кураторов первокурсников к к содействию условиям вуза / Е. В. Пименова, И. С. Семина //Мир образования - образование в мире. – 2010. – №2. – С. 136-139. 192. Плотников, В.В., Андриянин, Д.Ю. Значение уровня беспокойства-тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе / В.В. Плотников, Д.Ю. Андриянин // Проблемы умственного труда. – М., 1983. – Вып. 6. – С. 28–38. 193. Погодин, И.А. Индивидуально-личностные детерминанты адаптационного процесса (феноменологический и структурно-динамический аспекты): Монография для студентов, препод. и научн. раб. По специальности «Общая психология, психология личности» / И.А. Погодин. – Витебск: ВГУ им. П. М. Машерова, 2002. - 186с. 194. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999. – 574 с. 195. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. – М., 2004. – С. 39. 196. Полторацкая, Н.Л. Педагогическое сопровождение нравственного воспитания личности в научном наследии П.Д. Юркевича : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Наталья Ильинична Полторацкая. – Смоленск, 2006. – 205 с. 197. Попов, Г.Н., Ширенкова, Е.В., Серазетдинов, О.З. Критерии здоровья: адаптация, социализация, индивидуализация / Г.Н. Попов, Е.В. Ширенкова, О.З. Серазетдинов // Вестник Томского Государственного Педагогического Университета. – 2001. – № 5.– С. 83-87. 198. Потапов, С.О., Вакса, О. Этикет для подростков, или Искусство нравиться себе и другим / С.О. Потапов, О. Вакса. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. – 368 с. 199. Потапов, С.О. Практическая психология / С.О. Потапов. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999, – 333 с. 172 200. Потаповская, О.М. Педагогическое сопровождение семьи в вопросах духовно-нравственного воспитания детей / О.М. Потаповская. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Планета 2000, 2003. – 52 с. 201. Практическая психодиагностика. Методики и тесты : учеб. пособие / ред.сост. Райгородский Д.Я. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. – 672 с. 202. Просецкий, П.А. Психологические особенности адаптации студентов нового приема к условиям обучения в вузе / П.А. Просецкий // Комплексная проблема профориентации, адаптации и повышения квалификации. – Минск, 1976. – С. 124–128. 203. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Т. 1. – 312 с. 204. Психология / Под ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. -284с. 205. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка / под ред.Е.И. Казаковой и Л.М. Шипицыной. - СПб., 1998. – 245 с. 206. Растигеев, А.П. Социальная адаптация и ответственность личности / А.П. Расстигеев. – Томск, 1985. 207. Ратанова, Т.А., Шляхта, Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: учебное пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. – 2-е изд., испр. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. – 264 с. 208. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2000 – 432 с.: ил. – (Серия "Учеб. нового века") 209. Реан, А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум: арсенал практического психолога : учеб. пособ. / А.А. Реан. – СПб-Прайм-Еврознак, – М.: 2006. – 225 [1] с. 210. Редько, Л.Л. Психолого-педагогическая поддержка адаптации студента- первокурсника в вузе : учебное пособие / Л.Л. Редько, Ю.А. Лобейко. – М.: Илекса, 2008. – 296 с. 211. Редько, Л.Л. Современное образование и управление его качеством / Л.Л. Редько. – Ставрополь: Сервисшкола, 2005. – 218 с. 173 212. Редько, Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе (монография) / Л.Л. Редько – М.: – Илекса, 2001. – 320 с. 213. Редько, Л.Л., Шиянов, Е.Н. и др. Профессиональное становление и развитие личности педагога / Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянов. – Ставрополь: Сервисшкола, 2005. – 698 с. 214. Роджерс, К. Методика диагностики социально-психологической адаптации / К. Роджерс, Д. Даймонд // Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностик развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. – С. 193-197. 215. Рожков, М.И. Теория и методика воспитания: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М.: Изд-во ВЛАДОСПРЕСС, 2004. – 384 с. 216. Ромм, М.В. Адаптация личности в социум: Теоретико-методологический аспект / М.В. Ромм. – Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма РАН, 2002. – 275 с. 217. Российский энциклопедический словарь. В 2 кн. / гл. ред.: А.М. Прохоров. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2001. – 2015 с.: ил. 218. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.Г. Панова, – М: Большая российская энциклопедия, 1993. 219. Рубин, Б.Г., Колесников, Ю.С. Студент глазами социолога / Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников. – Ростов-на-Дону, 1968. 220. Рубина, Л.Я. Советское студенчество: социологический очерк / Л.Я. Рубина. – М., 1981. 221. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – Спб: Издательство «Питер», 2000. – 720 с. 222. Рудакова, О.В. Жизненные стратегии современного российского студенчества: дис. ... канд. социол. наук : 22.00.04 / Ольга Владимировна Рудакова. – Москва, 2004 185 c. 174 223. Руднева, Е.Л. Социально-профессиональная адаптация старшеклассников в системе лицейского образования / Е.Л. Руднева. – Кемерово, 2000.-164 с. 224. Руткевич, М.Н. Общественный потребности, система образования, молодежь / М.Н. Руткевич. – М.: Политиздат., 1988. 225. Рыженков, П.Е. Из жизни первокурсника. Самоорганизация студентов первого курса: учеб. пособие. / П.Е. Рыженков – Новосибирск, 1990. – 519 с. 226. Рябинова, Е.Н. профессиональной Адаптивная система подготовки студентов персонифицированной технических вузов / Е.Н. Рябинова. – М.: Машиностроение, 2009. – 258 с. 227. Савельева, Н.Н. Проектирование системы адаптации первокурсников к обучению в вузе [Электронный ресурс] / Н.Н. Савельева // Известия ГРПУ им. А.И. Герцена, 2007. – С. 328-333. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/proektirovanie-sistemy-adaptatsii-pervokursnikovk-obucheniyu-v-vuze. - (дата обращения 20.04.2013) 228. Савотина, Н.А. Гражданские ценности в контексте проблем социализации студенческой молодежи / Н.А. Савотина // Педагогика. – 2010. – № 7. – С. 37-45. 229. Северцов, Л.Н. Эволюция и психика : Собрание сочинений. Общие вопросы эволюции / Л.Н. Северцов. Т. 3. – М. – Л, 1945. 230. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г. Селье. – М., 1960. 231. Семашко, А.Н. Развитие эстетической культуры молодежи / А. Н. Семашко. – М.: Знание, 1980. 232. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основные ступени развития субъективности человека. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М., 2000. 233. Словарь аналитической психологии / сост. Зеленский В.В. – М.: Высш. шк., 2000. – 120 с. 234. Слоним, А.Д. Среда и поведение / А.Д. Слоним. – Ленинград: Наука. – 1976. – 211 с. 175 235. Смирнов, А.Г. Вопросы динамики протекания социально-психологической адаптации студентов к вузу / А.Г. Смирнов // Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. – М., 1988. – С. 91–100. 236. Смирнов, И.П., Хварцкия, А.Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе / И.П. Смирнов, А.Х. Хварцкия. – М., 2000. – 74 с. 237. Смирнова, С.С. творческого Формирование студенческого нравственно-психологического коллектива в процессе климата обучения в педагогическом вузе : дис. … канд.пед.наук : 13.00.08 / Смирнова Светлана Сергеевна. – Самара, 2011. – 264 с. 238. Смыслова, Н.М. Социально-педагогическая адаптация студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования : дис. …канд.пед.наук : 13.00.08 / Смыслова Наталья Михайловна. – Киров, 2012. – 198 с. 239. Снегирева, Т.В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности : Дис. … .канд. психол. наук. : Снегирева Т.В. – М.: 1978. 240. Солодков, А.С., Сологуб, Е.Б. Физиология человека / А.С. Солодков, Е.Б. Сологуб. – М.: Олимп-Пресс, 2005. – 528 с. 241. Социальный портрет молодежи / под ред. Л.Я. Рубиной и др. - М.: ВКШ, 1990; Социальные проблемы образования: Сборник научных трудов / отв. ред. Л.Я. Рубина. - Свердловск: Изд-во СГПИ, 1991. 242. Степанова, С.И. Биоритмологические аспекты проблемы адаптации / С.И. Степанова. – М: Щука, 1986. – 244с 243. Тард, Г., Лебон, Г. Психология толпы / Г. Тард, Г. Лебон. – М.: Институт психологии РАН, 1998. – 416 с. 244. Трус, И. Модель социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера / И. Трус // Воспитание школьников. – 2002. – №7. – С.26-30. 245. Узнадзе, Д.Н. Общая психология / Д.Н. Узнадзе. – Тбилиси: ТГУ, 1940. 176 246. Уманский, А.Л. Педагогическое сопровождение детского лидерства : дис. … д-ра пед.наук : 13.00.01 / Уманский Александр Львович. – Кострома, 2004. – 318 с. 247. Утлик, В.Э. Психологический климат студенческой группы / В.Э. Утлик //Инновации в образовании. 2010. – № 8. – С. 32-45. 248. Ухтомский, A.A. Доминанта / А.А. Ухтомский. М.-Л., 1966. 249. Филоненко, В.И. Формирование личности как главная цель деятельности современного вуза / В.И. Филоненко // Гуманитарные и социальноэкономические науки. – 2008. – №2. – С. 117-122. 250. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1970. – 243 с. 251. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородского. – М.: Мысль, 1975. 252. Фролова, О.П., Юркова, М.Г. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе / О.П. Фролова, М.Г. Юркова // Вопросы профориентации, адаптации и профессиональной подготовки / Под ред. В. Г.Асеева. – Иркутск, 1994. – С. 55–64. 253. Ходырева, Е.А. Педагогическое моделирование индивидуально- личностного развития школьника в информационно-образовательной среде / Е.А. Ходырева, Т.В. Машарова, А.А. Харунжев. – ВятГГУ. – Киров, 2004. – 106 с. 254. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированного образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64. 255. Царапина, Т.П., Ульрих, Т.А., Никулина, И.В. Эффективная организация кураторской деятельности: Учебно-методическое пособие / Т.П. Царапина, Т.А. Ульрих, И.В. Никулина. – Пермь: Изд-во Перм.гос.техн.ун-та, 2010. 256. Цуранова, С.П., Косаревская, Т.Б., Бурдыко, Н.А. Проблемы психологии развития и дифференциальной психологии: Учебно-методическое пособие / С.П. Цуранова, Т.Б. Косаревская, Н.А. Бурдыко. – М., 2000. – 70 с. 177 257. Чистяков, Н.Н. Комплексный подход в исследовании теоретических проблем профориентации // Вопросы теории и практики трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся городских школ / Н.Н. Чистяков. - М.: Просвещение, 1982.-С.5-15. 258. Чистяков, Н.Н., Зайцев, Г.П., Итченко, Н.Ф. Новые проблемы профессиональной ориентации // Профессиональная ориентация в высшей школе / Н.Н. Чистяков, Г.П. Зайцев, Н.Ф. Итченко. - Кемерово, 1990. С.3-10. 259. Чурекова, Т.М. Профессиональная адаптация выпускников университета к деятельности учителя средней общеобразовательной школы: дис …. канд. пед. наук : 13.00.08 / Т.М. Чурекова. - Кемерово, 1989. - 183 с. 260. Чурикова, И.Э. Кризисы возрастного развития и их влияние на процесс адаптации к учебному процессу / И.Э. Чурикова // Теория и практика преобразования педагогических систем: материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Рязань: РГПУ имени С.А. Есенина, 2004. – С.260-262. 261. Чурикова, И.Э. Особенности адаптации студентов в условиях педагогического колледжа / И.Э. Чурикова. – Рязань: РГПУ имени С.А. Есенина, 2004. – С.63-64. 262. Шабалина, М.Р. Педагогические условия повышения академической успешности студентов : дис. … канд.пед. наук / Шабалина Марина Робертовна. – М., 2010. – 215 с. 263. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. / М.В. Шакурова – М.: Издат. Центр "Академия", 2002. – 272 с. 264. Шипицына, Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С. и др. – М.: Речь., 2003. 265. Шпак, Л.Л. Социокультурная адаптация в советском обществе / Л.Л. Шпак. – Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1991. 178 266. Яковлев, Е.В. Сопровождение как педагогический феномен / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2010. – № 4. – С. 74-83. 267. Ямбург, Е.Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы / Е. Ямбург // Народное образование . - 2002 . - № 1 . - С. 79-85 179 СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА Таблица 1 – Факторы, влияющие на адаптацию студентов в учебной группе ………………………………………………………………………….….стр 66 Рисунок -1 Средняя априорная диаграмма ………………………………...….. стр 71 Таблица 2 – Факторы, выбранные для дальнейшего исследования ………… стр 71 Рис. 2. Модель процесса педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе………………………………………………….…. стр 99 Таблица 3 - Игровые интерактивные методы адаптивного обучения.……... стр 106 Рис. 3. Технологическая карта программы адаптации студентов к учебной группе ………………………………………………………………… стр 117 Таблица 4 - План мероприятий на период адаптации …………………….… стр 118 Таблица 5 – Количество студентов, набравших от 1 до 10 стенов по четырем показателям ……………………………………………………… стр 122 Таблица 6 – Входящая диагностика. Деление на группы по показателю личностного адаптационного потенциала ……………………... стр 122 Таблица 7 – Диаграммы, иллюстрирующие деление на группы ЛАП …..… стр 123 Таблица 8 – Итоговое анкетирование. Деление на группы по показателю личностного адаптационного потенциала …………………….. стр 123 Таблица 9 – Диаграммы, иллюстрирующие деление на группы ЛАП …….. стр 124 Таблица 10 – Входная диагностика по методике Б.Басса ………………..… стр 126 Таблица 11 – Итоговая диагностика по методике Б.Басса …………….…… стр 127 Таблица 12 – Результаты входного и итогового анкетирования по методике К. Роджерса и Р. Даймонда ……………………………….…… стр 143 180 ПРИЛОЖЕНИЕ А ПРОЕКТ «ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ В ИНСТИТУТЕ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ КОСТРОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА ИМ.Н.А. НЕКРАСОВА» Введение Из Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года следует, что главной целью реформирования высшей школы является не столько «усвоение обучающимися определенной суммы знаний», сколько «развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», успешная социализация в обществе и адаптация к общественным переменам в России. Адаптация студентов первого курса к условиям обучения в высшем учебном заведении для многих молодых людей сложный и волнующий процесс. Новые требования, иное, нежели в школе, отношение со стороны преподавателей, незнакомые лица однокурсников (когда так хочется быть рядом со школьными друзьями), наконец, стремление понять, что значит быть студентом, – все это характеризует первые месяцы обучения первокурсников в вузе. Адаптация первокурсников – это незаменимая составляющая образовательного процесса, в рамках которого обеспечивается интеграция в студенчество, как в отдельную социальную группу, с целью принятия норм, требований, стандартов и ценностей, необходимых для формирования личности компетентностного специалиста. При этом успешная адаптация выпускников школ в новом коллективе должна являться фундаментом для адаптации первокурсников в высшем учебном заведении. Адаптация – сложное явление, связанное с перестройкой стереотипов поведения, а часто и личности. В традиционном плане адаптация студентов 181 первого курса рассматривается как совокупность трех аспектов, отражающих основные направления их деятельности: • адаптация к условиям учебной деятельности (приспособление к новым формам преподавания, контроля и усвоения знаний, к иному режиму труда и отдыха, самостоятельному образу жизни и т.п.); • адаптация к группе (включение в коллектив сокурсников, усвоение его правил, традиций); • адаптация к будущей профессии (усвоение профессиональных знаний, умений и навыков, качеств). Для решения вопроса адаптации студентов к группе возможно применение программно-целевого подхода. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 года указывается, что «в условиях отсутствия программно-целевых действий будет усиливаться неравенство доступа к качественному образованию, что станет одним из факторов, усугубляющих складывающееся социальное неравенство». Настоящая программа разработана с целью повышения эффективности процесса адаптации студентов к учебной группе. Паспорт проекта № п/п 1 Наименование Содержание Название Программы Целевая программа адаптации студентов в учебной группе в институте педагогики и психологии костромского государственного университета им.Н.А. Некрасова Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, Устав КГУ имени Н.А. Некрасова, Положение об организации самостоятельной работы студентов КГУ имени Н.А. Некрасова, Положение об организации учебного процесса в КГУ имени Н.А. Некрасова, «Палитра фестивалей» Противоречия: - между объективной необходимостью создания оптимальных условий для адаптации студентов первых курсов, с одной стороны, и недостаточной готовностью 2 Законодательное обеспечение Программы 3 Основания для разработки Программы 182 № п/п Наименование 4 Структура Программы 5 Цель Программы 6 7 Объект Программы Задачи Программы 8 Перечень основных направлений Программы 9 Периоды программы Содержание образовательных учреждений на теоретическом и практическом уровне осуществлять педагогическую деятельность в данном направлении с учетом индивидуальных возможностей студентов и процессов командообразования, идущих в учебных группах, с другой стороны. - между недостаточно развитым у студентов первых курсов умения адаптироваться к новым условиям образования (учебной деятельности, социальным отношениям в вузе, выбранной профессии, новому учебному коллективу) и недостаточной разработанностью методик педагогического сопровождения групповых адаптационных процессов; - между стихийно протекающими в учебных группах адаптационными процессами и недостаточной готовностью педагогического сообщества подбирать эффективные формы и методы управления данными процессами. Введение Паспорт целевой Программы План мероприятий Программа адаптационных кураторских часов (приложение Б) Повышение эффективности процесса адаптации студентов к учебной группе Процесс адаптации студентов к учебной группе • осуществление педагогически управляемого перехода студента от позиции объекта воздействия к позиции субъекта внутригрупповых отношений; • активное включение студентов-первокурсников в предлагаемые виды групповой деятельности; • поддержка и сопровождение построения партнерских взаимоотношений с одногруппниками; • накопление студентом опыта группового взаимодействия; • формирование у первокурсников навыков сотрудничества; • формирование умений действовать в команде. • профилактика конфликтов; • поддержка конструктивных форм взаимодействия; • накопление опыта эффективного группового взаимодействия; • индивидуальная помощь в преодолении затруднений в процессе адаптации Пропедевтико-диагностический - подготовка и вхождение в адаптационный процесс всех участников педагогического сопровождения. Накопления опыта конструктивного взаимодействия в группе - создание поля социальных проб, на котором 183 № п/п 10 11 12 Наименование Содержание студенты имеют возможность под руководством куратора, преподавателей и старшекурсников (выступающих в роли тьюторов) освоить различные варианты самореализации в системе внутригрупповых отношений. Аналитико-рефлексивный - подведение итогов, самооценивание и экспертное оценивание результатов адаптации студента в группе, соотнесение этих достижений с результатами учебной деятельности, включенность во внеаудиторную деятельность, разработка индивидуальных траекторий дальнейшего развития как студента и как члена данной учебной группы. Исследование проводилось в несколько Сроки реализации взаимосвязанных этапов: педагогического - на первом этапе (2009-2010 гг.) проходил анализ эксперимента теоретических подходов к проблеме педагогического Программы сопровождения адаптации студентов в учебной группе, изучались факторы, способствующие и препятствующие успешной адаптации студента-первокурсника в учебной группе, обобщался и систематизировался опыт организации различных видов (психологического, психологопедагогического, педагогического, социальнопедагогического) сопровождения адаптационных процессов у студентов в вузе; - на втором этапе (2010-2012 гг.) проводился констатирующий этап эксперимента, апробировались отдельно и в совокупности формы и методы педагогического сопровождения адаптации студентов в учебной группе, разрабатывалась модель исследуемого процесса, организовывалась опытно-экспериментальная работа; - на третьем этапе (2012-2013 гг.) корректировались основные положения и выводы исследования, обобщались его результаты, формулировались методические рекомендации для преподавателей, кураторов и старшекурсников по педагогическому сопровождению адаптации первокурсников в учебной группе. Условия реализации 1. Наличие тесного сотрудничества преподавателей, работающих на первом курсе, с куратором по вопросам Программы реализации Программы. 2. Наличие педагогической поддержки со стороны профессорско-преподавательского состава вуза с применением педагогических тактик. 3. Совершенствование компетентностных способностей педагогического состава. Реализация Программы осуществляется за счет Ресурсное структурных компонентов вуза и школы, включающих обеспечение систему ресурсов: Программы - Кадровые ресурсы; - Управленческие ресурсы; 184 № п/п Наименование 13 Показатели эффективности Программы 14 Ожидаемые конечные результаты Программы Содержание - Научно-методические ресурсы; - Нормативно-правовые ресурсы; - Финансовые и материально-технические ресурсы. • вовлеченность студентов в разнообразную деятельность, направленную на командообразование, а также формирование в ходе него знаний, умений, навыков, отношений и развитие личностных качеств; • учебные и личностные достижения студентов в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности; • удовлетворенность процессом образования в вузе по выбранной профессии; позитивное отношение к своей учебной группе, выраженное в дефиниции «мы» в личностном восприятии группы; • методическое обеспечение процесса сопровождения; • востребованность студентами услуг сопровождения. Обретение студентом позиции субъекта внутригрупповых отношений; ориентация его в системе социальных отношений в вузе; организация его взаимодействия с сокурсниками и преподавателями в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности. 185 План мероприятий проекта Задачи работы Содержание деятельности 1. Подготовка первокурсника к взаимодействию в учебной группе Семинар 1 сентября «День 1 сентября знаний» (анкетирование по выявлению интересов) Диагностика личностных сентябрь характеристик первокурсников; участие в адаптационных сборах первого курса Часы куратора “Адаптация сентябрь первокурсников к обучению” 2. Установление и поддержание социального статуса студента в новом коллективе 3. Формирование у студентов позитивных мотивов взаимодействия в Срок Ответственные куратор куратор Кураторы, студенты старших курсов Семинар «Сплочение» (тренинги) сентябрь Кураторы, студенты старших курсов Семинар «Развитие лидерства» сентябрь Кураторы, (ролевая игра) студенты старших курсов Консультирование в течение Куратор, преподавателей, родителей по года преподаватели проблемам оказания психологопедагогической помощи студентам в адаптационный период Оказание индивидуальной в течение психолог, помощи студентам в период года педагоги, адаптации кураторы Посещение занятий с целью ежемесячно куратор, организации коллектива, преподаватели адаптации первокурсников к учебному процессу Определение степени ноябрь, куратор удовлетворенности учебными апрель предметами и образовательной средой в целом Социально-психологический сентябрь Куратор, тренинг «Знакомство» старшекурсники Изучение структуры ноябрь, Куратор, психолог межличностных отношений и апрель психологического климата в группе первокурсников Социально-психологический декабрь куратор тренинг общения Консультирование в течение кураторы преподавателей, родителей по года проблемам общения, воспитания Изучение уровня мотивации ноябрь психолог учебной деятельности Психологический тренинг декабрь, психолог уверенности в себе январь 186 группе 4. Предупреждение и снятие у студентов психологического дискомфорта, связанного с учебной деятельностью и взаимодействием в учебной группе часы куратора Психолого-педагогические консилиумы по выявленным проблемам Психолого-педагогические консилиумы по коррекции программ развития Решение трудных ситуаций взаимодействия Обучение психологической саморегуляции; Тренинг толерантности Индивидуальная работа со студентами, направленная на снятие состояния тревожности, агрессии и страхов Индивидуальная работа с дезадаптированными студентами и помощь социальнопедагогической службе в работе со студентами, “группы риска” октябрь октябрь, ноябрь кураторы Кураторы, преподаватели январь, апрель Кураторы, преподаватели сентябрьКуратор, декабрь старшекурсники в течение куратор года в течение куратор года в течение Куратор, года преподаватели, студентыстаршекурсники 187 ПРИЛОЖЕНИЕ Б МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ КУРАТОРСКИХ ЧАСОВ ТРЕНИНГ АДАПТИВНОСТИ ИЛИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА СТУДЕНТОВ 1 КУРСА Социально-психологический тренинг способствует решению проблемы адаптации и в полной мере, поможет стабилизировать психическое состояние студентов, адекватное сформировать необходимые представление эффективного о межличностного навыки профессии, учебной также взаимодействия, деятельности сформировать способствует и навыки раскрытию интеллектуального и личностного потенциала. В основной части тренинга включен коллективный разбор теоретического материала, который закрепляется ролевыми играми или индивидуальными упражнениями. Продуктивность тренинга в сравнении с другими формами коллективной работы объясняется тем, что человек усваивает 10% - из того, что слышит; 50% - из того, что видит; 70% из того, что проговаривает; 90% - из того, что делает сам. В ходе тренинга участники имеют возможность переоценить и отработать новые способы поведения. В группе создается творческая обстановка и доверительная атмосфера, что способствует раскрытию каждого участника и более эффективному усвоению знаний и выработке умений и навыков саморегуляции. Занятие 1. Цели: Выявление лидеров группы, отслеживание групповой динамики. Выявление значимых событий в жизни для студентов 1. Игра «Адаптация». Данная игра проводится на выявление лидеров, генераторов идей и исполнителей, создания творческой атмосферы. Для этого в начале игры группа делится на микрогруппы. За выполнение задания вручаются 188 жетоны трех цветов: красные - подающему идеи, зеленые - реализатору идеи, желтые – не участвующему в реализации и подаче идей. Задание №1. Каждый представляет соседа справа, предварительно пообщавшись 3 минуты. Определяется пять самых ярких представляющих, которые становятся лидерами. Они получают пять красных жетонов. Задание № 2. Вокруг пяти лидеров собирается пять микрогрупп, которые формируются произвольно. Каждой группе дается задание нарисовать дружеский шарж на любого из присутствующих. Чья идея - красный жетон, кто рисовал зеленый. Задание № 3. Придумать творческую подпись к шаржу (предварительно куратор собирает шаржи и раздает их в микрогруппы, учитывая, чтобы они не попали в те же группы). Чья идея - красный жетон, кто выполнял - зеленый. Задание № 4. Придумать для соседней группы задание. Чья идея красный жетон, кто выполнял - зеленый. 2. «Дискуссия». Предлагается составить биографию молодого человека, которую студенты считают наиболее типичной: суммарный образ поколения. Какие события в жизни человека можно назвать его «звездным часом». 3. «Полет на Марс». «Мы прилетели на Марс и нам нужно как-то разместиться в марсианской гостинице, а в ней только три 3-х местных номера, два 2-х местных номера и 1 одноместный. Вам необходимо как можно быстрее распределиться, кто в каком номере будет жить» (количество номеров и комнат может меняться, в зависимости от количества студентов в группе). Занятие 2. «Моя жизненная цель» Упражнение 1. «Постановка цели» Цели: - показать участникам чрезвычайную значимость определения собственных жизненных целей; - помочь каждому участнику осознать роль цели в жизни каждого человека. Время проведения: 15-20 минут. 189 Краткое описание: Дискуссия о роли цели, представления о будущем в жизни человека. Предлагается каждому участнику определить свою жизненную цель; ответить на вопросы: чего ты хочешь; как научиться формировать свои цели; как фиксировать это в своем сознании? Ведущий: Итак, возьмите карандаш и бумагу. А теперь постарайтесь, не ставя себе никаких (!) ограничений, нарисовать свою будущую жизнь – так, как вы хотели бы, чтобы она сложилась; с теми дорогами, по которым вы хотели бы пройти; с теми вершинами, на которые вы хотели бы подняться. Начните со списка того, о чем вы мечтаете: кем хотите стать, каким хотите стать, где жить, чем заниматься, что иметь. Сосредоточьтесь и заставьте свой карандаш беспрерывно работать. По возможности сокращайте слова и переходите к следующему желанию. Чувствуйте себя королем, дайте волю своему воображению, отбрасывайте ограничения. Если какие-то сомнения, ограничения все же будут приходить вам в голову, представьте себе мысленно, что вы их выводите с поля, удаляете с ринга. Записывая цель, которую вы хотели бы в результате достичь, следуйте таким правилам (записать на доске): 1. позитивность: формулируйте свои мечты в позитивных терминах, т.е. не пишите, чего бы вы не хотели, а только то, к чему вы стремитесь; 2. конкретность: будьте предельно конкретны; постарайтесь ясно представить себе, как цель выглядит, как «пахнет», как «звучит», какова «на ощупь». Чем сенсорно богаче ваше описание, тем более оно мобилизует ваш мозг для достижения цели; 3. результативность: постарайтесь составить ясное представление о результате: что именно будет, когда вы достигнете своей цели; что вы будете тогда чувствовать; что и кто будет вас окружать; как это будет выглядеть; как вообще узнать, что вы достигли того, к чему стремились; 4. собственность: важно формулировать такие цели, достижение которых в принципе зависит от вас: не надо рассчитывать на то, что кто-то что-то должен сделать, и тогда все будет хорошо; то, к чему вы стремитесь, должно принадлежать вам, исходить от вас, быть вашим; 190 5. безвредность: спроецировав в будущее последствия ваших сегодняшних целей, подумайте, не нанесут ли они ущерба другим: ваши результаты должны приносить пользу и вам, и другим, они должны быть «экологически чисты». Эти пять правил надо помнить и учитывать и в дальнейшей работе. Возьмите лист бумаги, представьте, что это ваша жизнь, и поставьте точку, которая будет обозначать вас в этой жизни. А теперь поставить другую точку, обозначающую вашу цель. Это понадобиться вам для следующего упражнения. Завершение упражнения: 1. Смогли ли вы правильно сформулировать свою цель? (если у студентов возникли проблемы с формулированием цели, куратору необходимо оказать помощь в постановке правильной цели) Упражнение 2. «Препятствия» Цель: Определение и разбор проблем, которые могут возникнуть при реализации цели. Время проведения: 15-20 минут. Ведущий: Возьмите бумагу, где обозначены в виде точек ваше положение в жизни и цель, которую вы хотели бы достичь. Теперь соедините эти две точки в произвольной форме. Далее ведущий объясняет значение проведенной линии. Одна прямая линия: трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца; упорство, позволяющее добиваться завершения работы. Такие люди – коллекционеры всевозможных данных. Все сведения у них систематизированы, разложены по полочкам. Это эрудиты, по крайней мере, в своей области. Мыслительный анализ – их сильная сторона. Чрезвычайно внимательны к деталям, к подробностям. Аккуратность, порядок, соблюдение правил и приличий могут развиться у них до крайности. И когда приходит время принимать решение, особенно связанное с риском, с возможной потерей статуса – кво, «Прямые» вольно или невольно затягивают его принятие. Кроме того, рациональность, эмоциональная сухость и холодность мешают им быстро устанавливать контакты с разными лицами. Ломаная прямая линия символизируют лидерство. Самая характерная особенность – способность концентрироваться на главной цели. Энергичные, 191 неудержимые, сильные личности, которые ставят ясные цели и, как правило, достигают их. Очень уверенны в себе, хотят быть правыми во всем. Сильная потребность быть правым и управлять положением дел, решать не только за себя, но и по возможности за других, делает «Ломаных» личностью, постоянно соперничающей, конкурирующей с другими. Доминирующая установка в любом деле – это установка на победу, выигрыш, успех. Такой человек часто рискует, бывает нетерпеливым и нетерпимым к тем, кто колеблется в принятии решения. Очень не любит оказываться неправым и с большим трудом признает свои ошибки… «Ломаные» стремятся достичь высокого положения, приобрести высокий статус, иначе говоря – сделать карьеру…Главное отрицательное качество «Ломаных» - сильный эгоцентризм, направленность на себя. «Ломаные» на пути к вершинам власти не проявляют особой щепетильности в соблюдении моральных норм и могут идти к своей цели «по головам» других. Ломаные заставляет все и всех вращаться вокруг себя -без них жизнь потеряла бы свою остроту. Волнистые линии означают заинтересованность, прежде всего в хороших межличностных отношениях. Высшая ценность – люди, их благополучие. «Волнистые» чаще всего служат тем «клеем», который скрепляет и рабочий коллектив, и семью, т.е. стабилизируют группу. Они обладают высокой чувствительностью, развитой эмпатией – способностью сопереживать, сочувствовать, эмоционально откликаться на переживания другого человека. Естественно, что люди тянутся к «Волнистым». «Волнистые» великолепно «читают» людей и в одну минуту способны распознавать притворщика, обманщика… Они пытаются сохранить мир и ради этого иногда избегают занимать «твердую» позицию и принимать непопулярные решения. Для «Волнистых» нет ничего более тяжелого, чем вступить в межличностный конфликт. Они счастливы тогда, когда все ладят друг с другом. Однако в одном «Волнистые» проявляют завидную твердость: если дело касается вопросов морали или нарушения справедливости. Главные черты их стиля мышления – ориентация на субъективные факторы проблемы (ценность, оценки, чувства и 192 т.д.) и стремление найти общее даже в противоположных точках зрения. Можно сказать, что «Волнистые» - прирожденные психологи. Теперь укажем ваши препятствия. Отметьте их пунктирами. В нескольких тезисах сформулируйте, что прямо сейчас препятствует вам иметь все то, о чем вы мечтаете, к чему стремитесь. Что конкретно вам мешает? Что вас ограничивает? Возможно, вы не умеете планировать ваше время, или план есть, но вы никак не можете приступить к его реализации. Эти препятствия запишите на листе в тех отрезках линии, где они могут быть. Наверное, у каждого человека есть способы ставить себе ограничения, свои личные, «излюбленные» стратегии, ведущие к поражению, но если мы это осознаем, то можем избавиться от этих ограничений. Занятие 3. «Моя жизненная цель» (продолжение) Упражнение 1. «Ресурсы». Цель: познакомить с возможностями человека вообще и индивидуальными возможностями участников тренинга в частности. Время проведения: 10-15 минут. Ведущий: Продолжим наше занятие «Мои жизненные цели». Вспомните, пожалуйста, о тех целях и ограничениях, которые Вы для себя определили на предыдущем занятии. Теперь составим список тех необходимых для достижения целей ресурсов, которыми вы уже обладаете. Опишите те, что у вас уже есть. Это могут быть какие-то черты характера; друзья, которые вас поддержат и вам помогут; финансовые ресурсы; уровень вашего образования; ваша энергия; наконец, время, которым вы располагаете, и т.п. Ведь перед каждой конструктивной работой – собираетесь ли вы строить дом или лепить пельмени – надо точно знать, какие есть в наличии материалы и инструменты. Точно также, для того чтобы сконструировать такое видение будущего, которое наполнило бы вас силой и энергией, необходимо иметь ясное представление о своих ресурсах. Упражнение 2. «План реализации цели» Цель: научить планировать свои действия. Время проведения: 10-15 минут. Ведущий: Составьте черновик пошагового плана для достижения цели. Начните с конечного результата, а потом шаг за шагом спланируйте весь путь, 193 включая то, что вы можете сделать по этому плану уже сегодня. Можно начать с того, что подумав о цели, решить: что самое первое надо сделать, чтобы ее достичь? Если у вас нет уверенности в том, каким должен быть этот план, спросите себя вновь: что мешает уже сегодня иметь все то, к чему я стремлюсь. Возможно, ответом на этот вопрос будет что-то, над чем уже сейчас можно работать, чтобы изменить ситуацию. Решив такую промежуточную задачу, вы сможете приблизиться к достижению вашей главной цели. Упражнение № 3 «Стратегия успеха». Цель: разработать стратегию достижения успеха. Время проведения: 10-15 минут. Краткое описание: Участники должны попытаться смоделировать образец человека, который уже достиг того, к чему они стремятся. Ведущий: Запишите имена 3-5 человек, которые уже добились того, к чему вы стремитесь. Этими людьми могут быть те, кого вы хорошо знаете, а могут быть и просто известные люди, добившиеся выдающихся успехов. В нескольких словах опишите их личностные качества и поведение, которые привели их к успеху. После этого закройте глаза и представьте, что каждый из этих троих (пятерых) собирается дать вам совет, как достичь цели. Запишите основную идею того, что они скажут? Запишите первое, что придет в голову. Занятие 4. Цель: Выявление лидеров, отслеживание групповой динамики. Игра «Лидер-организатор». У каждого студента в группе 3 визитки со своим именем. Их необходимо раздать тем, кого Вы считаете своим другом, на кого можно положиться в трудной ситуации. Лидеры выявляются всей группой. Для них предлагаются конкурсы. Конкурс №1. Куратор дает задание придумать наиболее интересное (полезное) коллективное творческое дело. Каждый студент выбирает то дело, за которое отдаст свой голос. Конкурс №2. Куратор дает задание сагитировать всех студентов участвовать в придуманном лидером коллективном творческом деле. 194 Конкурс № 3.Лидер должен познакомить студентов с планом организации придуманного им дела. Оценивается умение составить план. Конкурс № 4. Лидер должен подобрать себе помощников и обосновать свой выбор. Оценивается умение подобрать людей и правильно их оценить. Конкурс № 5. Каждый студент группы должен продолжить фразу: «Если меня выберут..., то я...№. 2. «Большая семейная фотография». Данную игру можно проводить как для выявления лидера, так и для отслеживания групповой динамики. Предлагается, чтобы студенты представили, что они все - Большая семья и нужно всем вместе сфотографироваться в семейный альбом. Необходимо выбрать «фотографа». Он должен расположить всю семью-группу для фотографирования. Занятие № 5. Упражнение 1. «Идеальный день». Цель: выявление негативных сторон в эмоциональной сфере студентов – первокурсников в процессе адаптации к обучению в колледже. Время проведения: 15-20 минут Ведущий: Вспомните случай из своей жизни, когда вы пережили абсолютный успех. Закройте глаза и представьте себе это предельно ярко. Обратите внимание на то, где у вас помещается эта картинка: слева, справа, вверху, внизу, посередине. Обратите также внимание на размер, точность и качество этой картинки. Запишите на листе бумаги свои ощущения, чувства. Далее, вспомните случаи из своей жизни, в период своего обучения в колледже за 2 месяца, когда вы пережили абсолютное разочарование. Закройте глаза и представьте себе это предельно ярко. Обратите внимание на то, где у вас помещается эта картинка: слева, справа, вверху, внизу, посередине. Обратите также внимание на размер, точность и качество этой картинки, звуки, переживания, которые ее создают. Запишите на листе бумаги свои ощущения, чувства. Упражнение 2. «Теплое место». Цели: - развитие умения давать партнеру позитивную обратную связь; - способствовать повышению адаптации студентов. 195 Время проведения: 10-15 мин. Краткое описание: Каждый участник по очереди выходит в центр круга, садится и называет неприемлемую для себя ситуацию, связанную с обучением в колледже в которой он находится в данное время или находился совсем недавно. Остальные участники по очереди дают обратную связь: называют положительные стороны этой ситуации. Завершение упражнения: - Что вы чувствовали, находясь в центре круга? (отвечает каждый участник). - Зачем по вашему мнению необходима положительная обратная связь? Занятие № 6 . «Контакт с самим собой» Цели: - развитие чувства ответственности перед самим собой; - развитие способности самоанализа - осознание личных мотивов жизнедеятельности; - повышение самооценки. Время проведения 30 минут. Краткое описание: Дается инструкция для заполнения бланка контакта. Организуются максимально удобные условия для психологического комфорта и возможности сосредоточения на содержание контакта. Упражнение 1. «Личный контакт-обязательство» «___» ___________ 20__ г. Я, __________________________________________________, осознаю, что: 1. Мне нравится мое имя и следующие созвучные с именем определения моей сущности: а) _______________________________________________________________ б) _______________________________________________________________ в) _______________________________________________________________ 2. Мне нравится мое настоящее «Я», особенно следующие черты: а) _______________________________________________________________ 196 б) _______________________________________________________________ в) _______________________________________________________________ 3. Я очень хочу расти и развиваться. Вот те изменения, которые уже произошли во мне и являются моими достижениями: а) _______________________________________________________________ б) _______________________________________________________________ в) _______________________________________________________________ 4. Это очень полезные открытия, и я хочу идти дальше к новым целям: а) ______________________________________________________________ б) _______________________________________________________________ в) _______________________________________________________________ 5. Я способен действительно добиться этого. Поэтому я стремлюсь к новым изменениям, чтобы обогатить свою жизнь и радоваться ей. Продолжая развиваться, я намерен: а) _______________________________________________________________ б) _______________________________________________________________ в) ______________________________________________________________ 6. Мне радостно сознавать, что теперь я сам выбираю свой собственный стиль жизни. Это позволяет мне двигаться к полному осуществлению своих желаний и занять по праву принадлежащее мне место в мире. Я также признаю, что могу выбирать друзей, собственное дело, распоряжаться своим временем, могу побыть один или с другими людьми – как захочу, однако всегда с пользой для самого себя и других людей. Я уважаю следующих людей: а) _______________________________________________________________ б) _______________________________________________________________ в) _______________________________________________________________ 7. Они помогают мне жить, и я намерен постоянно выражать им признательность за то, что они есть. Я люблю следующие дела: 197 а) ______________________________________________________________ б) ______________________________________________________________ в) _______________________________________________________________ И я намерен более настойчиво и полно заниматься ими. 9.Необходимо прочесть утверждения и проставить знаки (+ или х,) напротив тех, которые, по Вашему мнению подходят именно Вам: Все мною сказанное – о моих способностях, целях, правах и обязанностях – правда. Я принимаю себя таким, какой есть. Я принимаю себя таким, каким хочу быть. Я уважаю свою жизнь и свой выбор в этой жизни. Я люблю себя не больше, но и не меньше других людей, осознавая при этом, что я человек – единственный в своем роде, другого такого на земле нет. Я достоин любви и уважения! Я заслуживаю, чтобы меня любили, и могу позволить себе принять эту любовь. Я могу позволить другим людям уважать меня. Я уважаю свое время: время-это жизнь. Я разрешаю себе радоваться и получать удовольствие. Я позволяю себе быть таким, какой есть; я несу ответственность за то, чтобы сделать себя счастливым. Я учусь принимать решения и воплощать их в жизнь. Я не жду, что кто-то вернет мне мое самоуважение – только я сам могу с этим справиться. Именно сегодня: - меня постигает счастье. Счастье заключено внутри меня, оно не является результатом внешних обстоятельств. Я счастлив настолько, насколько полон решимости быть счастливым; 198 - я приспособлюсь к жизни, которая окружает меня, и не буду пытаться приспособить все к своим желаниям. Я приму мою семью, обстоятельства моей жизни такими, как они есть; - я позабочусь о своем организме: буду делать зарядку, ухаживать за своим телом, избегать вредных привычек; - я уделю внимание развитию своего ума; изучу что-то новое для себя или научусь чему-нибудь полезному; - я займусь нравственным самосовершенствованием: сделаю что-то хорошее конкретному человеку, полезное для него, и выполню два дела, которые мне не хочется делать; - я буду ко всем доброжелательным, щедрым на похвалы и комплименты; - я буду жить только нынешним днем, не стремясь решить проблему всей моей жизни сразу; - я намечу программу своих дел, составлю план на день; - я проведу полчаса в покое и одиночестве, полностью расслаблюсь; - я буду любить и верить, что те, кого я люблю, любят меня. Если возникли противоречия во время работы с утверждениями, которые касаются именного сегодняшнего дня, Вы можете записать их в пустые строчки. Занятие 7- 9 (вариации по выбору) Цель: Активизация процесса самопознания и самовоспитания Развитие умения составлять стратегический и оперативный план своей жизни, определять главные и второстепенные цели. 1. Задание - сочинение на тему «Это Я». B данной работе студентам необходимо описать личные черты, определяющие успех, из многообразия собственных достоинств назвать наиболее значимые для себя. 2. Заполнение карты «Принятие себя». Мои недостатки. Мои достоинства. 3. Устная анкета 1. Какие традиции существуют в Вашей семье, передаваясь из поколения в поколение: 199 2. Знаете ли Вы историю своего рода: кто были Ваши предки, чем они занимались? 3. Какие национальные, семейные традиции Вы бы хотели возродить или перенести в свою собственную семью? 4. Задание «История моей жизни»: каждый студент пишет в свободной форме, в любом жанре историю своей жизни. 5. Задание «Моя родословная»: составить генеалогию своей семьи, узнать кем были, когда жили их бабушки и прабабушки. 6. Задание «Будущая автобиография»: студентам необходимо написать о том, как может сложиться собственная жизнь в будущем - ближайшем, отдаленном. 7. Задание «Портрет»: студентам необходимо описать кого - либо из присутствующих, не используя указания пола и физических признаков. Куратор группы зачитывает описание группе, которая должна угадать, с кого писался портрет. Куратор должен проанализировать информацию о человеке, которая наиболее отражает его в группе. 8. Задание «Копилка обид и тревог». Каждый записывает на листе бумаги свою обиду, тревогу, проблему. Куратор анализирует, какие из них связаны с взрослением, психологическими особенностями юношеского возраста, проблемами адаптации в колледже. 9. Составление программы самовоспитания: Цели и задачи самовоспитания: На месяц На полгода На год На 5 лет 10. Вопросник для активизации процесса самостоятельного анализа проблем. Стратегический жизненный план 1) Что в жизни Вы считаете достойной целью? 2) Каким бы Вы хотели видеть себя через 50 лет? 3) Если бы Вы узнали, что жить Вам остается еще только 10 лет, как бы хотели провести эти годы? 4)Если бы Вы узнали, что жить Вам остается только 1 год, как бы Вы хотели провести этот год? 200 5) Если бы Вы узнали, что Вам осталось жить всего месяц, как бы Вы хотели провести этот месяц? 6) Что для Вас самое важное в жизни: • Цели: - Степень важности -Степень реализации Активная деятельная жизнь. Жизненная мудрость. Здоровье. Интересная работа. Красота природы и искусства. Любовь. Материальное благополучие. Наличие хороших и верных друзей. Хорошая обстановка в стране. Сохранение мира на Земле. Уважение окружающих. Повышение своей культуры. Развитие интеллекта. Равенство и братство всех. Независимость оценок и суждений. Свобода как независимость действий. Счастливая семейная жизнь. Возможность творчества. Уверенность в себе. Удовольствия, развлечения. Экологическая безопасность 7. Чего бы Вы хотели добиться в жизни? 8. Какую цену Вы согласны заплатить за реализацию своей цели? Чем бы Вы пожертвовали за реализацию своей цели? 9. Что вы больше всего в себе цените? 10. Отчего в себе Вы хотели бы избавиться? 11. Готовы ли Вы к преодолению препятствий, которые будут появляться у Вас в жизни? Оперативный жизненный план. 1. Что в ближайшем году Вы считаете для себя самым важным? Как это связано с Вашей основной целью? 2. Какие изменения в Вашей жизни Вы хотели бы видеть через год? Что для этого надо сделать? Какие изменения в Вашей жизни Вы хотели бы видеть через месяц? Что для этого надо сделать? 3. Какие качества вы считаете своими: 201 аккуратность, жизнерадостность, воспитанность, высокие притязания и запросы, независимость, непримиримость к недостаткам в себе и других, образованность, ответственность, рационализм, смелость в отсутствии мнений и взглядов, твердая воля, терпимость и умение прощать, смелость в действии, широта взглядов (понимание и уважение других), честность, трудолюбие, чуткость. 4. Какие качества признают в Вас Ваши друзья? (Пусть Ваши друзья отметят наличие качеств по приведенному выше списку). 5. У Вас есть круг друзей? Что Вас объединяет? 6. С кем Вам легко общаться, а с кем - трудно? 7. С кем у Вас чаще всего возникают конфликтные ситуации? Какие Ваши особенности мешают другим взаимодействовать с Вами? 8. За что Вам симпатизируют, за что Вас можно любить? 9. В чем проявляется Ваша уникальность? Занятие 10-11 (вариации по выбору) Цель: выявление процесса самореализации в группе определение уровня сформированности коллектива 1. Оформление альбома достижений группы «Коллекция ситуаций успеха за время обучения в колледже» - постоянно. 2. Устная картина «Моя группа». Каждый приносит по одной фразе, чтобы получился интригующий рассказ. 3. Задание «Вопрос группе». Студенты на отдельных листках пишут вопросы группе, куратор собирает вопросы, перемешивает и раздает. Студенты отвечают на попавшиеся вопросы. 4. Задание «Скульптура группы». Каждый студент занимает свое место, выбирает позу и замирает. Через некоторое время участники могут посмотреть, нет ли вокруг похожих скульптур, похожие скульптуры объединяются. Так рождается скульптура группы. 202 5. Рисунок группы «Дом». Группа должна нарисовать дом. Каждый студент может нарисовать только любые три линии. Задание проходит без обсуждения того, что каждый пытается изобразить. Куратор должен, проанализировать: какие чувства вызывает рисунок, нравится ли автору свой дом, можно ли жить в таком доме, как происходит процесс рисования дома и т.д. 6. Выявление процесса самореализации в группе. На группу выдается изображение одной березки и каждому студенту по три листочка разного цвета (красный, оранжевый, зеленый), на которых они должны написать, а затем приклеить на березку следующее: красный листок - какие свои знания, увлечения и таланты можно использовать в делах группы. Куратору необходимо определить востребованность или невостребованность студенческим коллективом индивидуальных способностей, умений и увлечений. 7. «Чемодан в дорогу». Каждый студент предлагает что-то в общий «чемодан», который группа возьмет с собой в «дорогу». Выше ценятся качества, которые помогут группе быть более успешной. ИГРЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ЗНАКОМСТВО ГРУППЫ 1. «Общее имя» Удобно проводить 1-го сентября при первом знакомстве. Куратор говорит студентам: «Чтобы нам познакомиться быстрее, можно назвать общее имя. Это просто: одновременно со всеми каждый называет свое имя». Получается громкое и веселое имя, состоящее из звукосочетаний различных имен. 2. «Математика» Сидящие по кругу называют цифры от одного до пяти. Каждый пятый вместо того, чтобы сказать «пять», называет свое имя и встает (он больше не участвует в игре). И так далее пока каждый не представится. 3. «Снежный ком» Самая распространенная методика знакомства. Каждый член группы по часовой стрелке называет свое имя, при этом каждый следующий должен 203 повторить имя того (тех), кто представлялся перед ним, а только затем назвать свое. Получается, что имена накатываются как снежный ком. Методика имеет несколько вариаций. Можно называть не только имя, но и качество характера, которое начинается на ту же букву, что и имя (например, Ольга – обаятельная, Светлана – своенравная, Николай – надежный). Можно называть имя и свой любимый фрукт или овощ (Наталья – груша, Сергей – ананас). 4. «Паспорт знакомства» Студентам раздается лист, на котором написано задание. Образец задания: Найдите (запишите на листе их имена) как можно больше тех, у кого такие же, как у Вас: 1. Месяц рождения _____________________________________ 2. Цвет глаз ___________________________________________ 3. Место рождения______________________________________ 4. Размер обуви_________________________________________ 5. Любимое блюдо______________________________________ 6. Любимое художественное произведение__________________ 7. Хобби, увлечение_____________________________________ 8. Качество, которое больше всего цените в людях___________ Студенты самостоятельно должны найти всех схожих с ними, по какимлибо параметрам людей (они могут ходить, спрашивать с места, ждать, когда к ним подойдут, задача куратора – только наблюдать). На это задание дается от 5 до 20 мин. в зависимости от количества студентов в группе. После этого проводится рефлексия. Примерные вопросы: «У кого больше всего сходств по какому-либо пункту?», «У кого нет совпадений по какому-либо пункту?», «Есть ли схожие по всем пунктам студенты?», «Что было сложно при выполнении задания?». 5. «Рассказы в тройках» Студенты разбиваются по тройкам и в течение 2 минут рассказывают друг другу о себе все, что успеют. Затем тройки меняются, и повторяется та же 204 деятельность. После этого группа садится в круг и обсуждает наиболее запомнившиеся факты и истории из жизни студентов группы, с которыми успел познакомиться. При этом обязательно сначала назвать имя и фамилию человека, о котором будет идти речь. 6. «Я не умею» Группа садится кругом (так чтобы все друг друга видели) и по очереди рассказывает о себе, начиная со слов: «Я не умею...» Куратор после высказывания студента может задать возникшие вопросы. После того как выступили все студенты, могут задавать вопросы все желающие (тем, к кому они появились во время проведения упражнения). Задача куратора наблюдать и анализировать выступления. Кто-то из студентов действительно старается быть искренним, признаться в своих неумениях (которые часто означают, что человек желает этому научиться), а кто-то постарается показать себя с лучшей стороны, не желая раскрываться перед малознакомыми однокурсниками (соответственно, высказывания «Я не умею стирать» и «Я не умею лгать» явно отличаются по информационной нагрузке). Задача куратора – организовать свободный, интересный диалог. 7. «Интервью» Каждый студент пишет на листочке свои имя и фамилию, все листочки складывают в коробку, перемешивают, затем все члены группы вынимают по одному листочку. Задача студентов – взять интервью у того, листочек с чьим именем ему достался. Право выбора задаваемых вопросов остается за игроком. Время на интервью одного человека – 5 мин. После того как каждый из участников взял интервью, все садятся вкруг и по очереди рассказывают о том человеке, которого опрашивали. Содержание своего рассказа студент определяет сам: он может рассказать все услышанное, а может лишь некоторую информацию. 8. "Передай маркер" Игра выполняет одновременно две функции: знакомство и сплочение. 205 Студенты встают вкруг на небольшом расстоянии друг от друга. Ведущий берет маркер и бросает его любому из членов группы, тот передает дальше, при этом обязательно запоминая, от кого получил(а) и кому передал(а) маркер. Нельзя передавать маркер стоящим рядом и через одного. Те, кто передал маркер, скрещивают руки на груди, чтобы можно было понять, в чьих руках маркер еще не побывал. Перед тем как бросать маркер, необходимо спросить: «Как тебя зовут?», услышав ответ, назвать по имени и только затем бросать. После того как первый круг завершен (не важно падал маркер при этом или нет), студентам ставится условие, что теперь, сохраняя траекторию передачи, необходимо бросать маркер так, чтобы он ни разу не упал. Если это случилось, то круг начинается сначала. Время на игру не ограничено. Если долго не получается, то куратор может помочь, давая советы. Например, «Будьте внимательнее, когда передаете маркер», «Не мешайте друг другу», «Это ваше общее дело, и вы должны его сделать обязательно» и т.п. Если задание с одним маркером выполнено слишком быстро (с первого или со второго раза), то можно добавить еще один маркер или попросить сделать шаг из круга, тем самым, усложнив задание. Необходимые материалы: 1 или 2 маркера (можно использовать ручку, крупный брелок). 9. «Приседалки» Игра одновременно помогает познакомиться, сплотиться и создать непринужденную атмосферу в группе. Группа встает в круг. Задача студентов называть по очереди свои имена и приседать. При этом нельзя называть имена стоящим подряд (стоящим рядом) и через одного студентам. В случае одновременного произношения имен или нарушения правил чередования игра начинается сначала. Продолжается до тех пор, пока задание не будет выполнено правильно. Можно знакомиться просто во время беседы: задавать вопросы и вызывать к ответу различных студентов. Главное для куратора во время проведения знакомства внимательно наблюдать за группой (наблюдения необходимо затем занести в журнал куратора). 206 Куратор знакомится с группой еще и во время заполнения диагностических карт, проведения социометрического исследования. Вечер знакомств предполагает специально организованное общение группы во внеучебное время в неформальной обстановке. ИГРЫ НА СПЛОЧЕНИЕ, ДОВЕРИЕ, ТРЕНИНГИ НА КОМАНДНУЮ РАБОТУ, ЗАНЯТИЯ ПО ЛИДЕРСТВУ 1. «Мой идеальный коллектив» Материалы: 3 ватмана, 9 маркеров, скотч. Исходное положение участников: 3 группы, отделенных друг от друга. Задание: каждой команде нарисовать картину «Мой идеальный коллектив». Правила: у вас есть 5 минут на обсуждение тактики выполнения задания. По истечении времени обсуждения команды одновременно приступают к выполнению задания. За сказанное слово – штраф (2 минуты на выполнение задания). 1–2 человека представляют картину, аргументируя ее не более 2 минут. 2. Упражнение «Выбор» Исходное положение участников: участники сидят на стульях в круге, по команде «Выбор» каждый участник указывает пальцем вытянутой руки на одного из других участников. Задание: добиться такого выбора, в котором группа разбилась бы на пары. Правила: участникам нельзя разговаривать, участникам нельзя вставать со стульев, участники делают свой выбор одновременно по команде ведущего и не могут менять его до следующей команды. Примечание: ведущий дает команды в быстром темпе. 3. Упражнение «Автопортрет» Материалы: игровые листки по количеству участников. Игровой листок представляет собой лист А4, согнутый пополам. Нижняя половина каждого листа согнута на полоски по количеству участников. 207 Исходное положение участников: участники сидят за столом, каждому участнику ведущий выдает игровой листок. Задание: каждому участнику нарисовать на верхней половине игрового листка (не согнутой на полоски) свой автопортрет, не подписывая его. Время на выполнение: 5 минут. Правила: 1. По истечении времени на выполнение участники сдают автопортреты ведущему. 2. Ведущий перемешивает их и раздает участникам в произвольном порядке. 3. Каждый участник пишет на самой нижней полоске под автопортретом, какая, на его взгляд, профессия подходит человеку, нарисованному на портрете. Время – 1 минута. 4. После этого участник загибает полоску, на которой писал, на обратную сторону игрового листка и передает его по кругу. 5.Участникам нельзя смотреть на предыдущие записи. 6.Участники, получившие свой автопортрет, также заполняют полоску. 7.Когда портреты «обошли» весь круг, ведущий собирает их. Затем участники разбирают автопортреты. 8.По желанию каждый участник может высказаться о надписях под своим автопортретом, показать их другим участникам. УПРАЖНЕНИЯ НА ДОВЕРИЕ 1. «Маятник» Группа стоит в плотном кругу. В центре в расслабленном состоянии стоит один из студентов. Он начинает падать в какую-либо сторону, не сгибая колен. Группа ловит его и передает в другую сторону. Важно, чтобы стоящие в кругу занимали удобное положение для поддержки «маятника»: правая нога вперед, левая сзади в упоре, руки ладонями вперед. От группы требуется большое 208 внимание и аккуратность, необходимо помогать другу, ловить и передавать стоящего внутри круга. Группа должна работать совместно так, чтобы «маятнику» было комфортно и безопасно. Примечание: физически сильные и слабые студенты должны чередоваться. 2. «Поддержка на доверие» Группа делится на пары, которые встают один затылком к другому на расстоянии 0,5 м друг от друга. Тот, кто стоит впереди, не сгибая ног, падает на стоящего сзади. Тот, кто сзади, должен поймать падающего как можно мягче и нежнее. Затем стоящие меняются местами и повторяют упражнение. Примечание: для обеспечения безопасности тот, кто ловит, должен занять удобное положение (см. «Маятник»); принимать падающего необходимо всем корпусом, а не только руками. Если расстояние кажется большим или наоборот маленьким, его можно изменить, приближаясь или отходя на полшага до тех пор, пока участникам не станет удобно. 3. «Фотоаппарат» Группа делится на пары. Один в паре становится фотографом, второй – фотоаппаратом. Фотоаппарат закрывает глаза, фотограф подводит его к интересному месту в помещении или на улице и, слегка нажимая на его голову, «делает снимок» (фотоаппарат во время нажатия на секунду открывает глаза и вновь их закрывает). Потом фотоаппарат должен угадать, в каком месте были «сделаны снимки». Роли меняются. Затем студенты садятся в круг, и проводится обсуждение произошедшего. Наиболее важные моменты, на которые необходимо обращать внимание: кто из фотографов как вел за собой свой фотоаппарат, предупреждал ли об опасности, думал ли о напарнике; насколько фотоаппарату было комфортно со своим фотографом, насколько он доверял ему; кому приятнее было быть фотографом (ведущим), а кому фотоаппаратом (ведомым). ИГРЫ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ГРУППЫ - ВЫЯВЛЕНИЕ ЛИДЕРА, СПЛОЧЕНИЕ 209 1. «Веревочка» Все игроки стоят по кругу, крепко держа друг друга за руки «замком». Между первым и вторым студентами висит веревочка со связанными концами. Второй участник, не разнимая рук с первым, должен продеть через себя веревочку, как обруч. Веревка теперь находится между вторым и третьим студентами, потом третий повторяет действия второго и так далее по кругу. Главное: во время проведения веревки через себя участники не должны разнимать рук. Длина веревки – 1 м. 2. «Карета» Группе необходимо построить карету из присутствующих людей. Посторонние предметы использованы быть не могут. Во время выполнения задания куратору необходимо наблюдать за поведением студентов: кто организовывает работу, к кому прислушиваются другие, кто какие «роли» в карете себе выбирает. Дело в том, что каждая «роль» говорит об определенных качествах человека: крыша – это люди, которые готовы поддержать в любую минуту в сложной ситуации; двери – ими обычно становятся люди, имеющие хорошие коммуникативные способности (умеющие договариваться, взаимодействовать с окружающими); сиденья – это люди не очень активные, спокойные; седоки – те, кто умеет выезжать за чужой счет, не очень трудолюбивые и ответственные; лошади – это трудяги, готовые «везти на себе» любую работу; кучер – это обычно лидер, умеющий вести за собой. Если студент выбирает себе роль слуги, который открывает дверь или едет сзади кареты, такие люди также имеют лидерские качества, но не хотят (не умеют) их проявлять, готовы больше к обеспечению тыла (либо это так называемые «серые кардиналы»). 210 После того как карета готова, студенты садятся в круг, обсуждают произошедшее, а затем куратор объясняет им значение тех «ролей», которые они выбрали. Примечание: если группой руководит и распределяет роли один человек, то значения, названные выше, не будут отражать качеств данных людей. 3. «Слепые фигуры» Студенты встают в круг и берутся за руки. Им предлагается закрыть глаза и всем вместе, не расцепляя рук, построить квадрат. После того как студенты решат, что квадрат готов, ведущий просит их открыть глаза и посмотреть, что у них получилось. Если они не довольны увиденным, то вновь закрывают глаза и продолжают выполнять задание. Затем таким же образом можно построить прямоугольник, треугольник, равнобедренный треугольник и т.д. Примечание: в данном задании можно использовать веревку со связанными концами, за которую берутся все студенты группы. 4. «NITRO» Трое из группы берутся за руки, они и ecть NITRO. Группа должна их перенести по прямой на расстояние 2 – 4 м так, чтобы они не касались земли, а также не меняя положения их корпуса и не разрывая рук этих студентов. При этом все члены группы должны заботиться об удобстве и безопасности NITRO. 5. «Глаза в глаза» Группа садится вкруг так, чтобы было хорошо видно каждого, руки кладут под ягодицы. Молча, не употребляя мимики лица, одними глазами необходимо найти себе пару (нельзя "договариваться" с соседями и с теми, кто сидит через одного). По сигналу ведущего все встают и подходят к своей паре. Скорее всего, сразу не все смогут "договориться глазами", поэтому упражнение повторяется, но при этом студенты рассаживаются на другие места в круге. Игра продолжается до тех пор, пока у каждого не будет своей пары. 6. «Общие объятия» Все встают в круг и берутся за руки. Ведущий предлагает ребятам посмотреть на тех, кто стоит через одного от них и затем взяться за руки с этими 211 людьми. Потом через двух от них и тоже взяться за руки с этими людьми и так далее, пока каждый не будет держаться за руки с человеком напротив. Примечание: после каждого нового «объятия» группе необходимо предлагать выпрямиться (для этого студентам придется ближе подойти друг к другу). Первый раз игру можно остановить, если ребятам становится не уютно или очень сложно стоять. 7. «Енотовы круги» Необходима крепкая веревка, концы которой связывают (получается кольцо). Группа берется за веревку руками, распределяясь равномерно по всему кругу. Затем начинают осторожно отклоняться назад, растягиваясь в стороны до тех пор, пока смогут держать равновесие. Далее можно предложить студентам: − всем присесть, а затем встать; − отпустить одну руку; − пустить волну по веревке (покачать веревку). Затем обсуждают работу в группе: чувствовали ли студенты поддержку друг друга; старались ли помогать соседям; насколько были аккуратны; было ли чувство безопасности (или наоборот опасения, что можно упасть) и т.д. 8. «Консилиум» Группа садится в круг и ей зачитывается следующая легенда: «Вы хирурги, которым предстоит сделать срочную операцию по пересадке сердца. В ней нуждается 6 человек, но у вас только одно донорское сердце и больше в течение ближайшего времени найти невозможно. Вам необходимо решить, кого из пациентов вы будете спасать». На доске (или на ватмане) написан список тех, кого необходимо спасти: − ученый, стоящий на пороге открытия лекарства от СПИДа, − мужчина 48 лет, учитель средней школы, у которого на воспитании 2 детей, − беременная девушка 18 лет, больная СПИДом, − мужчина 28 лет, у которого на попечении больная мать, малолетние 212 брат и 2 сестры, − парень 20 лет, который попал в аварию во время медового месяца, его жена ждет ребенка, − женщина 35 лет – мастер спорта мирового класса по спортивной ходьбе. Затем группе дается на обсуждение 20 – 40 мин. (в зависимости от числа студентов и от степени их сработанности). После этого группа называет свое общее решение и обосновывает его. В данной игре крайне важна рефлексия. Она должна быть направлена на снятие подавленного состояния участников группы и напряженной атмосферы в целом. Для этого обсуждение необходимо направить на анализ взаимодействия группы: кто больше высказывался; почему некоторые отмалчивались; внимательно ли слушали аргументы друг друга; насколько комфортно было общаться в группе; почему возникали проблемы в общении; мнению какого человека больше доверяли, почему. Общее время на обсуждение: от 30–40 мин. до 1 ч. Примечание: куратор во время обсуждения внимательно наблюдает за группой и отмечает поведение каждого: лидеров, агрессоров, молчунов. ИГРЫ НА СПЛОЧЕНИЕ ГРУППЫ, СНЯТИЕ НАПРЯЖЕНИЯ 1. «Мечты» (20 мин.) Цель: развить солидарность и понимание, создать атмосферу доверия среди участников и сплотить группу. Материалы: бумага и маркеры. Предложить участникам подумать в течение нескольких минут о том, как каждый их них видит свое будущее. Затем обменяться мыслями о своих мечтах или даже изобразить их на бумаге. Далее пусть каждый участник определит, какие три конкретные вещи, действия, люди... могут помочь, а какие три – помещают ему осуществить мечту, и что человеку нужно делать, чтобы мечта сбылась. 213 Примечание: это упражнение проходит хорошо, если к обмену мечтами подходить творчески (сценки, творческие выражения мечты, мимические постановки). 2. «Круг знакомств» (10 мин.) Цель: сплотить и раскрепостить участников группы. Участники встают в круг. Один из игроков делает шаг в центр, называет свое имя, показывает какое-то движение, жест, характеризующий его, затем возвращается снова в круг. 3. «Постройтесь по росту» (15 мин.) Цель: преодоление барьеров в общении между участниками и их раскрепощение. Материалы не требуются. Участники становятся плотным кругом, закрывают глаза. Их задача состоит в том, чтобы построиться с закрытыми глазами по росту. После того как все участники найдут свое место, дать команду открыть глаза и посмотреть, что получилось. После упражнения можно обсудить, сложно ли было выполнить это задание (как себя чувствовали участники) или нет. Примечание: эта игра имеет несколько вариаций. Можно предложить построиться по цвету глаз, по цвету волос. 4. «Два зеркала» (25 мин.) Все ребята выстраиваются в линию в одной части площадки, напротив, лицом к ним встает один из участников – «немое зеркало». Перед всеми участниками, лицом к немому зеркалу встает «говорящее зеркало». Потихонечку, по одному каждый из членов группы подходит к спиной стоящему «говорящему зеркалу», а «немое зеркало» должно объяснить жестами и мимикой этого человека. «Говорящему зеркалу» необходимо отгадать, кто подошел. Постепенно участники упражнения меняются местами, так чтобы каждый участник попробовал себя в главных ролях. Затем упражнение анализируется, кто что чувствовал, узнал ли кто-то что-то новое о себе. 214 ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИГРЫ 1. «Свое пространство» Студенты встают в круг. Выбирается желающий создать свое пространство. Он встает в круг, закрывает глаза. Всем остальным предлагается встать относительно этого человека так, как они считают для себя комфортным (необходимо прислушиваться именно к своим чувствам). После этого студент открывает глаза и осматривает, кто где находится. Затем, не сходя с места, он просит ребят переместиться так, как ему удобно и комфортно (создает «свое пространство»). Это может повторить каждый желающий в группе. На рефлексии обсуждаются те пространства, которые были созданы. Куратор для себя делает определенные выводы, некоторые из которых может озвучить по необходимости. Примечание: 1. Важное значение имеет расстояние: степень удаленности говорит о степени доверия и интереса к человеку. Те, с кем студент общается больше всего, оказываются ближе. 2.Ближний круг: тех, кого студент поставил в зоне видимости, он стремится контролировать (или видеть постоянно рядом с собой), а те, кто за спиной, призваны обеспечивать «тыл», поддержку, пользуются безоговорочным доверием. 3.Дальний круг: те, кто находится в зоне видимости, пользуются наименьшим доверием, а те, кто за спиной сбоку, просто не особенно интересны или знакомы этому человеку. 4.Если студент предлагает кому-то сесть на стул или занять иное положение, которое делает его ниже, значит над этим человеком он чувствует превосходство или стремится к превосходству над ним. И наоборот, возвышая людей (просит встать на парту, на стул), он признает их превосходство (в какойлибо сфере жизни, в личностном плане). 5. Созданные микрогруппы и их комбинации как раз и говорят, в какой атмосфере данному студенту удобнее всего. 215 2. «Ребенок. Родитель. Ровесник» Упражнение помогает выяснить положение каждого студента в данной группе относительно остальных, а также общую степень доброжелательности в коллективе. Студенты встают в круг. Выбирается желающий участвовать первым. Он закрывает глаза, остальные по очереди подходят к нему и пожимают руку. Руководствуясь только своими ощущениями, студент говорит, кто ему пожимает руку: «ровесник», «ребенок» или «родитель». Куратор в это время фиксирует ответы. Затем данная процедура повторяется для каждого студента в группе. После этого куратор подсчитывает результаты и рассказывает студентам значение произошедшего. Примечание: «Родителей» чаще называет те, кто чувствует себя в данном коллективе неуверенно («ребенком»). «Детей» чаще называет человек, чувствующий свое превосходство над другими. Рукопожатия «ровесников» чувствует тот, кому в коллективе комфортно, он находится среди единомышленников, среди людей своего уровня, возраста, круга. Примечание: перед началом игры необходимо сказать студентам, что, то, как назвали их во время рукопожатия, ничего не значит, имеют значение только ощущения стоящего в круге. 3. «Королевство» Цель игры: через взаимодействие в ситуации интерактивной игры сделать видимыми и понятными для участников отношения внутри команды. В захватывающей игровой форме, снимающей барьеры и дающей возможность широкого взаимодействия участников, выстраивается динамическая неформальная структура коллектива. Каждый участник получает опыт управления собой и другими, осознает степень своего влияния и место в группе. 216 В ходе игры участники осознают: – степень притязаний каждого члена группы на лидерство; – распределение ролей внутри группы (неформальные лидеры, их сторонники, оппозиция, аутсайдеры); – уровень допустимой агрессии, терпимость к инакомыслию, возможность выражения своих желаний и намерений в группе, конкуренция и взаимопомощь; – подгруппы внутри коллектива и их влияние на процесс в целом; – общий уровень групповой сплоченности. Ход игры Для начала предлагается всем участникам встать вкруг, посмотреть друг на друга, попытаться расслабиться, необходимо создать условия, чтобы участники вели себя естественно. Ведущий объясняет участникам, что отныне они живут в государствекоролевстве и им необходимо избрать короля: кто хочет им быть? (человек, первый поднявший руку, и становится королём). Это фиксируется на бумаге. Король выбирает себе место, где он будет находиться и восседать. Затем Король выбирает, какие 4 министерства будут существовать в его королевстве, кто эти министерства будет возглавлять и где эти люди будут находиться относительно комнаты. Выбранные 4 министра выбирают себе по 2 заместителя, оглашают, за что данные люди будут отвечать и где находиться относительно комнаты. Каждый из заместителей выбирает себе по 1 заместителю, оглашает их функциональные обязанности и располагает относительно комнаты. Таким образом, сформировалось 4 эшелона власти. 1. Король. 2. Министры. 3. Заместители министров. 4. Заместители заместителей министров. 217 Роли распределены, каждому из участников даётся возможность сделать два хода. 1-й ход: каждый из участников обменивает двух людей в группе должностями, если он считает, что кто-то не достоин данной роли и есть человек более достойный. Сам меняющий остаётся на своём месте, пока его не поменяют. Каждый имеет право сделать лишь один ход. После того как все сделали ходы, получившиеся результаты фиксируются на ватмане. 2-й ход: каждый из участников сам меняется той должностью, которую бы ему хотелось занять вплоть до должности короля. Участник может сделать лишь один ход. Данные фиксируются на бумаге. Таким образом, в конце тренинга делается анализ, кто с какой должности начинал, и кто какой должностью закончил. Далее каждый высказывается о впечатлениях, которые он испытывал в ходе данного тренинга. Также разговор можно вынести на тему лидерства: кто считает себя лидером? Кто такой лидер? ДЕЛОВАЯ ИГРА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА «МОЗГОВОГО ШТУРМА» Дискуссия – одна из наиболее востребованных форм проведения занятий. В процессе преподавания дискуссия зачастую возникает стихийно, и дидактические недостатки восполняются насыщенным содержанием. Но диспут во внеучебное время предполагает четкую постановку целей и выбор оптимальной модели общения, адекватной ситуации. В зависимости от существующей проблемы в студенческой группе определяется соответствующая методика. Рассмотрим несколько вариантов. I. Проблема заключается в необходимости разработки плана мероприятий для группы, поиска новых идей, организации командной работы. 218 Задача – максимально активизировать всех участников группы и принять оптимальное для всех решение. В этом случае наиболее эффективным методом является мозговой штурм. Этапы мозгового штурма. 1. Выявление идей Ведущий задает интересующий вопрос и фиксирует полученные ответы. Задачи ведущего по отношению: – к содержанию вопроса: добиться однозначного понимания вопроса всеми присутствующими; – высказанным идеям: не допускать критику и интерпретации своих и чужих идей участниками на первом этапе; – комментариям: воздерживаться от комментариев. Но при отступлении от темы напоминать предмет обсуждения, повторяя первоначальный вопрос; – участникам обсуждения: стараться привлечь всех участников к высказыванию идей. Обращаться индивидуально к мнению тех, кто не высказался. Записывать следует все поступающие идеи, причем таким образом, чтобы их видели участники (на ватмане или на доске). После того как будут высказаны все возможные варианты, можно еще раз напомнить вопрос и записать 2–3 новых предложения. Итог – от 25 высказанных идей. 2. Комбинирование идей Второй этап предполагает выяснение общего в предложенных идеях и объединение их в группы. Для этого ведущий последовательно выясняет взаимосвязь между записанными мыслями, задавая наводящие вопросы и предлагая обобщающие названия. Все хаотично записанные предложения расформировываются в колонки по смысловому признаку. Задачи ведущего по отношению: – к содержанию обсуждения: предлагать собственные варианты обобщений и задавать уточняющие вопросы авторам идей, выясняя изначально заложенный в них смысл; 219 – участникам обсуждения: добиваться интерпретаций собственных, а не чужих предложений, а также стремиться к достижению согласия в выборе формулировок обобщающих слов. Итог – объединение идей в несколько групп. 3. Выбор оптимального решения Все выделенные группы предлагают то или иное решение проблемы, задача сводится к выбору наиболее эффективного решения. Для этого необходимо определить критерии эффективности, как то: реалистичность предложения (соответствие изначальных задач и ожидаемого результата, количество задействованных материальных и человеческих ресурсов), заинтересованность группы в реализации идеи, возможность и необходимость привлечения дополнительных средств и т.п. Задачи ведущего по отношению: – к содержанию обсуждения: задавать наводящие вопросы исходя из выявленных критериев эффективности, фиксировать достоинства и недостатки каждой группы идей. Даже при условии однозначного одобрения одной из групп идей остальные не отбрасываются, но остаются в качестве возможной перспективы, рассматриваются и дополняются на следующих обсуждениях; – участникам: стремиться к объективным суждениям, без лоббирования собственных предложений. Принятие какой-либо стратегии исходя из наибольшего количества положительных характеристик. Итог – выбор оптимальной идеи и определение плана ее реализации. Таким образом, мозговой штурм, помимо генерации идей, способствует появлению творческой атмосферы в студенческом коллективе и индивидуальному самовыражению каждого участника. II. Разнообразие мнений по вопросам политики, морали, социальной сферы, образования, прочим проблемам на макро- и микроуровнях, волнующим студентов, возможно прояснить с помощью Парламентских Дебатов (ПД). В основе ПД модель реального парламента, в котором две стороны – правительство и оппозиция – обсуждают один законопроект, то есть тему дебатов. Цель 220 правительства – отстоять проект, цель оппозиции – опровергнуть его. В дебатах участвуют только две команды: правительство (премьер-министр и член правительства) и оппозиция (лидер оппозиции и член оппозиции). Правительство имеет право дать любую интерпретацию темы, если только кейс (выдвигаемый тезис) определяет общий смысл темы и достаточно справедлив, чтобы можно было вести дебаты за обе стороны; достаточно ясен, чтобы обе команды знали, что им нужно доказывать. Оппозиция должна отвечать на любой кейс правительства. Команды не имеют права менять формулировки своих позиций, аргументов, определений неясных понятий. В течение первых четырех речей (кроме первой и последней минуты речи) любой представитель команды оппонента может с позволения выступающего задать ему вопрос или сделать комментарий (не более чем 15 с.) по поводу его выступления. В заключительных речах (речах опровержения) не разрешается приводить новые аргументы или логические построения, а также комментировать и задавать вопросы. Регламент (возможно продление времени речей при условии подготовленности команд). Премьер-министр (конструктивная речь) – 4 мин.; лидер оппозиции (конструктивная речь) – 5 мин.; член правительства (конструктивная речь) – 6 мин. Член оппозиции (конструктивная речь) – 6 мин.; лидер оппозиции (опровержение) – 4 мин.; премьер-министр (опровержение) – 5 мин. Судят участников парламентских дебатов компетентные в заявленной теме преподаватель, студент или группа студентов. Примечание: 1. С точки зрения судейства, главным является введение правительством последовательного, ясного и справедливого законопроекта и опровержение его оппозицией. 2. Победившей считается команда, которая была лучшей в развитии своих аргументов и опровержении аргументов оппонентов. Рекомендуется оценивать 221 выступления спикеров с точки зрения их структуры (логичность построения речи), содержания (глубина и доказательность аргументов), способа (культура речи, корректность, эмоциональность). 3. Основанием для однозначного присуждения поражения команде могут служить: введение трюизма (правительство); использование спецзнаний (правительство); введение новых аргументов в заключительных речах (обе команды); согласие с кейсом правительства (оппозиция); крайне некорректное поведение по отношению к оппоненту, судье (обе команды). 4. Судья может остановить игру в том случае, если имеет место неприкрытое оскорбление команды оппонентов. Словарь для участника дебатов Кейс – тезис, выдвигаемый правительством и соответствующий теме ПД, который возможно опровергнуть. Например, «эта палата предлагает отменить студенческие стипендии». Премьер-министр (ПМ) – глава правительства. Он должен связать правительственную позицию с резолюцией дебатов, ясно сформулировать кейс правительства и поддержать его, по крайней мере, с трех точек зрения. Член правительства (ЧП) – помощник ПМ. Он должен выполнить две цели: установить превосходство правительства и разбить попытки оппозиции опровергнуть позицию правительства. Лидер оппозиции (ЛО) – главное лицо оппозиции. ЛО должен выдвинуть философию оппозиции, опровергнув аргументы ПМ, и изложить свои доводы, то есть обеспечить столкновение мнений правительства и оппозиции по выдвинутому законопроекту. Член оппозиции (ЧО) – лицо, во всем поддерживающее лидера оппозиции, но в то же время обязанное привести новые контраргументы. III. В целях знакомства с мировоззренческими установками членов студенческой группы можно провести дискуссию, корректирующую сложившиеся ценности и стереотипы. выявляющую и 222 Ведущий сообщает участникам о пространственном делении комнаты на три части: зона "ДА", зона "НЕТ" и зона "ZERO". После прочтения ведущим заранее заготовленных утверждений после 30-секундного обдумывания участники переходят либо в зону согласия – "ДА", либо в зону несогласия –"НЕТ", либо в зону сомнения – "ZERO". (Заранее следует сделать таблички-указатели для каждой зоны.) После чего ведущий задает вопрос о причинах выбора той или иной точки зрения, просит аргументировать, обращаясь поочередно к представителям разных позиций (по собственному усмотрению). Важно выслушать всех участников дискуссии, задавая провоцирующие на размышления, но корректные вопросы. Вначале участникам следует сообщить, что в случае появления сомнений или изменения мнения по конкретной проблеме они могут в любой момент перейти в зону, которая соответствует изменениям. В результате каждый высказывается, делится сомнениями и визуализирует посредством перехода в разные зоны динамику собственной позиции. Требования к ведущему: 1) заранее подготовить тезисы, ориентируясь на внутригрупповые интересы и актуальные проблемы современности. Желательно чередовать серьезные утверждения с менее серьезными и значительными. Например: «Война не может быть оправдана. Аборты следует запретить. Мясо вредно. Каждый человек рождается свободным» и т.п.; 2) не защищать и не оправдывать ни одну из позиций, но задавать вопросы, ставящие ее под сомнение. Обязательна рефлексия по поводу изменившихся взглядов. Итог – конструктивный обмен мнениями, способствующий большему взаимопониманию внутри коллектива. IV. Еще одной формой обсуждения проблемы, имеющей по преимуществу этико-психологический характер, является ролевая игра, требующая зачастую предварительной подготовки всех участников. Помимо выбора темы, ведущий заранее определяет роли участников и форму проведения игры. Это может быть модель суда (с обвиняемыми, адвокатом, прокурором, судом присяжных, свидетелями защиты и обвинения); соревнования между командами, разрабатывающими сценарий, анализирующими события в настоящем и 223 экстраполирующими выводы на будущее; модель диспута между персонажами художественной литературы, объединенными в несколько групп какой-либо задачей (например, убедить в преимуществе гедонизма над утилитаризмом). Ведущий координирует последовательность выступлений, подводит итоги. Итак, различные варианты проведения дискуссии способствуют повышению уровня культуры общения в студенческой группе, являются предварительной подготовкой к научному анализу и обсуждению актуальных проблем современности, снижают возможность возникновения межличностных конфликтов. ЗАНЯТИЯ ПО ЛИДЕРСТВУ Занятие 1 Формирование лидерской позиции – это формирование активного отношения к жизни, развитие способности рефлексировать, оказывать влияние на людей, превращая их в единомышленников, направляя их усилия на достижение общих социально значимых целей. Лидерская позиция характеризуется ответственным отношением к себе, другим членам группы, природе, миру, готовностью взять на себя ответственность при решении проблем. Несмотря на то что в вуз студенты приходят подготовленными и во многом самостоятельными людьми, наша с вами задача помочь им проявить себя во всех возможных сферах деятельности. Для начала позвольте мне с Вами немного познакомиться. Занятие 2 Расскажите историю, в которой Вы проявляли бы себя с лидерских позиций, но не в работе. Не важно, в каком это было возрасте. Рефлексия. Компоненты педагогического стимулирования лидерства могут быть непосредственными и опосредованными: – диагностический компонент. Предполагается, что личность принимает, 224 осознает и интерпретирует позицию лидера. Поэтому педагог должен обеспечить для подростка формирование определенного комплекса знаний о себе, других, психологии отношений; – эмоциональный компонент. Деятельность педагога направлена на воздействие на чувства подростка с целью побуждения к сопереживанию, социальной активности, исполнению гражданского долга; приведения в действие волевых механизмов личности; – перцептивно-групповой механизм. Воздействие педагога на личность через корректировку межличностных отношений в группах разных уровней развития. Включенность воспитуемого в различные виды деятельности. Педагогические условия формирования лидерства в коллективе: – обеспечение многообразия деятельности, в которую включается человек: в любой деятельности выдвигается свой лидер; – создание самоуправления; – создание условий для обучения как основного вида деятельности в его различных формах; – формирование коллектива, так как развитый коллектив обладает огромной воспитательной силой. Качества универсального лидера Спектр лидерских качеств очень широк, при этом возникает вопрос: являются ли они врожденными или приобретенными? Качества, определяющие делового лидера: – способность управлять собой. Способность в полной мере использовать свое время, энергию. Умение преодолевать трудности, выходить из стрессовых ситуаций, заботиться о накоплении сил и энергии (в том числе и физических); – наличие четких личных целей, ясность в своих вопросах о целях своих поступков; – умение решать проблемы; – творческий подход к организации людей; – умение влиять на окружающих; 225 – знание особенностей организаторской деятельности; – наличие организаторских способностей; – умение работать с группой; – потребность и готовность брать на себя ответственность. Все эти качества проявляются в деятельности. 226 ПРИЛОЖЕНИЕ В Экспертная оценка (априорное ранжирование) Ученая степень и звание _______________________________________________ ВУЗ, факультет _______________________________________________________ № п/п Факторы, влияющие на адаптацию студентов в учебной группе 1 Возраст первокурсников 2 Социальное происхождение, материальное благосостояние семьи 3 Законченное учебное заведение (уровень базовой подготовки и опыт вхождения в новый коллектив) 4 Интеллект (отсутствие сложностей с учебой на 1 курсе) 5 Направленность личности (установки, интересы, потребности, создающие мотивационную обусловленность деятельности человека, его поведения в соответствии с конкретными жизненными целями) 6 7 Личностный потенциал (запас жизненной энергии) Индивидуальные психические функции (мышление, память, внимание, восприятие) 8 Поведенческая регуляция (способность человека регулировать своё взаимодействие со средой) 9 Коммуникативный потенциал 10 Моральная нормативность (обеспечивает способность адекватно воспринимать индивидом предлагаемую для него определённую социальную роль) 11 Самооценка 12 Положение в группе 13 Наличие лидера в группе и его качества 14 Размер учебной группы 15 Молодежные организации, в которых состоят первокурсники 16 Руководство куратором студенческой группой 17 Уровень педагогического мастерства преподавателей, работающих с первокурсниками 18 Мотивация учебной деятельности 19 Отношение к будущей профессии 20 Учебные нагрузки 21 Психическое напряжение 22 Нарушение отдыха и питания 23 Спорт и физическая культура значимость 227 ПРИЛОЖЕНИЕ Г МНОГОУРОВНЕВЫЙ ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК (МЛО) «АДАПТИВНОСТЬ» Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» разработан А. Г. Маклаковым и С. В. Чермяниным (1993). Предназначен для изучения адаптивных возможностей психофизиологических и индивида на основе оценки социально-психологических некоторых характеристик, отражающих интегральные особенности психического и социального развития. Опросник принят в качестве стандартизированной методики и рекомендуется к использованию для решения задач профессионального психологического отбора, психологического сопровождения учебной и профессиональной деятельности. Результаты тестирования по МЛО могут быть интерпретированы от простейших суждений («годен — не годен») до подробной личностной характеристики. Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» состоит из 165 вопросов и имеет 4-е структурных уровня, что позволяет получить информацию различного объёма и характера. • Шкалы 1-го уровня являются самостоятельными и соответствуют базовым шкалам СМИЛ (MMPI), позволяют получить типологические характеристики личности, определить акцентуации характера. • Шкалы 2-го («Дезадаптационные уровня соответствуют нарушения»), шкалам предназначенного опросника для ДАН выявления дезадаптационных нарушений преимущественно астенических и психотических реакций и состояний. • Шкалы 3-го уровня: поведенческая регуляция (ПР}, коммуникативный потенциал (КП) и моральная нормативность (МН). • Шкала 4-го уровня — личностный адаптационный потенциал (ЛАП). 228 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ Теоретической основой теста является представление об адаптации, как о постоянном процессе активного приспособления индивида к условиям социальной среды, затрагивающего все уровни функционирования человека. Эффективность адаптации в значительной степени зависит как от генетически обусловленных свойств нервной системы, так и от условий воспитания, усвоенных стереотипов поведения, адекватности самооценки индивида. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению адаптации, что может сопровождаться повышенной конфликтностью, непониманием своей социальной роли, ухудшением состояния здоровья. Случаи глубокого нарушения адаптации могут приводить к развитию болезней, срывам в учебной, профессиональной деятельности, антисоциальным поступкам. Процесс адаптации чрезвычайно динамичен. Его успех во многом зависит от целого ряда объективных и субъективных условий, функционального состояния, социального опыта, жизненной установки и др. Каждый человек поразному относится к одним и тем же событиям, а один и тот же воздействующий стимул у разных людей может вызвать различную ответную реакцию. Можно выделить некоторый интервал ответных реакций индивида, который будет соответствовать представлению о психической норме, а также можно определить некоторый «интервал» отношений человека к тому или иному явлению, касающихся, прежде всего категорий общечеловеческих ценностей, не выходящий за рамки общепринятых моральных норм. Степень соответствие этому «интервалу» психической и социально-нравственной нормативности и обеспечивает эффективность процесса социально-психологической адаптации, определяет личностный адаптационный потенциал (ЛАП), являющейся важнейшей интегративной характеристикой психического развития. Характеристику личностного потенциала адаптации можно получить, оценив поведенческую регуляцию, коммуникативные способности и уровень моральной нормативности. 229 Поведенческая регуляция (ПР) — это понятие характеризующее способность человека регулировать своё взаимодействие со средой деятельности. Основными элементами поведенческой регуляции являются: самооценка, уровень нервно-психической устойчивости, а также наличие социального одобрения (социальной поддержки) со стороны окружающих людей. Все выделенные структурные элементы не являются первоосновой регуляции поведения. Они лишь отражают соотношение потребностей, мотивов, эмоционального фона настроения, самосознания, «Я-концепции» и др. Система регуляции — это сложное, иерархическое образование, а интеграция всех её уровней в единый комплекс и обеспечивает устойчивость процесса регуляции поведения. Коммуникативные качества (коммуникативный потенциал — КП) является следующей составляющей личностного адаптационного потенциала (ЛАП). Поскольку человек практически всегда находится в социальном окружении, его деятельность сопряжена с умением построить отношения с другими людьми. Коммуникативные возможности (или умение достигнуть контакта и взаимопонимания с окружающими) у каждого человека различны. Они определяются наличием опыта и потребности общения, а также уровнем конфликтности. Моральная нормативность (МН) обеспечивает способность адекватно воспринимать индивидом предлагаемую для него определённую социальную роль. В данном тесте вопросы, характеризующие уровень моральной нормативности индивида, отражают два основных компонента процесса социализации: восприятие морально-нравственных норм проведения и отношение к требованиям непосредственного социального окружения. ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ «Сейчас Вам будет предложен ряд вопросов, на которые Вы должны ответить только "да" ( + ) или "нет" ( — ). Вопросы касаются непосредственно Вашего самочувствия, поведения или характера. "Правильных" или "неправильных" ответов здесь быть не может, поэтому не старайтесь долго их обдумывать или 230 советоваться с товарищами — отвечайте исходя из того, что больше соответствует Вашему состоянию или представлению о самом себе». ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ На каждый вопрос теста пациент должен отвечать «да» или «нет». Поэтому при обработке результатов учитывается количество ответов совпавших с «ключом». Каждое совпадение ответа с «ключом» оценивается в один балл. Шкалы 3-го и 4-го уровня Для решения задач профконсультирования достаточно использовать характеристики 3-го и 4-го уровней. Обработку результатов целесообразно начинать с 3-го уровня. Для этого необходимо иметь четыре набора «ключей», соответствующих шкалам: достоверность, поведенческая регуляция (ПР), коммуникативный потенциал (КП), моральная нормативность (МН). «Ключи» к 3-му и 4-му уровню методики МЛО Шкалы «Да» «Нет» Достоверность 1, 10, 11, 19, 31, 51, 69, 78, 92, 101, 116, 128, 138, 148. 4, 6, 7, 8, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 28, 29, 30, 37, 39, 40, 41, 47, 57, 60, 63, 65, 67, 68, 70, 71, 73, 80, 82, 83, 84, 86, 89, Поведенческая 94, 95, 96, 98, 102, 103, 108, 109, 110, регуляция (ПР) 111, 112, 113, 115, 117, 118, 119, 120, 122, 123, 124, 127, 129, 131, 135, 136, 137, 139, 143, 146, 149, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 161, 162. 2, 3, 5, 23, 25, 32, 38, 44, 45, 49, 52, 53, 54, 55, 58, 62, 66, 75, 87, 105, 127, 132, 134, 140. Коммуникатив 9, 24, 27, 33, 43, 46, 61, 64, 81, 88, 90, 99, 26, 34, 35, 48, 74, 85, ный потенциал 104, 106, 114, 121, 126, 133, 142, 151, 107, 130, 144, 147, 159. 152. (КП) Моральная 14, 22, 36, 42, 50, 56, 59, 72, 77, 79, 91, 13, 76, 97, 100, 160, нормативность 93, 125, 141, 145, 150, 164, 165. 163. (МП) 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 20, Личностный 21, 22, 24, 27, 28, 29, 30, 33, 36, 37, 39, адаптационный 40, 41, 42, 43, 46, 47, 50, 56, 57, 59, 60, потенциал 61, 63, 64, 65, 67, 68, 70, 71, 72, 73, 77, (ЛАП) 79, 80, 81, 82, 83, 84, 86, 88, 89, 90, 91, 2, 3, 5, 13, 23, 25, 26, 32, 34, 35, 38, 44, 45, 48, 49, 52, 53, 54, 55, 58, 62, 66, 74, 75, 76, 85, 87, 97, 100, 105, 231 93, 94, 95, 96, 98, 99, 102, 103, 104, 106, 107, 130, 132, 134, 140, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 144, 147, 159, 160, 163. 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 129, 131, 133, 135, 136, 137, 139, 141, 142, 143, 145, 146, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 161, 162, 164, 165. Шкала достоверности, оценивает степень объективности ответов. В случае если общее количество баллов по данной шкале превышает 10 баллов, то полученные результаты целесообразно считать необъективными, вследствие стремления пациента как можно «больше» соответствовать социально желаемому личностному типу.«Сырые» баллы шкал «поведенческая регуляция», «коммуникативный потенциал», «моральная нормативность» суммируются, что соответствует значению шкалы 4-го уровня — «Личностный потенциал социально-психологической адаптации» (ЛАП). Полученные значения 3-го уровня переводятся по таблице в стены, группа развития адаптационных способностей определяется по шкале 4-го уровня, значения которой также переводятся в стены. Перевод в стандартные баллы результатов, полученных по шкалам 3-го уровня теста МЛО Стены шкалы ПР КП МН 1 46-> 27-31 18-> 2 38-45 22-26 15-17 3 30-37 17-21 12-14 4 22-29 13-16 10-11 5 16-21 10-12 7-9 6 13-15 7-9 5-6 7 9-12 5-6 3-4 8 6-8 3-4 2 9 4-5 1-2 1 10 0-3 0 0 232 Перевод в стены результатов полученных по шкале 4-го уровня и определение группы адаптационных способностей по тесту МЛО Наименование показателей Стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 111 ЛАП 17-20 лет 58 и – 47> 57 4046 3339 2732 2326 1822 1517 1214 ЛАП 27-35 лет 61 и – 51> 60 4050 3339 2832 2227 1621 1115 6-10 1-5 Группа 4 группа 2 группа 1 группа 3 группа Краткая интерпретация шкал 3-го уровня Наименование Интерпретация шкалы значений (в стенах) низких Интерпретация высоких значений (в стенах) ПР низкий уровень поведенческой регуляции, определённая склонность к нервнопсихическим срывам, отсутствие адекватности самооценки и адекватного восприятия действительности. высокий уровень нервнопсихической устойчивости и поведенческой регуляции, высокая адекватная самооценка, адекватное восприятие действительности. КП низкий уровень коммуникативных способностей, затруднение в построении контактов с окружающими, проявление агрессивности, повышенная конфликтность. высокий уровень коммуникативных способностей, быстрое становление контактов с окружающими, не конфликтность. МН низкий уровень социализации, неадекватная оценка своего места и роли в коллективе, отсутствие стремления соблюдать общепринятые нормы поведения. высокий уровень социализации, адекватная оценка своей роли в коллективе, ориентация на соблюдение общепринятых норм поведения. 233 Интерпретация групп адаптационных способностей личности по тесту МЛО («Адаптивность») Группа Интерпретация 1-2 Группа хороших адаптационных способностей. Лица той группы легко адаптируются к новым условиям деятельности, быстро «входят» в новый коллектив, достаточно легко и адекватно ориентируются в ситуации, быстро вырабатывают стратегию своего поведения и социализации. Как правило, не конфликтны, обладают высокой эмоциональной устойчивостью. Функциональное состояние лиц этой группы в период адаптации остаётся в пределах нормы, работоспособность сохраняется. 3 Группа удовлетворительной адаптации. Большинство лиц этой группы обладают признаками различных акцентуаций, которые в привычных условиях частично компенсированы и могут проявляться при смене деятельности. Поэтому успех адаптации во многом зависит от внешних условий среды. Эти лица, как правило, обладают невысокой эмоциональной устойчивостью. Процесс социализации осложнён, возможны асоциальные срывы, проявление агрессивности и конфликтности. Функциональное состояние в начальные этапы адаптации может быть нарушено. Лица этой группы требуют постоянного контроля. 4 Группа сниженной адаптации. Эта группа обладает признаками явных акцентуаций характера и некоторыми признаками психопатий, а психическое состояние можно охарактеризовать как пограничное. Процесс адаптации протекает тяжело. Возможны нервно-психические срывы, длительные нарушения функционального состояния. Лица этой группы обладают низкой нервно-психической устойчивостью, конфликтны, могут допускать делинквентные поступки. 234 Текст опросника 1. Бывает, что я сержусь. 2. Обычно по утрам я просыпаюсь свежим и отдохнувшим. 3. Сейчас я примерно так же работоспособен, как и всегда. 4. Судьба определенно несправедлива ко мне. 5. Запоры у меня бывают очень редко. 6. Временами мне очень хотелось покинуть свой дом. 7. Временами у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я никак не могу справиться. 8. Мне кажется, что меня никто не понимает. 9. Считаю, что если кто-то причинил мне зло, то я должен ответить ему тем же. 10. Иногда мне в голову приходят такие нехорошие мысли, что лучше о них никому не рассказывать. 11. Мне бывает трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе. 235 12. У меня бывают часто странные и необычные переживания. 13. У меня отсутствовали неприятности из-за моего поведения. 14. В детстве я одно время совершал мелкие кражи. 15. Бывает, что у меня появляется желание ломать или крушить все вокруг. 16. Бывало, что я целыми днями или даже неделями ничего не мог делать, потому что никак не мог заставить себя взяться за работу. 17. Сон у меня прерывистый и беспокойный. 18. Моя семья относится с неодобрением к той работе которую я выбрал. 19. Бывали случаи, что я не сдерживал обещаний. 20. Голова у меня болит часто. 21. Раз в неделю или чаще я без всякой видимой причины внезапно ощущаю жар во всем теле. 22. Было бы хорошо, если бы почти все законы отменили. 23. Состояние моего здоровья почти такое же, как у большинства моих знакомых (не хуже). 24. Встречая на улице своих знакомых или школьных друзей, с которыми я давно не виделся, я предпочитаю проходить мимо, если они со мной не заговаривают первыми. 25. Большинству людей, которые меня знают, я нравлюсь. 26. Я человек общительный. 27. Иногда я так настаиваю на своем, что люди теряют терпение. 28. Большую часть времени настроение у меня подавленное. 29. Теперь мне трудно надеяться на то, что я чего-нибудь добьюсь в жизни. 30. У меня мало уверенности в себе. 31. Иногда я говорю неправду. 32. Обычно я считаю, что жизнь стоящая штука. 33. Я считаю, что большинство людей способны солгать, чтобы продвинуться по службе. 34. Я охотно принимаю участие в собраниях и других общественных мероприятиях. 236 35. Я ссорюсь с членами моей семьи очень редко. 36. Иногда я испытываю сильное желание нарушить правила приличия или комунибудь навредить. 37. Самая трудная борьба для меня это борьба с самим собой. 38. Мышечные судороги или подергивания у меня бывают крайне редко (или почти не бывают). 39. Я довольно безразличен к тому, что со мной будет. 40. Иногда, когда я себя неважно чувствую, я бываю раздражительным. 41. Часто у меня такое чувство” что я сделал что-то не то или даже что-то плохое. 42. Некоторые люди до того любят командовать, что меня так и тянет делать все наперекор, даже если я знаю, что они правы. 43. Я часто считаю себя обязанным отстаивать то, что нахожу справедливым. 44. Моя речь сейчас такая же, как всегда (ни быстрее, ни медленнее, нет ни хрипоты, ни невнятности). 45. Я считаю, что моя семейная жизнь такая же хорошая, как у большинства моих знакомых. 46. Меня ужасно задевает, когда меня критикуют или ругают. 47. Иногда у меня бывает чувство, что я просто должен нанести повреждение себе или кому-нибудь другому. 48. Мое поведение в значительной мере определяется обычаями тех, кто меня окружает. 49. В детстве у меня была компания, где все старались стоять друг за друга. 50. Иногда меня так и подмывает с кем-нибудь затеять драку. 51. Бывало, что я говорил о вещах, в которых не разбираюсь. 52. Обычно я засыпаю спокойно и меня не тревожат никакие мысли. 53. Последние несколько лет я чувствую себя хорошо. 54. У меня никогда не было ни припадков, ни судорог. 55. Сейчас мой вес постоянен (я не худею и не полнею). 56. Я считаю, что меня часто наказывали незаслуженно. 57. Я легко плачу. 237 58. Я мало устаю. 59. Я был бы довольно спокоен, если бы у кого-нибудь из моей семьи были неприятности из-за нарушения закона. 60. С моим рассудком творится что-то неладное. 61. Чтобы скрыть свою застенчивость, мне приходится затрачивать большие усилия. 62. Приступы головокружения у меня бывают очень редко (или почти не бывают). 63. Меня беспокоят сексуальные вопросы. 64. Мне трудно поддерживать разговор с людьми, с которыми я только что познакомился. 65. Когда я пытаюсь что-то сделать, часто замечаю, что у меня дрожат руки. 66. Руки у меня такие же ловкие и проворные, как и прежде. 67. Большую часть времени я испытываю общую слабость. 68. Иногда, когда я смущен, я сильно потею, и меня это очень раздражает. 69. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня. 70. Думаю, что я человек обреченный. 71. Бывали случаи, что мне было трудно удержаться, чтобы что-нибудь не стащить у кого-нибудь или где-нибудь, например в магазине. 72. Я злоупотреблял спиртными напитками. 73. Я часто о чем-нибудь тревожусь. 74. Мне бы хотелось быть членом нескольких кружков или обществ. 75. Я редко задыхаюсь, и у меня не бывает сильных сердцебиений. 76. Всю свою жизнь я строго следую принципам, основанным на чувстве долга. 77. Случалось, что я препятствовал или поступал наперекор людям просто из принципа, а не потому, что дело было действительно важным. 78. Если мне не грозит штраф и машин поблизости нет, я могу перейти улицу там, где мне хочется, а не там, где положено. 79. Я всегда был независимым и свободным от контроля со стороны семьи. 80. У меня бывали периоды такого сильного беспокойства, что я даже не мог усидеть на месте. 238 81. Зачастую мои поступки неправильно истолковывались. 82. Мои родители и (или) другие члены моей семьи придираются ко мне больше, чем надо. 83. Кто-то управляет моими мыслями. 84. Люди равнодушны и безразличны к тому, что с тобой случится. 85. Мне нравится быть в компании, где все подшучивают друг над другом. 86. В школе я усваивал материал медленнее, чем другие. 87. Я вполне уверен в себе. 88. Никому не доверять самое безопасное. 89. Раз в неделю или чаще я бываю очень возбужденным и взволнованным. 90. Когда я нахожусь в компании, мне трудно найти подходящую тему для разговора. 91. Мне легко заставить других людей бояться себя, и иногда я это делаю ради забавы. 92. В игре я предпочитаю выигрывать. 93. Глупо осуждать человека, обманувшего того, кто сам позволяет себя обманывать. 94. Кто-то пытается воздействовать на мои мысли. 95. Я ежедневно выпиваю много воды. 96. Счастливее всего я бываю, когда один. 97. Я возмущаюсь каждый раз, когда узнаю, что преступник по какой-либо причине остался безнаказанным. 98. В моей жизни был один или несколько случаев, когда я чувствовал, что кто-то посредствомгипноза заставляет меня совершать те или иные поступки. 99. Я редко заговариваю с людьми первым. 100. У меня никогда не было столкновений с законом. 101. Мне приятно иметь среди своих знакомых значительных людей это как бы придает мне вес в собственных глазах. 102. Иногда, без всякой причины у меня вдруг наступают периоды необычайной веселости. 239 103. Жизнь для меня почти всегда связана с напряжением. 104. В школе мне было очень трудно говорить перед классом. 105. Люди проявляют по отношению ко мне столько сочувствия и симпатии, сколько я заслуживаю. 106. Я отказываюсь играть в некоторые игры, потому что у меня это плохо получается. 107. Мне кажется, что я завожу друзей с такой же легкостью, как и другие. 108. Мне неприятно, когда вокруг меня люди. 109. Мне, как правило, везет. 110. Меня легко привести в замешательство. 111. Некоторые из членов моей семьи совершали поступки, которые меня пугали. 112. Иногда у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я никак не могу справиться. 113. Мне бывает трудно приступить к выполнению нового задания или начать новое дело. 114. Если бы люди не были настроены против меня, я в жизни достиг бы гораздо большего. 115. Мне кажется, что меня никто не понимает. 116. Среди моих знакомых есть люди, которые мне не нравятся. 117. Я легко теряю терпение с людьми. 118. Часто в новой обстановке я испытываю тревогу. 119. Часто мне хочется умереть. 120. Иногда я бываю так возбужден, что мне бывает трудно заснуть. . 121. Часто я перехожу на другую сторону улицы, чтобы избежать встречи с тем, кого я увидел. 122. Бывало, что я бросал начатое дело, так как боялся, что я не справлюсь с ним. 123. Почти каждый день случается что-нибудь, что пугает меня. 124. Даже среди людей я чувствую себя одиноким. 125. Я убежден, что существует лишь одно-единственное правильное понимание смысла жизни. 240 126. В гостях я чаще сижу в стороне и разговариваю с кем-нибудь одним, чем принимаю участие в общих развлечениях. 127. Мне часто говорят, что я вспыльчив. 128. Бывает, что я с кем-нибудь посплетничаю. 129. Часто мне бывает неприятно, когда я пытаюсь предостеречь кого-либо от ошибок, а меня понимают неправильно. 130. Я часто обращаюсь к людям за советом. 131. Часто, даже тогда, когда для меня мне складывается все хорошо, я чувствую, что мне все безразлично. 132. Меня довольно трудно вывести из себя. 133. Когда я пытаюсь указать людям на их ошибки или помочь, они часто понимают меня неправильно. 134. Обычно я спокоен и меня нелегко вывести из душевного равновесия. 135. Я заслуживаю сурового наказания за свои проступки. 136. Мне свойственно так сильно переживать свои разочарования, что я не могу заставить себя не думать о них. 137. Временами мне кажется, что я ни на что не пригоден. 138. Бывало, что при обсуждении некоторых вопросов’ я, особо не задумываясь, соглашался с мнением других. 139. Меня весьма беспокоят всевозможные несчастья. 140. Мои убеждения и взгляды непоколебимы. 141. Я думаю, что можно, не нарушая закона, попытаться найти в нем лазейку. 142. Есть люди, которые мне настолько неприятны, что я в глубине души радуюсь, когда они получают нагоняй за что-нибудь. 143. У меня бывали периоды, когда я из-за волнения терял сон. 144. Я посещаю всевозможные общественные мероприятия, потому что это позволяет побывать среди людей. 145. Можно простить людям нарушение правил, которые они считают неразумными. 146. У меня есть дурные привычки; которые настолько сильны, что бороться с 241 ними просто бесполезно. 147. Я охотно знакомлюсь с новыми людьми. 148. Бывает, что неприличная и даже непристойная шутка у меня вызывает смех. 149. Если дело у меня идет плохо, мне сразу хочется все бросить. 150. Я предпочитаю действовать согласно собственным планам, а не следовать указаниям других. 151. Люблю, чтобы окружающие знали мою точку зрения. 152. Если я плохого мнения о человеке или даже презираю его, почти не стараюсь скрыть это от него. 153. Я человек нервный и легко возбудимый. 154. Все у меня получается плохо, не так, как надо. 155. Будущее кажется мне безнадежным. 156. Люди довольно легко могут изменить мое мнение, даже если до этого оно казалось мне окончательным. 157. Несколько раз в неделю у меня бывает чувство, что должно случиться что-то страшное. 158. Чаще всего я чувствую себя усталым. 159. Я люблю бывать на вечерах и просто в компаниях. 160. Я стараюсь уклониться от конфликтов и затруднительных положений. 161. Меня часто раздражает, что я забываю, куда кладу вещи. 162. Приключенческие рассказы мне нравятся больше, чем о любви. 163. Если я захочу сделать что-то, но окружающие считают, что этого делать не стоит, я легко могу отказаться от своих намерений. 164. Глупо осуждать людей, которые стремятся взять от жизни все, что могут. 165. Мне безразлично, что обо мне думают другие. 242 ПРИЛОЖЕНИЕ Д Ориентационная (ориентировочная) анкета Б.Басса Для определения используется личностной Ориентационная направленности (ориентировочная) в настоящее анкета, время впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г. Анкета состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнения или же наименее соответствует реальности. Ответ "наиболее" получает 2 балла, "наименее" – 0, оставшийся невыбранным – 1 балл. Баллы, набранные по всем 27 пунктам, суммируются для каждого вида направленности отдельно. С помощью методики выявляются следующие направленности: 1. Направленность на себя (Я) – ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. 2. Направленность на общение (О)– стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. 3. Направленность на дело (Д)– заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели. 243 Инструкция: "Опросный лист состоит из 27 пунктов. По каждому из них возможны три варианта ответов: А, Б, В. 1. Из ответов на каждый из пунктов выберите тот, который лучше всего выражает Вашу точку зрения по данному вопросу. Возможно, что какие-то из вариантов ответов покажутся Вам равноценными. Тем не менее, мы просим Вас отобрать из них только один, а именно тот, который в наибольшей степени отвечает Вашему мнению и более всего ценен для Вас. Букву, которой обозначен ответ (А, Б, В), напишите на листе для записи ответов рядом с номером соответствующего пункта (1-27) под рубрикой "больше всего". 2. Затем из ответов на каждый из пунктов выберите тот, который дальше всего отстоит от Вашей точки зрения, наименее для Вас ценен. Букву, которой обозначен ответ, вновь напишите на листе для записи ответов рядом с номером соответствующего пункта, в столбце под рубрикой "меньше всего". 3. Таким образом, для ответа на каждый из вопросов Вы используете две буквы, которые и запишите в соответствующие столбцы. Остальные ответы нигде не записываются. Старайтесь быть максимально правдивым. Среди вариантов ответа нет "хороших" или "плохих", поэтому не старайтесь угадать, какой из ответов является "правильным" или "лучшим" для Вас. ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ 1. Наибольшее удовлетворение я получаю от: А. Одобрения моей работы; Б. Сознания того, что работа сделана хорошо; В. Сознания того, что меня окружают друзья. 2. Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотел бы быть: А. Тренером, который разрабатывает тактику игры; Б. Известным игроком; В. Выбранным капитаном команды. 3. По-моему, лучшим педагогом является тот, кто: 244 А. Проявляет интерес к учащимся и к каждому имеет индивидуальный подход; Б. Вызывает интерес к предмету так, что учащиеся с удовольствием углубляют свои знания в этом предмете; В. Создает в коллективе такую атмосферу, при которой никто не боится высказать свое мнение. 4. Мне нравится, когда люди: А. Радуются выполненной работе; Б. С удовольствием работают в коллективе; В. Стремятся выполнить свою работу лучше других. 5. Я хотел бы, чтобы мои друзья: А. Были отзывчивы и помогали людям, когда для этого представляются возможности; Б. Были верны и преданы мне; В. Были умными и интересными людьми. 6. Лучшими друзьями я считаю тех: А. С кем складываются хорошие взаимоотношения; Б. На кого всегда можно положиться; В. Кто может многого достичь в жизни. 7. Больше всего я не люблю: А. Когда у меня что-то не получается; Б. Когда портятся отношения с товарищами; В. Когда меня критикуют. 8. По-моему, хуже всего, когда педагог: А. Не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехается и подшучивает над ними; Б. Вызывает дух соперничества в коллективе; В. Недостаточно хорошо знает свой предмет. 9. В детстве мне больше всего нравилось: А. Проводить время с друзьями; 245 Б. Ощущение выполненных дел; В. Когда меня за что-нибудь хвалили. 10. Я хотел бы быть похожим на тех, кто: А. Добился успеха в жизни; Б. По-настоящему увлечен своим делом; В. Отличается дружелюбием и доброжелательностью. 11. В первую очередь школа должна: А. Научить решать задачи, которые ставит жизнь; Б. Развивать прежде всего индивидуальные способности ученика; В. Воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с людьми. 12. Если бы у меня было больше свободного времени, охотнее всего я использовал бы его: А. Для общения с друзьями; Б. Для отдыха и развлечений; В. Для своих любимых дел и самообразования. 13. Наибольших успехов я добиваюсь, когда: А. Работаю с людьми, которые мне симпатичны; Б. У меня интересная работа; В. Мои усилия хорошо вознаграждаются. 14. Я люблю, когда: А. Другие люди меня ценят; Б. Испытывать удовлетворение от выполненной работы; В. Приятно провожу время с друзьями. 15. Если бы обо мне решили написать в газете, мне бы хотелось, чтобы: А. Рассказали о каком-либо интересном деле, связанным с учебой, работой, спортом и т.п., в котором мне довелось участвовать. Б. Написали о моей деятельности; В. Обязательно рассказали о коллективе, в котором я работаю. 246 16. Лучше всего я учусь, если преподаватель: А. Имеет ко мне индивидуальный подход; Б. Сумеет вызвать у меня интерес к предмету; В. Устраивает коллективные обсуждения изучаемых проблем. 17. Для меня нет ничего хуже, чем: А. Оскорбление личного достоинства; Б. Неудача при выполнении важного дела; В. Потеря друзей. 18. Больше всего я ценю: А. Успех; Б. Возможности хорошей совместной работы; В. Здравый практичный ум и смекалку. 19. Я не люблю людей, которые: А. Считают себя хуже других; Б. Часто ссорятся и конфликтуют; В. Возражают против всего нового. 20. Приятно, когда: А. Работаешь над важным для всех делом; Б. Имеешь много друзей; В. Вызываешь восхищение и всем нравишься. 21. По-моему, в первую очередь руководитель должен быть: А. Доступным; Б. Авторитетным; В. Требовательным. 22. В свободное время я охотно прочитал бы книги: А. О том, как заводить друзей и поддерживать хорошие отношения с людьми; Б. О жизни знаменитых и интересных людей; В. О последних достижениях науки и техники. 23. Если бы у меня были способности к музыке, я предпочел бы быть: 247 А. Дирижером; Б. Композитором; В. Солистом. 24. Мне бы хотелось: А. Придумать интересный конкурс; Б. Победить в конкурсе; В. Организовать конкурс и руководить им. 25. Для меня важнее всего знать: А. Что я хочу сделать; Б. Как достичь цели; В. Как организовать людей для достижения цели. 26. Человек должен стремиться к тому, чтобы: А. Другие были им довольны; Б. Прежде всего выполнить свою задачу; В. Его не нужно было упрекать за выполненную работу. 27. Лучше всего я отдыхаю в свободное время: А. В общении с друзьями; Б. Просматривая развлекательные фильмы; В. Занимаясь своим любимым делом. ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ Бланк тестируемого __________________ NN Больше всего Меньше всего NN 1 15 2 16 3 17 4 18 5 19 6 20 Больше всего Меньше всего 248 7 21 8 22 9 23 10 24 11 25 12 26 13 27 14 Ключ № Я О Д № Я О Д 1 А В Б 15 Б В А 2 Б В А 16 А В Б 3 А В Б 17 А В Б 4 В Б А 18 А Б В 5 Б А В 19 А Б В 6 В А Б 20 В Б А 7 В Б А 21 Б А В 8 А Б В 22 Б А В 9 В А Б 23 В А Б 10 А В Б 24 Б В А 11 Б А В 25 А В Б 12 Б А В 26 В А Б 13 В А Б 27 Б А В 14 А Б В 249 250 251 ПРИЛОЖЕНИЕ Е Опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда. Опросник личностный. Предназначен для изучения особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности. Стимульный материал представлен 101 утверждением, которые сформулированы в третьем лице единственного числа, без использования какихлибо местоимений. По всей вероятности, такая форма была использована авторами для того, чтобы избежать влияния «прямого отождествления». То есть ситуации, когда испытуемые сознательно, напрямую соотносят утверждения со своими особенностями. Данный методический прием является одной из форм «нейтрализации» установки тестируемых на социально-желательные ответы. В методике предусмотрена достаточно дифференцированная, 7-бальная шкала ответов. Остается открытым вопрос, насколько оправдано применение подобной шкалы, так как в обыденном сознании испытуемому достаточно трудно выбрать между таким вариантами ответов, как например, 2" — сомневаюсь, что это можно отнести ко мне; и «3» — не решаюсь отнести это к себе. Авторами выделяются следующие 6 интегральных показателей: 1. «Адаптация»; 2. «Приятие других»; 3. «Интернальность»; 4. «Самовосприятие»; 5. «Эмоциональная комфортность»; 6. «Стремление к доминированию». Каждый из них рассчитывается по индивидуальной формуле, найденной, по всей вероятности, эмпирическим путем. Интерпретация осуществляется в соответствии нормативными данными, рассчитанными отдельно для подростков и взрослой выборки. 252 Опросник социально-психологической адаптации был разработан Карлом Роджерсом и Розалинд Даймонд в США в 1954 году. На русском языке адаптация опросника была опубликована в 1987 году канд. психол. наук Т. В. Снегирёвой. В 2004 году в журнале «Психология и школа» была опубликована модифицированная канд. психол. наук А. К. Осницким версия опросника, получившая с тех пор заметное распространение. В опроснике содержатся высказывания о человеке, его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни. Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените: в какой мере это высказывание может быть отнесено к Вам. Для того чтобы обозначить Ваш ответ в бланке, выберите подходящий, по Вашему мнению, один из шести вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»: «0» — это ко мне совершенно не относится; «2» — сомневаюсь, что это можно отнести ко мне; «3» — не решаюсь отнести это к себе; «4» — это похоже на меня, но нет уверенности; «5» — это на меня похоже; «6» — это точно про меня. Выбранный Вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания. Вопросы: 1. Испытывает неловкость, когда вступает с кем-либо в разговор. 2. Нет желания раскрываться перед другими. 3. Во всем любит состязание, соревнование, борьбу. 4. Предъявляет к себе высокие требования. 5. Часто ругает себя за сделанное. 6. Часто чувствует себя униженным. 253 7. Сомневается, что может нравиться кому-нибудь из лиц противоположного пола. 8. Свои обещания выполняет всегда. 9. Теплые, бодрые отношения с окружающими. 10. Человек сдержанный, замкнутый; держится от всех чуть в стороне. 11. В своих неудачах винит себя. 12. Человек ответственный; на него можно положиться. 13. Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить, что все усилия напрасны. 14. На многое смотрит глазами сверстников. 15. Принимает в целом те правила и требования, которым надлежит следовать. 16. Собственных убеждений и правил не хватает. 17. Любит мечтать — иногда прямо среди бела дня. С трудом возвращается от мечты к действительности. 18. Всегда готов к защите и даже нападению: «застревает» на переживаниях обид, мысленно перебирая способы мщения. 19. Умеет управлять собой и собственными поступками, заставлять себя, разрешать себе; самоконтроль для него — не проблема. 20. Часто портится настроение: накатывает уныние, хандра. 21. Все, что касается других, не волнует: сосредоточен на себе, занят собой. 22. Люди, как правило, ему нравятся. 23. Не стесняется своих чувств, открыто их выражает. 24. Среди большого стечения народа бывает немножко одиноко. 25. Сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться. 26. С окружающими обычно ладит. 27. Всего труднее бороться с самим собой. 254 28. Настораживает незаслуженное доброжелательное отношение окружающих. 29. В душе — оптимист, верит в будущее. 30. Человек неподатливый, упрямый; таких называют трудными. 31. К людям критичен и судит их, если считает, что они этого не заслуживают. 32. Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно. 33. Большинство из тех, кто его знает, хорошо к нему относится, любит 34. Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось бы ни с кем его. делиться. 35. Человек с привлекательной внешностью. 36. Чувствует себя беспомощным, нуждается в ком-то, кто был бы рядом. 37. Приняв решение, следует ему. 38. Принимая, казалось бы, самостоятельные решения, не может освободиться от влияния других. 39. Испытывает чувство вины, даже когда винить себя как будто не в чем. 40. Чувствует неприязнь к тому, что его окружает. 41. Всем доволен. 42. Выбит из колеи: не может собраться, взять себя в руки, организовать 43. Чувствует вялость: все, что раньше волновало, стало вдруг себя. безразличным. 44. Уравновешен, спокоен. 45. Разозлившись, нередко выходит из себя. 46. Часто чувствует себя обиженным. 47. Человек порывистый, нетерпеливый, горячий. 48. Бывает, что сплетничает. 49. Не очень доверяет своим чувствам: они иногда подводят его. 255 50. Довольно трудно быть самим собой. 51. На первом месте рассудок, а не чувство: прежде чем что-либо сделать, подумает. 52. Происходящее с ним толкует на свой лад, способен напридумывать лишнего... Словом — не от мира сего. 53. Человек терпимый к людям и принимает каждого таким, каков он 54. Старается не думать о своих проблемах. 55. Считает себя интересным человеком — привлекательным как есть. личность, заметным. 56. Человек стеснительный, легко тушуется. 57. Обязательно нужно напоминать, подталкивать, чтобы довел дело до конца. 58. В душе чувствует превосходство над другими. 59. Нет ничего, в чем бы выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое Я. 60. Боится того, что думают о нем другие. 61. Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале; в том, что для него существенно, старается быть среди лучших. 62. Человек, у которого в настоящее время многое достойно презрения. 63. Человек деятельный, энергичный, полон инициатив. 64. Пасует перед трудностями и ситуациями, которые грозят осложнениями. 65. Себя просто недостаточно ценит. 66. По натуре вожак и умеет влиять на других. 67. Относится к себе в целом хорошо. 68. Человек настойчивый, напористый; ему всегда важно настоять на своем. 69. Не любит, когда с кем-либо портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать явными. 256 70. Подолгу не может принять решение, а потом сомневается в его правильности. 71. Пребывает в растерянности, все спуталось, все смешалось у него. 72. Доволен собой. 73. Невезучий. 74. Человек приятный, располагающий к себе. 75. Лицом, может, и не очень пригож, но может нравиться как человек, как личность. 76. Презирает лиц противоположного пола и не связывается с ними. 77. Когда нужно что-то сделать, охватывает страх: а вдруг не справлюсь, а вдруг не получится. 78. Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно бы тревожило. 79. Умеет упорно работать. 80. Чувствует, что растет, взрослеет: меняется сам и отноше¬ние к окружающему миру. 81. Случается, что говорит о том, в чем совсем не разбирается. 82. Всегда говорит только правду. 83. Встревожен, обеспокоен, напряжен. 84. Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно как следует настоять, и тогда он уступит. 85. Чувствует неуверенность в себе. 86. Обстоятельства часто вынуждают защищать себя, оправдываться и обосновывать свои поступки. 87. Человек уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими. 88. Человек толковый, любит размышлять. 89. Иной раз любит прихвастнуть. 90. Принимает решения и тут же их меняет; презирает себя за безволие, а сделать с собой ничего не может. 91. помощь. Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает на чью-либо 257 92. Никогда не оправдывается. 93. Испытывает ощущение скованности, внутренней несвободы. 94. Выделяется среди других. 95. Не очень надежный товарищ, не во всем можно положиться. 96. В себе все ясно, хорошо понимает. 97. Общительный, открытый человек; легко сходится с людьми. 98. Силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые приходится решать; со всем может справиться. 99. Себя не ценит: никто его всерьез не воспринимает; в лучшем случае к нему снисходительны, просто терпят. 100. Беспокоится, что лица противоположного пола слишком занимают мысли. 101. Все свои привычки считает хорошими. Ключи: № Показатели 1 А Адаптивность Номера высказываний 4, 5, 9, 12, 15, 19, 22, 23, 26, 27, 29, 33, 35, 37, 41, 44, 47, 51, 53, 55,61,63,67,72,74,75,78,80, 88, 91, 94, 96, 97, Дезадаптивность 98 В 2, 6, 7, 13, 16, 18, 25, 28, 32, 36, 38, 40, 42, 43, 49, 50, 54, 56, 59, 60, 62, 64, 69, 71, 73, 76, 77, 83, 84, 86, 90, 95, 99, 100 2 А Лживость34, 45, 48, 81, 89 Нормы (68-170) 68136 В+ 3 А Приятие себя 18-36 (22-52) 22-42 8, 82, 92, 101 33, 35, 55, 67, 72, 74, 75, 80, 88, 94,96 (68-170) 68136 (18-45) В Неприятие себя 7, 59, 62, 65, 90, 95, 99 4 А Приятие других 9, 14, 22, 26, 53, 97 (14-35) 14-28 (12-30) 12-24 В Неприятие 2, 10, 21, 28, 40, 60, 76 других 5 А Эмоциональный 23, 29, 30, 41, 44, 47, 78 комфорт В Эмоциональный 6, 42, 43, 49, 50, 83, 85 дискомфорт (14-35) 14-28 (14-35) 14-28 (14-35) 14-28 258 6 А Внутренний 4,5, 11, 12, 13, 19,27,37,51,63, 68, 79, 91, 98 (26-65) 26-52 контроль 25, 36, 52, 57, 70, 71, 73, 77 В Внешний (18-45) 18-36 контроль 7 А Доминирование 58, 61, 66 (6-15) 6-12 В Ведомость 16, 32, 38, 69, 84, 87 (12-30) 12-24 8 Эскапизм (уход 17, 18, 54, 64, 86 (10-25) 10-20 от проблем) Зона неопределенности в интерпретации результатов по каждой шкале для подростков приводится в скобках, для взрослых — без скобок. Результаты «до» зоны неопределенности интерпретируются как чрезвычайно низкие, а «после» самого высокого показателя в зоне неопределенности — как высокие.
