ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОБЛЕМНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ И «Я

Взаимосвязь проблемных переживаний и «Я-конценции» вьетнамских подростков
(фотографии, к а р т и н к и ) . В упражнении на
Н а с к о л ь к о эта связь будет успешной, зави­
соответствие по теме «Кино» предложено
11 названий ж а н р о в к и н о на русском и фин­
сит во многом от экономической и социаль­
6
но-политической ситуации .
ском языках. Это упражнение, конечно, рас­
На современном этапе развития цен­
считано на начальный уровень обучения, но
ностная сущность я з ы к о в о г о образования
заключается в единстве изучения как само­
может б ы т ь полезно и на л ю б о м уровне в
силу специфики темы.
го и н о с т р а н н о г о или неродного языка, так
и культуры его носителей. И н т е г р а ц и я язы­
Языковое образование представляет
ка и культуры в условиях образовательной
собой д л и т е л ь н ы й процесс движения от
цели к результату. О т л и ч и е я з ы к о в о г о об­
системы определила новое направление в
я з ы к о в о м о б р а з о в а н и и , называемом линг-
р а з о в а н и я о т л ю б о г о и н о г о предметного
обучения, н а п р и м е р , математики или есте­
вокультурным (Халеева, Стернин, Пассов,
Б и м , Г а л ь с к о в а , L a r s e n - F r e e m a n , Skehan,
ствознания, заключается в том, что ни одно
Telia и др). Лингвокультурное образование
изложение д а н н о г о предмета в формате
академического или учебного издания, не
д о л ж н о способствовать р а з в и т и ю много­
язычия людей, «осознающих свою принад­
дает г а р а н т и и д о с к о н а л ь н о г о освоения и
усвоения этого предмета. Качество взаи­
мосвязи между я з ы к о в ы м образованием и
обществом меняется с течением времени.
лежность к определенному этносу, к регио­
ну п о с т о я н н о г о п р о ж и в а н и я и к государ­
ству в целом, а также способных самоиден­
7
тифицироваться в мировом пространстве» .
ПРИМЕЧАНИЯ
1
Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М., 2000.
Миловидова О. В. Разработка модели лингвокультурологического образования по финскому
языку в педагогическом вузе // Русский язык как иностарнный: Теория. Исследования.Практика.
Вып. VI. СПб., 2003.
3
Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчи­
ка). М., 1989.
4
Telia S. & al. Verkko opetuksessa - opettaja verkossa. Helsinki, 2001.
5
Зайченко Т. П., Зверев В. В. и др. Подготовка и проведение учебных курсов в заочно-дистанци­
онной форме обучения: Методическские рекомендации преподавателям. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.
6
Саймон Б. Общество и образование/Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского; Пер. с англ. М.,
1989.
7
Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методи­
ка. М., 2004.
1
Нгуен Тхи Ты
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОБЛЕМНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ И «Я-КОШПШЦЙГИ»
ВЬЕТНАМСКИХ ПОДРОСТКОВ
Кафедра психологии развития и образования.
' Научный руководитель -Л. А. Регуш
П р е д п о л о ж е н и е о в з а и м о с в я з и «Я-кон-
1995).
О н а в процессе р а б о т ы н а д проек-
цепции» и п р о б л е м н ы х переживаний под-
том « П р о б л е м н а я нагруженность молоде-
р о с т к о в в ы д в и н у т о 3. Ф р а н ц (S. F r a n z ,
жи в возрасте 12-18 лет», в частности, от139
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
и собственное «Я»). П о д р о с т к а м предла­
галось по 5-балльной ш к а л е о ц е н и т ь на­
личие п р о б л е м н ы х п е р е ж и в а н и й , относя­
щихся к к а ж д о й из п е р е ч и с л е н н ы х про­
блем (5 - в п о л н о й мере; 4 - скорее д а ; 3 ни да, ни нет; 2 - скорее нет; 1 - совсем
нет). П р о и з в е д е н н ы й п о д с ч е т с р е д н и х ве­
л и ч и н у к а ж д о г о п о д р о с т к а в к а ж д о й си­
туации дал представление о проблемной
озабоченности в том или ином возрасте и
с о о т в е т с т в е н н о в т о й или и н о й о б л а с т и .
После анкетирования была определена
о б щ а я п р о б л е м н а я о з а б о ч е н н о с т ь . В ре­
зультате мы выделили т р и г р у п п ы респон­
д е н т о в с в ы с о к о й , средней и н и з к о й сте­
пенями проблемной озабоченности. В
группу с н и з к о й с т е п е н ь ю в о ш л и подрос­
т к и , у к о т о р ы х п о к а з а т е л и о б щ е й про­
б л е м н о й о з а б о ч е н н о с т и н а х о д я т с я в ин­
т е р в а л е от 1,39 до 1,99 б а л л а . В г р у п п у со
средней степенью - от 2 до 2,99 б а л л а , в
группу с в ы с о к о й с т е п е н ь ю - от 3 до 3,85
балла.
метила, что « Я - к о н ц е п ц и я » среди других
к о м п о н е н т о в я в л я е т с я п р и ч и н н о й осно­
1
вой осознания и переживания проблем .
В з а и м о с в я з ь между п р о я в л е н и е м «Я-концепции», проблемной отягощенностью и
п р е о д о л е н и е м п р о б л е м и з у ч е н а много­
к р а т н о (Seiffge-Krenke, 1987, 1995; B o s m a
& J a c k s o n , 1990; J e r u s a l e m & Schwarzer,
1989). В с о о т в е т с т в и и с э т и м и исследова­
н и я м и п о д р о с т к и с в ы с о к о й «Я-концепцией» б ы л и менее о т я г о щ е н ы п р о б л е м а м и и
ч а щ е в ы б и р а л и а к т и в н ы е с т р а т е г и и сов л а д а н и я , чем п о д р о с т к и с более н и з к о й
2
« Я - к о н ц е п ц и е й » . О. Е Б а т и н г е р (1998)
у с т а н о в л е н а в з а и м о с в я з ь между степенью
переживания будущего как проблемы
ю н о ш а м и и д е в у ш к а м и и степенью пози­
т и в н о с т и , г а р м о н и ч н о с т и их «Я-концепц и и » , суть к о т о р о й в с л е д у ю щ е м : чем
в ы ш е п о з и т и в н о с т ь , г а р м о н и ч н о с т ь «Як о н ц е п ц и и » , тем н и ж е степень пережива­
3
н и я субъектом будущего к а к п р о б л е м ы .
О. С о л о м а т и н а в своей р а б о т е также до­
к а з а л а , что п о д р о с т к и с в ы с о к о й «Я-кон­
ц е п ц и е й » б ы л и менее о т я г о щ е н ы пробле­
м а м и , чем п о д р о с т к и с более н и з к о й «Я4
концепцией» .
О п р о с н и к Д о й с и н г е р в к л ю ч а е т в себя
78 в ы с к а з ы в а н и й , о п и с ы в а ю щ и х распрос­
траненные жизненные ситуации по 10 шка­
л а м , к о т о р ы е в свою очередь объединяют­
ся в 4 с у б ш к а л ы : к о г н и т и в н а я компетент­
ность; с а м о о т н о ш е н и е , с о ц и а л ь н о е взаи­
модействие и чувствительность. Подрост­
к а м предлагается шесть в а р и а н т о в отве­
т о в : «совпадает в з н а ч и т е л ь н о й степени»
(1 балл), «совпадает» (2 б а л л а ) , «отчасти
совпадает» (3 балла), « скорее не совпада­
ет» (4 балла), «не совпадает» (5 б а л л о в ) ,
«совсем не совпадает» (6 б а л л о в ) . Статис­
тическая о б р а б о т к а взята по средней оцен­
ке каждой из 4 субшкал, к о т о р а я в свою
очередь складывается из средних оценок
по входящим ш к а л а м .
Д л я п о д т в е р ж д е н и я э т о г о предполо­
ж е н и я мы о б с л е д о в а л и 329 в ь е т н а м с к и х
п о д р о с т к о в в в о з р а с т е 15-18 лет, обуча­
ю щ и х с я в 10, 11 и 12-м классах общеобра­
зовательных школ города Хошимина
Вьетнама. Мы использовали опросник
F S K N (Deusinger, 1986) для изучения «Як о н ц е п ц и и » и о п р о с н и к « П р о б л е м н а я ан­
к е т а » (Seiffge-Krenke, 1984, часть I) для
изучения п р о б л е м н ы х п е р е ж и в а н и й под­
ростков.
А н к е т а Seiffge-Krenke н е о д н о к р а т н о
и с п о л ь з о в а н а в и с с л е д о в а н и я х по д а н н о й
т е м а т и к е на кафедре п с и х о л о г и и р а з в и т и я
и о б р а з о в а н и я Р Г П У им. А. И. Г е р ц е н а .
А н к е т а в к л ю ч а е т о п и с а н и е 78 проблем­
н ы х п е р е ж и в а н и й из семи р а з н ы х облас­
тей жизни (школа, будущее, родители,
сверстники, другой пол, свободное время
1. Взаимосвязь «Я-концепции» с различ­
ной степенью проблемной озабоченности
вьетнамских подростков.
Рассмотрим особенности к а ж д о й из 4
субшкал «Я-концепции» у подростков с вы­
сокой, средней и низкой степенью проблем­
ной озабоченности.
140
Взаимосвязь проблемных переживаний и «Я-концепции» вьетнамских подростков
Таблица 1
Различия в субшкалах «Я-концепции» у групп вьетнамских подростков с
различной степенью проблемной озабоченности (средний балл)
Степень
проблемной
озабоченности
Низкая
«Когнитивная
компетентность»
«Само­
отношение»
«Социальное
взаимодействие»
«Чувствительность»
3,15
3,37
3,60
3,91
Средняя
2,91
3,13
3,21
3,34
Высокая
2,77
2,95
2,96
2,91
Статистические различия достоверны при р<0,05
С у б ш к а л а « к о г н и т и в н а я компетент­
ность» о т р а ж а е т потребность индивида в
достижении и способность справиться со
с л о ж н ы м и ж и з н е н н ы м и с и т у а ц и я м и , его
умение о р г а н и з о в а т ь свою деятельность в
трудных ситуациях. По этой субшкале мож­
но судить об общей р а б о т о с п о с о б н о с т и и
общей способности справиться с проблема­
ми. Из т а б л и ц ы 1 в и д н о , что средние пока­
затели субшкалы « к о г н и т и в н а я компетен­
тность» в ы ш е у п о д р о с т к о в с низкой и
средней степенью п р о б л е м н о й озабоченно­
сти. П о д р о с т к и с в ы с о к о й « к о г н и т и в н о й
компетентностью» о п и с ы в а ю т себя пози­
тивнее, чем п о д р о с т к о в со средней и низ­
кой степенью п р о б л е м н о й озабоченности.
Они думают, что они нужны людям и уве­
рены в своих действиях. О н и д о в о л ь н ы сво­
ими успехами и смотрят в будущее, напол­
нены надеждами. В группу со средней сте­
пенью п р о б л е м н о й о з а б о ч е н н о с т и в о ш л и
подростки, к о т о р ы е в предложенных им си­
туациях часто в ы б и р а л и ответы «отчасти
совпадает» или «скорее не совпадает». В
группу с в ы с о к о й с т е п е н ь ю п р о б л е м н о й
озабоченности в о ш л и п о д р о с т к и , к о т о р ы е
о п и с ы в а ю т себя к а к с к л о н н ы х отступать
перед трудностями, старающихся избегать
сложных ж и з н е н н ы х с и т у а ц и й . О н и чув­
ствуют себя б е с п о м о щ н ы м и и не уверены в
своих действиях.
чем у подростков с средней и низкой степе­
нью озабоченности (см. табл. 1). Они не уве­
рены в собственном поведении и принятии
собственных решений. Им трудно посту­
пать всегда правильно, они часто хотят из­
виниться за свое поведение. О н и в значи­
тельной степени соглашаются с тем, что в
них «нет ничего хорошего» и они чувству­
ют себя «никому не нужными». П о д р о с т к и
с низкой озабоченностью проблем чувству­
ют себя жизнерадостными. Они д о в о л ь н ы
собой, и когда они сравнивают себя со свер­
стниками, они чувствуют свое превосход­
ство.
Субшкала «социальное взаимодействие»
описывает подростков по следующим кри­
териям: конформизм, контактность, уваже­
ние от других, чувства и отношения с други­
ми. По ответам на вопросы анкеты можно
судить об особенностях общения со сверст­
никами, способности к новым контактам,
устойчивости по о т н о ш е н и ю к группе. В
табл. 1 видно, что по субшкале «социальное
взаимодействие» существуют различия меж­
ду подростками с различной степенью про­
блемной озабоченности.
П о д р о с т к и с низкой степенью проблем­
ной озабоченности проявляют высокую
способность к социальным к о н т а к т а м . Они
активны в среде сверстников, легко идут на
к о н т а к т и п о л а г а ю т себя интересными со­
беседниками. Они чувствуют, что их л ю б я т
и уважают. Они могут в о з р а ж а т ь даже ав­
торитетам, если у них есть свое, оригиналь­
ное мнение. П о д р о с т к и с высокой степенью
проблемной озабоченности в п р о т и в о п о -
С у б ш к а л а «самоотношение» отражает
самоуважение, уверенность в себе и удов­
летворенность собой п о д р о с т к о в . Оценки
«самоотношение» у п о д р о с т к о в с в ы с о к о й
степенью проблемной озабоченности ниже,
141
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
по средней оценке всех ш к а л о в . В резуль­
тате (табл. 2) было выявлено, что существу­
ют з н а ч и м ы е р а з л и ч и я в « Я - к о н ц е п ц и и »
между группами с различной степенью про­
блемной озабоченности. У подростков с
низкой степенью п р о б л е м н о й озабоченно­
сти средние оценки «Я-концепции» в ы ш е ,
чем у подростков со средней и в ы с о к о й сте­
пенью п р о б л е м н о й о з а б о ч е н н о с т и . Е с л и
еще раз просмотреть средние п о к а з а т е л и
4 субшкал «Я-концепции» и общей «Я-кон­
цепции» для подростков с р а з л и ч н о й оза­
боченностью п р о б л е м а м и , то м о ж н о уло­
вить следующую закономерность: подрост­
ки с низкой проблемной о з а б о ч е н н о с т ь ю
имеют более высокие п о к а з а т е л и к а к по
общей «Я-концепции», т а к и по всем 4 суб­
шкалам, и, н а о б о р о т , п о д р о с т к о в с высо­
кой степенью п р о б л е м н о й озабоченности
имеют низкие показатели. Д л я подтверж­
дения этого был проведен к о р р е л я ц и о н н ы й
анализ, в результате к о т о р о г о б ы л о выяв­
лено, что существует отрицательная корре­
ляция между высоким уровнем «Я-концеп­
ции» и низкой степенью п р о б л е м н о й оза­
боченности во всех областях и, н а о б о р о т ,
между низким уровнем « Я - к о н ц е п ц и и » и
высокой степенью проблемной озабоченно­
сти. Полученные нами результаты подтвер­
ждают данные ранее проведенных исследо­
ваний, посвященных тематике О. Е. Б а т и н гер и О. С о л о м а т и н о й .
л о ж н о с т ь им п р о я в л я ю т низкую способ­
ность к социальным к о н т а к т а м . Им труд­
нее в с т у п и т ь в к о н т а к т с н е з н а к о м ы м и
людьми и не хватает смелости отстаивать
свою точку зрения. Они способны часто не
соглашаться с мнением своих знакомых, но
чувствуют себя неловко, когда нужно кри­
т и к о в а т ь вслух. Они опасаются, что мно­
гие их друзья оставят их в одиночестве, ког­
да им нужна будет их п о м о щ ь . Они хотят,
ч т о б ы им доверяли. О н и чувствуют, что их
не любят, и чувствуют неловкость в отно­
шении к другим.
С у б ш к а л а «чувствительность к влия­
нию других» отражает некоторые особен­
ности эмоциональной сферы. Чувствитель­
н о с т ь п о д р о с т к о в с р а з л и ч н о й степенью
п р о б л е м н о й озабоченности отличается по
способу э м о ц и о н а л ь н о г о р е а г и р о в а н и я в
трудных ситуациях. П о д р о с т к и с низкой
степенью п р о б л е м н о й озабоченности ха­
рактеризуют себя к а к люди, к о т о р ы е впол­
не спокойны и жизнерадостны. П о д р о с т к и
с высокой проблемной озабоченностью
чувствуют себя н е с п о к о й н ы м человеком,
к о г д а они отличаются от остальных. Д л я
них очень важно производить хорошее впе­
чатление. Они сомневаются в том, что их
мнение можно принимать всерьез, особен­
но в тех случаях, когда они сами не увере­
ны в том, что сказали.
Таблица 2
Различия в общей «Я-концепции» у групп
вьетнамских подростков с различной
степенью проблемной озабоченности
(средний балл)
, Степень
Общая
проблемной
«Я-концепция»
озабоченности
Низкая
Средняя
Высокая
3,48
3,14
2,91
2. Взаимосвязь «Я-концепции» вьетнам­
ских мальчиков и девочек с различной степе­
нью проблемной озабоченности.
После проведения с р а в н и т е л ь н о г о ана­
лиза по t-критерию С т ь ю д е н т а б ы л и об­
наружены значимые различия (при р < 0,05)
во всех ш к а л «Я-концепции» и у мальчи­
ков, и у девочек с р а з л и ч н о й степенью про­
блемной озабоченности. И мальчики, и
девочки с более низкой о ц е н к о й «Я-кон­
цепции» имеют б о л ь ш у ю степень проблем­
ной о з а б о ч е н н о с т и , и н а о б о р о т , и у маль­
ч и к о в и у девочек более в ы с о к о й оцен­
к о й « Я - к о н ц е п ц и и » с о о т в е т с т в у е т более
н и з к о е среднее з н а ч е н и е п р о б л е м н о й оза­
боченности.
Достоверность
значимости
различий
(ANOVA)
F = 27,45;
р = 0,000
Р а с с м о т р и м о с о б е н н о с т и о б щ е й «Яконцепции» у подростков с высокой, сред­
ней и низкой степенью проблемной озабо­
ченности. Статистическая о б р а б о т к а взята
142
Организация оценки качества школьного образования в Шотландии
3. Взаимосвязь «Я-концепции» вьетнам­
ских подростков с различной степенью про­
блемной озабоченности по возрасту.
После проведения сравнительного ана­
лиза по t-критерию Стьюдента мы получи­
ли з н а ч и м ы е р а з л и ч и я во всех шкалах «Яконцепции» (при р < 0,05) у подростков раз­
ного в о з р а с т а с р а з л и ч н о й степенью про­
блемной о з а б о ч е н н о с т и (за исключением
шкал «уверенность в себе» и «способность
к к о н т а к т а м » ) . П о д р о с т к и р а з н о г о возрас­
та с более высоким уровнем «Я-концепции»
имеют более низкую степень проблемной
озабоченности, и н а о б о р о т .
Исходя из вышеизложенных фактов
можно сделать в ы в о д о том, что вне зави­
симости от пола и возраста у всех вьетнам­
ских старших подростков существует взаи­
мосвязь между «Я-концепцией» и степеня­
ми проблемной озабоченности, суть кото­
р о й в следующем: чем выше позитивность,
гармоничность «Я-концепции», тем ниже
степень п е р е ж и в а н и я и о з а б о ч е н н о с т ь ю
проблемам, и наоборот. На основании все­
го этого можно говорить о т о м , что «Яконцепция» среди других компонентов яв­
ляется причинной основой осознания и пе­
реживания проблем. «Я-концепция» также
обусловливает интенсивность переживания
проблем. Именно «Я-концепция» обеспечи­
вает последовательность поведенческих ре­
акций и устойчивость личности в целом.
ПРИМЕЧАНИЯ
1
Соломатина О. Изучение особенностей взаимодействия «Я-концепции» с проблемной нагруженностыо подростков, обучающихся в общеобразовательных школах и школах-интернатах //
Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет: Коллективная моногра­
фия / Редколлегия: Л. А. Регуш, В. В. Семикин, Е. В. Алексеева, Б. Кирш. СПб.: РГПУ, 2000. С. 97.
2
Кирш Б., Вагнер К. Переживание проблем и стратегии совладания в подростковом возрасте //
Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет: Коллективная моногра­
фия / Редколлегия: Л. А. Регуш, В. В. Семикин, Е. В. Алексеева, Б. Кирш. СПб.: РГПУ, 2000. С. 14.
3
Батингер О. Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юно­
шеством возрасте. Дис.... канд. психол. наук. СПб.: РГПУ, 1998. С. 106.
4
См. примечание 1 - С. 89-99.
В. А. Сафарова
ОРГАНИЗАЦИЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА
ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШОТЛАНДИИ
Кафедра педагогики.
Научный руководитель - Е. И. Бражник
образования с целью о б о г а щ е н и я и расши­
рения существующих подходов и развития
культуры систематической оценки.
П р и изучении особенностей оценки ка­
чества ш к о л ь н о г о о б р а з о в а н и я в европейс­
ких странах мы выявили следующие тенден­
ции развития.
Последние два десятилетия оценка ка­
чества ш к о л ь н о г о о б р а з о в а н и я выступает
п р и о р и т е т н ы м н а п р а в л е н и е м образова­
тельной п о л и т и к и Европейского союза.
Смысл установления европейского сотруд­
ничества в области оценки качества состо­
ит не в с о з д а н и и у н и в е р с а л ь н о й модели
оценки, а в изучении и анализе существую­
щих систем о ц е н к и к а ч е с т в а ш к о л ь н о г о
- Процесс децентрализации систем об­
разования и передача ш к о л а м б о л ь ш е й са143