Изучение характера взаимодействия детей раннего возраста с

http://childrens-needs.com/
Пронина,
Л.В.
Изучение
характера
взаимодействия детей раннего возраста с
отклонениями в умственном развитии [Текст]
/ Л.В. Пронина // Дефектология. – 2009. – №1.
ИЗУЧЕНИЕ ХАРАКТЕРА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С
ОТКЛОНЕНИЯМИ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ
Пронина Л.В.
Институт коррекционной педагогики РАО, Москва
В статье раскрывается научно-методический подход к изучению особенностей взаимодействия детей раннего
возраста со взрослыми и со сверстниками. Описываются разные уровни взаимодействия со сверстниками у детей с
умеренными и выраженными отклонениями в умственном развитии.
Современный этап развития специальной педагогики характеризуется усилением
внимания исследователей к научным разработкам в области коррекционной помощи
детям раннего возраста с отклонениями в развитии, с целью включения их в
образовательную среду совместно с нормально развивающимися сверстниками (Н.Н.
Малофеев, Н.Д. Шматко и др.).
Среди детей с ограниченными возможностями здоровья большой процент
составляют дети с отклонениями в умственном развитии (дети с задержкой психического
развития и дети с нарушением интеллекта)1. У этих детей отмечаются трудности
коммуникации в контактах с новыми взрослыми и со сверстниками что, в свою очередь,
затрудняет их воспитание в дошкольных образовательных учреждениях (Е.И. Морозова).
Исходя из трудностей включения в образовательное пространство детей с
отклонениями в умственном развитии, широкое распространение получили новые формы
коррекционной помощи детям раннего возраста. Одной из таких форм являются группы
кратковременного пребывания при ДОУ компенсирующего и комбинированного видов. В
этих группах создаются специальные педагогические условия для формирования
адаптационных возможностей и личностного развития детей.2
Вместе с тем, существующая методическая база для работы специалистов с детьми
в этих группах требует совершенствования и разработки рекомендаций к организации
коррекционно-педагогической работы по формированию взаимодействия между детьми.
1
Далее по тексту: дети с отклонениями в умственном развитии, имеются в виду дети с задержкой
психического развития и дети с нарушением интеллекта органического генеза без выраженных сенсорных и
двигательных нарушений.
2
Письмо от 29.06.99 №129/23-16 Правительства Российской Федерации.
1
http://childrens-needs.com/
Одним из начальных этапов организации коррекционно-педагогической работы с детьми в
группе
кратковременного
пребывания
является
этап
изучения
особенностей
их
взаимодействия. В связи с этим нами было проведено исследование, направленное на
изучение
характера
и
особенностей
взаимодействия
детей
раннего
возраста
с
отклонениями в умственном развитии.
Представленное исследование базируется на теоретических положениях детской и
возрастной психологии и педагогики, где проблема общения рассматривается в контексте
формирования взаимодействия между детьми в процессе становления детских видов
деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина и др.). Отношение к сверстнику
как к равному себе субъекту, как «зеркалу», с помощью которого можно увидеть и узнать
себя с новой стороны, определено как начальный этап становления коммуникативного
поведения и специфическое новообразование раннего возраста. Под взаимодействием
детей раннего возраста со сверстниками понимается процесс непосредственных взаимных
воздействий друг на друга, в результате которых происходят изменения в поведении,
интеллекте и личности каждого ребенка (В.Н. Белкина; И.Г. Тиханова).
Исследователями отмечаются особенности процесса взаимодействия детей раннего
возраста:
эмоционально-практический
насыщенный),
лишенный
деловой
характер
цели,
(непосредственный,
ориентированный
на
эмоционально
собственную
индивидуальность каждого ребѐнка, проявляющийся в формировании таких черт
личности
как
инициативность,
самостоятельность.
Показано,
что
в
процессе
взаимодействия со сверстником у ребѐнка формируется собственное «Я», осознаются свои
индивидуальные особенности, начинает развиваться процесс активного самопознания
(В.Н. Белкина, Л.И. Божович, Л.Н. Галигузова, М.И Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова
и др.).
Исследование проводилось на базе государственного общеобразовательного
дошкольного учреждения Детский сад комбинированного вида № 1537 (СевероВосточного округа г.Москвы) и «Университета для родителей» при лаборатории
дошкольного воспитания детей с проблемами развития ГНУ «ИКП РАО» (2000-2006г.г.).
Было обследовано 40 детей раннего возраста (от 2г. 5 мес. до 2г.8 мес). Из них - 20
нормально развивающихся детей, посещающих массовые ясли и 20 детей, поступивших в
группу кратковременного пребывания по направлению психолого-медико-педагогической
комиссии. В историях развития детей, поступивших в группу кратковременного
пребывания,
вследствие
отмечались
органического
следующие
поражения
диагнозы: задержка
ЦНС
2
(14
детей);
психического
развития
выраженная
задержка
http://childrens-needs.com/
психомоторного развития вследствие генетической патологии (6 детей), без выраженных
двигательных и сенсорных нарушений.
В констатирующей части исследования, направленной на изучение особенностей
взаимодействия
детей
раннего
возраста,
были
использованы
традиционные
диагностические методики Т.В. Ермоловой, Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой и др.
авторов, которые в дальнейшем были нами адаптированы. Основанием для адаптации
методики служил низкий уровень социального и познавательного развития детей с
отклонениями в умственном развитии, а также специфический характер их взаимодействия
со взрослым и сверстниками, который требовал дополнительного стимульного материала и
специальных приемов, используемых в дошкольной коррекционной педагогике. Адаптация
методик заключалась в следующем:
 включались эмоциональные средства общения со стороны взрослого во все
задания, предложенные детям (в традиционной методике их использование
допускается не во всех игровых ситуациях);
 сокращалось
время
наблюдения
за
индивидуальной
предметной
деятельностью ребенка (допустимое в традиционном варианте до 10 мин.);
 ограничивался выбор игрушек ребенком в пределах 2-3-х (в традиционном
варианте до 4-5);
 оценивался положительный результат действия ребенка с игрушкой после
выполнения адекватного единичного предметного или предметно-игрового
действия (в традиционном варианте в одной из ситуаций педагог побуждает
ребенка к цепочке игровых действий (5-7), или к передаче в руки 2-3
предметов, или называния 3-4 игрушек и действия, которое можно
выполнить с ними и др.);
 осуществлялся переход к следующей игре, без побуждения ребенка к
продолжению игры.
Учитывая особенности психофизического развития детей, а также, исходя из
научно-практических задач исследования, в констатирующей части эксперимента
внимание было акцентировано не на организационной, а на мотивообразующей стороне
игровых действий детей. В игровых заданиях особая роль отводилась действиям взрослого,
опосредствованный характер которых был направлен на побуждение ребенка к
3
http://childrens-needs.com/
адекватному принятию игрового задания (к совместным действиям, действиям по
подражанию и др.) и вызывание интереса ребѐнка к сотрудничеству со сверстником.
Констатирующий эксперимент включал в себя 2 серии заданий (6 игровых
упражнений), направленных на изучение характера взаимодействия детей с новым
взрослым (первая серия) и состояния взаимодействия детей раннего возраста со
сверстником в «малой группе» (2 ребѐнка) (вторая серия).
Первая серия заданий «Игры взрослого с ребёнком».
Цель серии заданий - выявить у ребѐнка наличие интереса к взаимодействию с
новым взрослым. Оценка характера взаимодействия детей проводилась на основе
качественных и количественных показателей.
Качественная оценка осуществлялась по следующим критериям:
 наличие интереса к новому взрослому (стойкий, кратковременный,
отсутствие);
 наличие интереса к игровому заданию (стойкий, кратковременный,
отсутствие);
 способ выполнения игрового задания (самостоятельно, по жестовой
инструкции с речевым сопровождением, по подражанию, совместно со
взрослым);
 наличие ориентировки на оценку своих действий взрослым (адекватная,
неадекватная, отсутствие);
 средства общения детей (экспрессивно-мимические, речевые).
Количественная оценка осуществлялась по 4-х балльной шкале:
4 балла - ребѐнок проявляет стойкий интерес к новому взрослому, игровому
заданию, выполняет задание самостоятельно, ориентируется на оценку своих действий
взрослым, пользуется различными средствами общения ; 3 балла - ребѐнок проявляет
кратковременный интерес к новому взрослому и игровому заданию, выполняет задание по
подражанию, не всегда ориентируется на оценку своих действий взрослым, пользуется
невербальными средствами общения; 2 балла - ребѐнок проявляет кратковременный
интерес к новому взрослому, но не к совместному взаимодействию, действует с
предметами только совместно с педагогом, нет ориентировки на оценку своих действий
взрослым, пользуется экспрессивно-мимическими средствами общения; 1 балл - ребѐнок
4
http://childrens-needs.com/
отказывается от совместного взаимодействия со взрослым, преобладают отрицательные
эмоциональные реакции на игровые задания.
Вторая серия заданий «Игры со сверстником» направлена на выявление интереса
к сверстнику и к совместным предметным действиям с ним в ситуации, организованной
взрослым; средств общения; подражательных способностей.
Качественная оценка осуществлялась по следующим критериям:
 наличие интереса к сверстнику (стойкий, кратковременный, отсутствие);
 наличие интереса к совместным предметным действиям со сверстником
(стойкий, кратковременный, отсутствие);
 способ выполнения игрового задания (самостоятельно, по подражанию
сверстнику, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, совместные
действия со взрослым);
 способы взаимодействия со сверстником (эмоционально-положительного
характера: инициативные действия, приглашение к игре, обращение за
помощью, умение действовать по очереди, уступать другому ребенку;
передавать игрушку, обмениваться игрушками и др.; отрицательного
характера: толкание, замахивание, отнимание игрушек, плевки и др.);
 характер
используемых
средств
общения
(экспрессивно-мимические,
речевые).
Количественная оценка осуществлялась по четырехбалльной шкале: 4 балла ребѐнок проявляет стойкий интерес к сверстнику, к совместным действиям с ним,
выполняет задания самостоятельно либо по подражанию сверстнику, проявляет умения
взаимодействовать со сверстником, использует все средства общения; 3 балла - ребѐнок
проявляет кратковременный интерес к сверстнику (отмечаются действия со сверстником
как с игрушкой), проявляет кратковременный интерес к совместным действиям со
сверстником, выполняет задания по подражанию взрослому, не умеет взаимодействовать со
сверстником (действовать по очереди, меняться игрушками и т.д.), отмечаются
отрицательные проявления в поведении, использует невербальные средства общения; 2
балла - ребѐнок проявляет кратковременный интерес к сверстнику, не проявляет его к
совместным предметно-игровым действиям, действует только совместно со взрослым,
отмечаются негативные проявления в поведении (прячется за мать, крик, агрессия, падение
на пол и др.), пользуется экспрессивно-мимическими средствами общения; 1 балл - ребѐнок
5
http://childrens-needs.com/
не проявляет интереса к сверстнику, не вступает с ним в контакт, при попытках другого
ребѐнка или взрослого наладить эмоциональный контакт, уходит, прячется, проявляет
агрессию по отношению к сверстнику .
Обсуждение результатов
Сопоставление данных, полученных в результате констатирующего эксперимента,
показало, что у детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии имеется ряд
особенностей взаимодействия с другими детьми, в сравнении с их нормально
развивающимися сверстниками.
Таблица 1
Данные изучения характера взаимодействия у детей раннего возраста.
№
Критерии
Воспитанники
массовых яслей
1.
Интерес к взрослому
100%
2.
3.
Интерес к предметно-игровой
взрослым
Интерес к сверстнику
4.
деятельности
Воспитанники
группы кратк.
пребывания
70%
со 100%
40%
100%
20%
Интерес к совместной деятельности со сверстником
85%
15%
5.
Выполнение задания самостоятельно
75%
5%
6.
Наличие ориентировки на оценку взрослого
100%
15%
7.
Использование невербальных средств общения
100%
20%
8.
Использование вербальных средств общения
85%
10%
9.
Наличие положительных умений взаимодействия со 75%
сверстником
0%
Анализ полученных данных позволил выделить четыре уровня сформированности
характера взаимодействия у детей: высокий, средний, низкий, очень низкий.
«Высокий» уровень (20-24 балла) был характерен для детей, посещающих
массовые ясли (75%) и выражался в стойком интересе к новому взрослому, сверстнику,
игровому заданию,
совместным
действиям
со
сверстником;
в
самостоятельном
выполнении заданий, в ориентировке на оценку своих действий взрослым, в умении
взаимодействовать со сверстником, в активном использовании различных средств
общения, включая фразовую речь.
Пример. Даша К. 2г.7мес. Анамнез: речевое и психическое развитие своевременно.
При обследовании девочка легко вступила в контакт, доброжелательна, с интересом
приняла все игровые задания, задавала вопросы по ходу игры, инициируя самостоятельные
игровые действия (предлагала кормить уточек, укладывать их спать и т.д.). Девочка охотно
вступала в контакт со сверстником, спрашивала имя ребѐнка, предлагала вместе играть. В
6
http://childrens-needs.com/
ситуации совместной игры со сверстником она строго соблюдала очерѐдность игровых
действий, побуждала партнѐра к активным действиям («Теперь ты давай шарик», «Кати
мяч» и др.). Девочка ждала оценки взрослого («Посмотри, так?», «Правильно?») и реакция
на похвалу взрослого была живой и яркой (смеялась, радовалась, хлопала в ладоши при
положительной оценке, а при отрицательной старалась исправиться).
«Средний» уровень (15-19 баллов), выявленный у детей, посещающих массовые
ясли (25%) и у детей группы кратковременного пребывания (25%), характеризовался
наличием интереса к новому взрослому, кратковременного интереса к сверстнику,
выполнением задания по жестовой инструкции с речевым сопровождением или по
подражанию, нередким отсутствием ориентировки на оценку взрослым своих действий. У
них отмечалась несформированность положительных умений взаимодействия со
сверстником, использование невербальных средств общения, звукоподражаний, отдельных
слов усеченной слоговой структуры.
Пример. Дима Ф.2г.5 мес. Анамнез: развитие до 10 мес. в пределах возрастной
нормы. В 10 мес. мальчик перенѐс пневмонию, до двух лет отмечались частые острые
респираторные заболевания. После года наблюдалась задержка в овладении ходьбой,
самостоятельно ходить начал 1г.2мес.; навык опрятности появился к 2-м годам, в этот
период появились предметные действия, понимание речевой инструкции ограничено
бытовой ситуацией, в активной речи появились лепетные слова и отдельные слова,
фразовая речь отсутствовала. В группу кратковременного пребывания поступил в возрасте
в 2г. 5 мес.: самостоятельность в быту ограничена (не может самостоятельно есть,
одеваться), имеются предметные действия, но характер их часто носит незавершенный
характер; понимает обращенную речь, связанную с бытовой ситуацией; в активной речи
имеются отдельные слова, фразовая речь не появилась.
При обследовании мальчик проявлял кратковременный интерес к игровым
заданиям, постоянно отвлекался (выхватывал игрушку у педагога, просил «Дай!», смотрел
в окно), при этом с интересом начинал играть, но не доводил игру до конца, вставал с
места, и просил другую игрушку и др.). В ситуации совместной игры со сверстником
отказывался делиться игрушками и соблюдать очерѐдность игровых действий с партнѐром,
пытался сделать всѐ сам, отталкивая ребѐнка. При оказании педагогом помощи детям в
игре мальчик принимал правила игры. Ребѐнок в игре пользовался жестами («на», «дай»,
«вот», и др.), активно использовал в речи слова усечѐнной слоговой структуры («утя»утка, «мя»- мяч). При оценке игровых действий ребѐнка взрослым мальчик эмоционально
7
http://childrens-needs.com/
реагировал на неѐ (так, при отрицательной оценке, отказывался от игры, разбрасывал
игрушки).
Следует отметить, что в эту группу включены дети, в анамнезе которых отмечались
задержка психомоторного развития и выраженная задержка психического развития.
Пример. Даша С. К нам родители обратились в 1 месяц жизни ребенка и регулярно
получали консультитавно-рекомендательную помощь. В истории развития отмечалась
выраженная задержка психического развития вследствие синдрома Дауна. На первом году
жизни: голову начала держать к 4-м, перевороты со спины на живот и с живота на спину
появились к 8 месяцам, навык ползания сформировался к 11 месяцам (наряду с массажем
родители длительное время применяли специальные упражнения для появления у ребенка
навыка ползания). Ходить самостоятельно начала 1г.5 мес., навык опрятности
сформировался к 2 г. 6 мес. Эмоциональное общение: к 4-5 месяцев узнавала близких
взрослых, улыбалась, комплекс оживления сформировался к 6 месяцам. Игрушки начала
держать с 5 мес., а рассматривать их начала после 6 месяцев. Однако, прослеживание их
было кратковременным длительное время. Понимание обращенной речи весьма
ограничено: выполняла несколько знакомых инструкций, активный лепет появился после
1 года. В группу кратковременного пребывания поступила в возрасте 2г.8 мес. Навык
ходьбы устойчивый, сформированы самостоятельные навыки в быту (навык опрятности и
навык еды), имеются простые предметные действия, в активной речи имеются звуки и
лепетные слова. В контакт с новым взрослым вступает легко. Проявляет интерес к
совместным предметно-игровым действиям со взрослым. Выполняет простые предметные
действия и движения по подражанию, отмечается ориентировка на оценку взрослого.
Девочка
проявляет
кратковременный
интерес
к
сверстнику,
подходит
ближе,
рассматривает его, пытается обследовать его рукой (рукой дотрагивается до головы,
трогает предметы одежды). Интерес к совместным предметно-игровым действиям со
сверстником быстро угасает).
Взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослым оценивалось как «средний
уровень». Эти дети с младенческого возраста получали адекватную, своевременную
коррекционную поддержку3. Социальная ситуация развития детей в семьях и активная
позиция родителей в коррекционно-воспитательном процессе была благоприятной для
формирования возрастных психологических новообразований и общения с детьми (в
семье были старшие братья и сестры).
3
Родителям оказывалась психолого-педагогическая поддержка в стационаре и др.
8
http://childrens-needs.com/
«Низкий» уровень (14-10 баллов) выявлен у большинства детей, посещающих
группу кратковременного пребывания (55%) и характеризовался нестойким интересом к
новому взрослому, потребностью в специальных приемах стимуляции интереса к игровым
заданиям, использованием экспрессивно-мимических средств общения, отсутствием
ориентировки на оценку взрослого и интереса к сверстнику, наличием неадкватных
поведенческих проявлений. Среди детей этой группы были дети, как с задержкой
психического развития, так и с выраженной задержкой психического развития. У этих
детей, несмотря на значительные различия в познавательном развитии, характер
взаимодействия со сверстниками был сходным. При изучении результатов анкетирования,
бесед с родителями и наблюдений за взаимодействием родителей с ребѐнком было
установлено, что эти дети воспитывались в семье, где ребѐнок был единственным,
родители, в силу разных причин (трудности в поведении ребѐнка, занятости близких
взрослых и т.д.), ограждали их от контактов с другими детьми.
Пример. Никита В. 2г.6 мес.Анамнез: вес при рождении 2900 г, рост 48, диагноз в
карте: синдром Дауна, задержка психомоторного развития. При обследовании мальчик с
трудом вступал в контакт, прятался за стул, к игровым заданиям приступил через маму,
которая действовала его руками и побуждала к выполнению предметно-игровых действий.
При обращении по имени и побуждении к действиям со стороны педагога долго
присматривался к взрослому, робко брал игрушки в руки. В задании «Ситуация
совместной игры со сверстником» он выполнял игровые действия только с помощью
педагога, при этом не проявлял интереса к партнѐру, действовал молча и с помощью жеста
обращался за помощью к матери (тянул еѐ за руку, просил игрушку и др.). При оценке
игровых действий ребѐнка педагогом мальчик оставался равнодушным, при этом помощь
взрослого принимал пассивно, не пытаясь повторить действия. В конце обследования
начал вести себя неадекватно (кусался, разбрасывал игрушки).
«Очень низкий» уровень (6-9 баллов) выявлен у детей, поступивших группу
кратковременного пребывания (20%), и характеризовался отсутствием интереса к новому
взрослому и сверстнику, невозможностью наладить взаимодействие с ними (при попытках
взрослого или другого ребѐнка привлечь внимание они прятались за маму, хватали
игрушки и бросали их, пытались уйти).
Пример. Маша С. 2г. 7 мес. Анамнез: ребѐнок от первой беременности, с угрозой
прерывания на 6, 22, 33 неделях, с уреаплазмозом во втором триместре. С рождения судороги, купирующиеся к третьим суткам, ребенок перенѐс субарахноидальное
кровоизлияние, отмечалась выраженная задержка психомоторного развития.
9
http://childrens-needs.com/
При обследовании девочка не вступила в контакт со взрослым, в новом помещении
кричала, пыталась открыть дверь, тянула мать за рукав. Предложенными игрушками не
заинтересовалась, отталкивала руки педагога, прятала свои руки за спину. После попыток
педагога включить ребѐнка в игру девочка замкнулась, спрятала голову в колени матери.
Со слов матери у девочки нет речи, в быту себя не обслуживает (нет навыка еды, навыка
опрятности), отмечаются трудности в поведении в условиях семьи.
Обобщая данные, полученные в результате констатирующей части исследования,
представим следующие выводы.
У обследованных детей выявлен разный уровень взаимодействия со взрослыми и со
сверстниками («высокий», «средний», «низкий», «очень низкий»).
«Высокий» и
«средний»
уровни
взаимодействия
выявлены
у
нормально
развивающихся, а также у некоторых детей с задержкой психического развития.
Установлено, что важными условиями становления исследуемого процесса взаимодействия
являются, с одной стороны, благоприятная социальная ситуация воспитания и развития
детей в семье, с другой стороны, оказание своевременной коррекционно-педагогической
помощи детям и психолого-педагогической поддержки их родителям.
«Низкий» и «очень низкий» уровни взаимодействия характерны для детей с
отклонениями в умственном развитии (75%). Однако прямые зависимости между тяжестью
органических проявлений психического недоразвития и уровнем взаимодействия со
сверстниками и взрослым отмечались далеко не во всех случаях. Заметное влияние на
формирование
указанного
взаимодействия
усматривалось
со
стороны
факторов
социального ряда, а именно, неблагоприятных условий семейного воспитания и отсутствия
своевременной коррекционно-педагогической и консультативной помощи.
Данные, полученные в результате изучения характера взаимодействия детей
раннего возраста с отклонениями в умственном развитии, указывают на необходимость
разработки рекомендаций по организации и содержанию соответствующих форм
коррекционно-педагогической работы в условиях групп кратковременного пребывания,
как начального этапа подготовки детей к включению в детский коллектив.
Литература:
1.
Белкина В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию
взаимодействия детей раннего и дошкольного возрастов со сверстниками: Автореф. дис.
…д-ра пед. Наук.-Ярославль,2000.-32с.
10
http://childrens-needs.com/
2.
Божович Л.И. Личность и еѐ формирование в детском возрасте. -М:
Просвещение, 1968.
3.
Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у
детей раннего возраста: Автореф. Дис. ... канд. пед. наук. -М.,1983.-19 с.
4.
Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет.
Методическое пособие для практических психологов/ - Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова,
С.Ю. Мещерякова.- Спб.: «Детство-пресс», 2005.-144с.
5.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системы коррекционно-развивающего
обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта //
Дефектология. 2006. №6. С. 3-14.
6.
Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями
// Методическое пособие / Под. ред. Е.А. Стребелевой, Е.А. Мишиной.- М.: 2006.
7.
Коломинский Я..Л. Психология взаимоотношений в малых группах. –Минск, 1976.
8.
Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением
центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания // Методическое
пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой.- М.: 2004.
9.
Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Изучение становления потребности в
общении со взрослым и сверстниками у детей раннего возраста // Психологопсихологические проблемы общения. - М., 1979. С. 60-79.
10.
Малофеев Н.Н. Ранняя помощь – приоритет современной коррекционной
педагогики Российской Академии Образования // Дефектология.-2003.-№4.- С. 7-11.
11.
Морозова Е.И. Психологические аспекты адаптации к новым условиям
воспитания детей раннего возраста с психофизическими нарушениями: Дис. … канд.
психол. наук .-М., 1999.- 164 с.
12.
Развитие общения дошкольников со сверстниками. // Под ред. А.Г. Рузской.
– М.: Педагогика, 1989.-216 с.
13.
Тиханова
И.Г.
Способы
межличностного
взаимодействия
детей
дошкольного возраста и пути их коррекции: Автореф дис. …канд. психол. наук.-М., 2004.19 с.
14. Шматко Н.Д. Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии. Успехи и опасения,//
Дефектология.-2003.-№ 4.-С.11-17.
11