Развитие лексико-грамматической речи у детей с церебральным

Развитие лексико-грамматической речи у детей с церебральным
параличом , имеющих различные уровни сформированности
экспрессивной речи
Аннотация к статье «Развитие речи у детей с церебральным параличом с
отсутствием
или
зачатками
общеупотребительной
речи».
В
статье
представлены результаты обследования экспрессивной речи детей 7-9 лет с
церебральным параличом, сочетающимся с интеллектуальным и речевым
недоразвитием, описаны уровни сформированности экспрессивной речи и
содержание логопедической работы по развитию лексико-грамматической
стороны речи у данной категории детей.
Ключевые слова. Детский церебральный паралич, безречевые дети,
отсутствие общеупотребительной речи, зачатки общеупотребительной речи,
развитие экспрессивной речи.
Большинство исследователей, занимающихся проблемами церебрального
паралича, отмечают широкую распространенность речевых нарушении при
данной патологии. Речевые расстройства в клинике ДЦП составляют, по
данным различных авторов, от 70 до 85%.
Исследователи
(Л.О.Бадалян,
И.Ю.Левченко,
Е.М.Мастюкова,
И.А.Смирнова, Л.М.Шипицына и др.) объясняют речевые нарушения при
церебральном параличе как патологией движений в артикуляционном аппарате,
так и традиционной этиологией, не зависящей от моторных расстройств или
связанной с ними лишь опосредованно.
В результате проведенного нами логопедического обследования детей 7-9
лет с церебральным параличом, сочетающимся с интеллектуальным и речевым
недоразвитием, выявлены различные уровни сформированности экспрессивной
речи:
 общеупотребительная
речь
с
элементами
сформирована у 21,8% обследованных нами детей;
недоразвития
 зачатки общеупотребительной речи – у 18,4%,
 отсутствие общеупотребительной речи – у 59,8%.
Но даже дети, владеющие зачатками общеупотребительной речи и
общеупотребительной
речью
с
элементами
недоразвития,
в
ситуации
естественного общения отвечают, в основном, однословно либо короткими
фразами (2 – 3 слова). Ограниченное использование речи в общении связано, с
одной стороны, с трудностями моторной реализации высказывания (особенно
при гиперкинетической форме церебрального паралича), с другой стороны – с
низкой активностью в общении.
Вместе
с
тем,
группа
«безречевых»
детей
является
достаточно
полиморфной в плане сформированности фонетических средств. При более
тщательном анализе вербальных средств коммуникации у «безречевых» детей
мы выявляем большое разнообразие вокализаций, слоговых цепочек, лепетных
псевдослов.
Нами выявлены следующие уровни произношения фонетических средств у
«безречевых» детей (на основе классификации, предложенной И.И.Панченко):
1) голосовая активность – 10,3%;
2) звуко-слоговая минимальная активность – 39,1%;
Кроме того, нами выделен переходный уровень от отсутствия к зачаткам
общеупотребительной речи - отсутствие общеупотребительной речи при
относительно сохранном сопряженном и отраженном повторении слогов и\или
слов – выявлен у 10,3% детей.
Дети с минимальной голосовой активностью крайне редко используют
вербальные средства коммуникации в процессе общения: иногда всего 1 – 2
«псевдослова»
за
20
-
25
минут.
Среди
вокализации
преобладает
сопровождающая действие, направленная не столько на партнера, сколько на
себя, своеобразный прообраз эгоцентрической речи. Вербальные средства
появляются, как правило, не изолировано, а в сочетании с другими знаками
(вопросительный взгляд в сочетании с вопросительной интонацией, интонация
утверждения в сочетании с кивком головой и т.д.) в эмоционально окрашенной
ситуации.
Артем. К. 8 лет. В доме живет собака, которую мальчик очень любит. Увидев на
картинке собаку, улыбается, смотрит на экспериментатора и хрипло, напряженно произносит
«А.А.А.» (собака лает). В данном случае наблюдается соединение улыбки, контактного
взгляда и «псевдослова».
Вова Л. 8 лет. При игре в лото среди картинок оказалась одна лишняя, без пары.
Мальчик берет картинку, взглядом ищет к ней пару, не находит – смотрит удивленно на
экспериментатора и произносит «ы?» (в вопросительной интонации с повышением голоса к
концу). Экспериментатор: «Нет такой картинки?». Мальчик в ответ смеётся. В описанном
примере вопросительная вокализация сочетается с вопросительным взглядом.
У детей с наличием звуко-слоговой активности обнаруживалось до десятка
звукоподражаний (у – у…, биби, ай-я-яй и др), коротких слов (да, нету, мама, сё
(всё, ещё), вот, даай (давай), во, ета (эта) и т.д.), усеченных слов (ко – кот, пи –
пить и др.). Некоторые дети из этих слов даже строили фразы: от ана (вот она),
дай исё (дай ещё), а ета (а эта).
У некоторых детей отмечалось отраженное повторение слов – ответов за
экспериментатором.
Коля Л. 7 лет. Во время игры в лото открывает картинку, где изображена чашка.
Экспериментатор спрашивает: «Что это?». Мальчик указывает на парную картинку, где
также изображена чашка. Экспериментатор повторяет вопрос: «Правильно, здесь такая же. А
что это такое?». Мальчик показывает изобразительный жест – подносит палец ко рту (пить).
Экспериментатор: «Молодец. Это чашка». Ребенок повторяет: «Тяка».
В ряде случаев при звуко-слоговой активности выявляется относительная
сохранность автоматизированной речи.
Кристина Б. 9 лет. При рассматривании предметных картинок, увидев картинку
петушка, изображает мимику удивления в сочетании с вокализацией «О!» и указательным
жестом на картинку. Экспериментатор: «Кто это?»
Девочка в ответ вокализирует с вопросительной интонацией в сочетании с
вопросительным взглядом.
Экспериментатор: «Это петушок».
Девочка улыбается, смотрит на экспериментатора, говорит с ярким назальным
произношением:
- Титуто′, титуто′ (петушок, петушок),
Аато′ иио′ (золотой гребешок),
А′ина ао′уа (масляна головушка) – гладит себя по голове,
О′аа ао′туа (шелкова бородушка) – показывает на подбородок.
У
детей,
описанных
в
данных
примерах,
на
фоне
отсутствия
общеупотребительной речи выявлена относительная сохранность в видах речи,
требующих меньшей самостоятельности, что позволяет прогнозировать
относительно благоприятную динамику и в плане овладения самостоятельной
речью. Это дети с педагогической запущенностью (с логопедом раньше не
занимались), тяжелой дизартрией на фоне умеренной и тяжелой степени
умственной отсталости.
Безусловно, содержание логопедической работы по развитию лексикограмматической стороны речи должно подбираться дифференцированно с
учетом уровня сформированности экспрессивной речи. В рамках данной статьи
мы остановимся на содержании логопедической работы с детьми, имеющими
лишь
зачатки
общеупотребительной
общеупотребительной
речи
речи
(голосовой
либо
активностью,
с
отсутствием
звуко-слоговой
активностью либо наличием сопряженного и отраженного повторения слогов
и\или слов при отсутствии общеупотребительной речи).
Таблица 1
Со д е р жа н и е ло го п е д и ч е ск о й р а б о т ы
п о р а з в и т и ю ле к с и к о - гр а м м а т и ч е с к о й с т ор о н ы р е ч и
Уровень
экспрессивной речи
лексика
1
2
Содержание логопедической работы
словоизменение, словосинтаксические
образование, использоконструкции
вание служебных слов
3
4
Доступное ребенку – Однословные предложения,
Лишь на уровне импроизношение слов,
передающие семантическое
прессивной речи.
значимых для ком«ядро» ситуации (да, нет, дай,
муникации, в форме
иди, на, всё, упало, пусто
любых звуковых сои т. д.);
четаний
– Словосочетания и предложения из 2–3 знаков – через соединение слова и невербальных знаков:
 обращение + повеление,
 повеление + называние
предмета;
 указательное местоимение +
называние предмета,
 вопрос + называние предмета;
 предикат+ объект, на который направлено действие;
 субъект + предикат;
 субъект + предикат + + объект.
Звуко-слого- Произношение слов, То же, что и при голосовой аквая актив- значимых для ком- тивности, а также устойчивые
ность
муникации (допус- обороты (дай ещё, вот это, идем
тимо упрощение
гулять и др.).
слоговой структуры Словосочетания и предложения
Голосовая
активность
1
2
3
до 1–2 слогов)
4
из 2–3 знаков – в ограниченном
объеме, допустимо соединение
слова и невербальных знаков.
Отраженное Накопление, уточнеповторение ние и активизация
слов
словаря по тематическим блокам:
«Я сам и мои
друзья»;
«Мой дом, моя
семья»;
«Мир за моим окном».
Зачатки общеупотребительной
речи.
То же, что при голосовой и звуко-слоговой активности, а также
построение предложений из 3–
4 слов.
При построении словосочетаний
и предложений невербальные
знаки (жесты, пиктограммы) используются как средства обучения речи, а также усиливающие
и дополняющие значение вербальных знаков.
Осознанное употребление «главенствующих»
окончаний в формах
раннего генеза:
 ед. – мн. число сущ.
(в И.п.);
 ед. – мн. число глаголов (в наст. времени);
 косвенных падежей
сущ. (в ед.ч., без
предлогов).
Расширение набора моделей сло- Развитие навыков словосочетаний;
воизменения;
включение моделей словосочета- развитие навыков слоний в синтаксические стереоти- вообразования;
пы;
уточнение значений и
распространение простых пред- употребление предлоложений до 3–5 слов, а затем 5– гов.
7 слов;
На основании данных
построение предложений с одно- логопедического обслеродными членами;
дования.
построение сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений.
Следует понимать, что у детей с голосовой и звуко-слоговой активностью
возможности
в
овладении
экспрессивной
речью
ограничены.
При
систематических занятиях с логопедом в течение года, как правило, возможен
переход на следующий уровень сформированности экспрессивной речи: при
голосовой
активности
–
на
уровень
звуко-слоговой
активности,
при
минимальной звуко-слоговой активности – на уровень сопряженного и
отраженного повторения слогов и\или слов. Т.е. появление даже зачатков
общеупотребительной речи после года работы в данном случае – скорее
исключение, чем правило. Вместе с тем, мы считаем неправомерным в данных
случаях отказ от такого направления логопедической работы, как развитие
экспрессивной речи. Даже минимальные улучшения в плане использования
вербальных средств коммуникации у безречевых детей, например, активизация
в общении вокализаций, имеющих характер коммуникативной значимости, мы
рассматриваем как значимый позитивный эффект в коммуникативном развитии
ребенка. Кроме того, доступные для произношения слова ребенок может
включать в модели псевдо-предложений (сочетаний слова и невербального
знака – жеста, мимики, вокализации). Отмечена тенденция к компенсации
дефекта
за
счет
активизации преимущественно
невербальных средств
коммуникации,
Приемы, направленные на развитие лексико-грамматической стороны речи при голосовой и звуко-слоговой активности и отраженном повторении слов:
– стимуляция общеупотребительных, облегченных слов и вокализации на
фоне эмоционального всплеска с использованием зрительного, двигательного
и тактильного подкрепления, в единстве жестовых, голосовых и мимических
реакций;
– использование сводной таблицы звукоподражаний, в которой обозначены
звукоподражания голосам животных, бытовым, транспортным и музыкальным шумам, эмоциональные восклицания и простые слова из двух открытых
слогов;
– активизация слов и звукоподражаний в различных видах деятельности;
– сопряженное проговаривание;
– сопряженное проговаривание с беззвучным проговариванием логопеда;
– отраженное проговаривание;
– завершение ребенком начатого логопедом слова или фразы;
– построение ответов, дублирующих вопрос;
– построение предложений на основе невербальных схем (последователь-
ности пиктограмм), при параллельной активизации слов и жестов;
– самостоятельное построение предложений.
П ри м еры
1. Активизация вокализаций, междометий в значимой для ребенка предметной
деятельности: «у-у-у» - крутятся крылья мельницы, на которую льется вода
либо сыплется мука (фото 1); «оп» - шарик катился по желобку, настенному
модулю и упал (фото 2,3); «оп» - поймали резиновую рыбку в тазике с водой
(фото 4) и др.
2. Называние предметов и картинок при их рассматривании. Мы избегали слов
«повтори», «назови», «скажи», а использовали вопросы: «Отгадай, кто (что)
это?», «Как он кричит (зовет)?», «Кто спрятался?», «Кто получился?», при складывании разрезных картинок и т. д.
3. Называние предметов и картинок при их сюрпризном появлении. Мы использовали следующие игровые приемы:
– «Чудесный мешочек» (вариант «Волшебная шляпа»). Ребенок достает предметы, картинки и называет их;
– «Сумочки-подружки». Несколько сумочек, кошельков разного размера,
спрятанных одна в другую, в самой маленькой сумочке спрятан предмет. Ребенок открывает и достает все сумочки по очереди, достает и называет предмет,
затем ребенок прячет предмет обратно, при этом ему многократно задается вопрос: «Что (кого) мы прячем?»;
– «Вертись, крутись, на бочок ложись». Ребенок под проговаривание рифмовки (самостоятельное или логопеда) подкидывает кубик, на гранях которого
прикреплены картинки, затем бросает кубик на стол и называет выпавшую картинку (фото 6);
– «Рыбалка». Используется игрушечная удочка с магнитом на конце. И картинки, на которых прикреплены металлические скрепки. Ребенок «рыбачит» –
подцепляет картинку магнитом и называет её (фото 7);
- «Секретики». По стеклом спрятаны картинки. Поверхность стекла засыпана
манкой. Ребенок очищает фрагмент поверхности, находит «секретик» и
называет его; (фото 15)
- «Замочки». Используется настенный модуль с разными типами замочков.
Ребенок открывает замочки и в каждом отделении – сюрприз: игрушка либо
картинка. Педагог каждый раз спрашивает ребенка: «Что это?». (фото 8)
4. Настольные игры с иллюстративной наглядностью:
– лото;
– домино;
– игры-ходилки. В комплект входят игровое поле, фигурки зверей или людей и
кубик. Передвигая фигурки по полю, ребенок выполняет различные оречевленные действия в зависимости от того, на какую картинку попал. На разных секторах игрового поля изображены схемы действий: барабан – изобразить удары
палочкой по барабану и произнести «бом-бом», дудочка – изобразить игру на
дудке и пропеть «ду-ду», мячик – изобразить удары по мячу и произнести «опоп» и т. д.;
– «парочки». Используются парные картинки с изображениями предметов или
действий, которые ребенок умеет называть на доступном уровне либо имитировать в сочетании со звукоподражанием. Картинки выкладываются изображением вниз, логопед и ребенок по очереди открывают по две картинки. В это время
ребенок называет их. Задача играющих – открыть пару одинаковых картинок.
Кто открыл парочку – забирает её. Выигрывает тот, кто соберет больше картинок;
-«кто где живет» (фото 5). К картинке животного нужно подобрать
соответствующую картинку жилища. Если картинки подобраны правильно –
они соединяются по принципу «пазл». В этой игре можно активизировать
звукоподражания голосам животных, названия животных, слово «дом», «байбай» (кто где спит).
5. Включение речевого материала (слогов, звукоподражаний, слов) в художественные тексты. Логопед рассказывает стихотворение или текст с опорой на
движение, картинку, интонационно и паузами выделяет слова, доступные произношению ребенка, стимулирует его к совместному рассказыванию.
Слова педагога
Заиграл пастушок в свой пастуший рожок,
А коровки замолчали,
А потом вдруг замычали:
«Му-му-му, - они запели.
Много мы травы поели».
А теперь веселый час Будет музыка у нас!
Слова и действия ребенка
Дудят в дудочки;
Закрывают рот рукой;
Показывают рожки на голове;
Произносят звукоподражание;
Пальцами рук имитируют
движение – щиплют травку;
Стучат в молоточки.
В данной игре формируется также умение контролировать свое поведение по
речевой инструкции взрослого, так как детям очень хочется сразу же взять
молоточек и начать стучать. (фото 9, 10)
6. Обыгрывание текстов, содержащих доступный для ребенка лексический
материал с помощью игрушки, настольного театра, подвижных картинок. Типы
сюжетов, которые можно обыграть:
—простой сюжет (игрушка-посредник ест, гуляет, ложится спать, лакает и т.д.)
—простые стихотворные тексты (стихи А.Барто, потешки). Можно сперва
обыгрывать с игрушкой, затем сопровождать текст доступными для ребенка
движениями);
—сказки с повторяющимся элементом сюжета («Репка», «Теремок» (фото 11) и
т.д.);
—многоэлементные сказки («Три медведя», «Волк и семеро козлят» и др.);
—небольшие рассказы («Как волки учат своих детей», «Как слон спас хозяина
от тигра» и др.).
Наглядности при предъявлении сюжета также усложняется последовательно:
предметная;
настольный театр,
контурные изображения;
серии сюжетных картинок,
книжные иллюстрации.
7. Упражнения на синхронизацию фонации и движения - проговаривание речевого материала под движение и заданный извне ритм (хлопки, отстукивание,
звуки музыкального инструмента, счет, стихотворный ритм и т. д.). Дифференциация приемов зависит от уровня моторного развития и уровня эксперессивной речи:
— при минимальной голосовой активности – сопряженная с речью логопеда,
затем отраженная фонация совместно с доступным движением;
— при звуко-слоговой минимальной активности – проговаривание элементарного речевого материала: либо звуков раннего генеза («а-а-а» – медведь ритмично шагает и ревет, «м-м-м» – идет и мычит корова и т. д.), либо звукоподражаний («пи-пи-пи» – прыгает мышонок и пищит), либо лепетных слов («оп-опоп» – при выполнении ритмичных движении) совместно с доступным движением;
— при наличии отраженного повторения слов либо самостоятельной активной речи – более сложный речевой материал (слова, предложения, чистоговорки, стихотворные тексты) совместно с доступным движением;
— при отсутствии у ребенка самостоятельных произвольных движений рук
логопед берет руку ребенка, легкими потряхиванием и поглаживанием вызывает расслабление и выполняет совместно с ребенком самые элементарные движения;
— при возможности выполнения самостоятельных произвольных движений
руками ребенок берет в руки игрушку и выполняет ритмичные движения рукой;
— при возможности к выполнению более сложных движений ребенок имитирует движения героя.
Для активизации слов и звукоподражаний мы предлагаем моделировать
ситуации, в которых называние слова, звукоподражания уже являлись для ребенка не самоцелью, а средством в осуществлении другой деятельности.
П ри е м ы а кти виза ции ве р б а л ьн ых с ре дс т в в ра з л ич ны х
ви да х де яте л ьн ос ти.
Звук [в], слово «во (вон, вот)»:
Дидактические игры с предметами (матрешками, пирамидками, вкладышами и т. д.) и иллюстративной наглядностью (лото, домино), продуктивная деятельность (лепка, рисование, игры с пеком), конструирование из кубиков.
В процессе деятельности логопед многократно задает вопрос «где?», ребенок отвечает, используя слово «во (вот, вон)» в сочетании с указательным жестом. И
Игра «Комодик» (фото 13).
Средства коммуникации. Невербальные средства: контактный взгляд,
улыбка,
указательный жест, изобразительный жест (в зависимости от используемого в игре
предмета). Для детей со звуко-слоговой активностью – слово «вот». Для владеющих речью
— названия спрятанных предметов; основных цветов, в которые окрашены ящики комодика,
повторение за педагогом числительных. Импрессивная речь: развитие понимания слова где
(для детей с ситуативным уровнем понимания).
Коммуникативные умения. Умение отвечать на вопрос.
Когнитивно-поведенческие
предпосылки.
Преодоление
пассивности;
развитие
положительной мотивации к взаимодействию с педагогом, умения соблюдать очередность,
произвольного внимания, зрительной памяти, закрепление знаний цветов.
Содержание. На глазах ребенка в один из ящичков комодика прячется игрушка. Затем
логопед закрывает комодик платком, считает до 10, поднимает платок и задает вопрос: «Где
игрушка?». Параллельно можно спрашивать: «Какой цвет?» (так как каждый из ящиков
комодика окрашен в свой цвет); когда игрушка найдена – «Что это?».
Примечание. Возможно организовать игру не только индивидуально, но и с группой
из 2-3 детей. В этом случае формируется также умение соблюдать очередность.
Звук [в], слово «вава»:
Сюжетная игра «Больница» с использованием игрушеек-посредников. Логопед
в роли доктора, игрушки приходят на прием, ребенок руководит действиями игрушек. В течение игры многократно задается вопрос: «Зайка (кукла Оля, мишка
и т. д.) зашел к врачу, что он сказал?»
«Почему так получилось?». Наборы сюжетных картинок, по 3: на первой
картинке изображено действие, опасное для здоровья; на второй – следствие
неправильного поступка – болезнь героя; на третьей – как правильно себя вести. Сперва логопед с ребенком рассматривают вторую картинку, разбирают,
что случилось с героем, логопед стимулирует ребенка к произношению слова
«вава». Затем выясняют, почему так случилось, что делал мальчик (девочка),
ребенок из набора картинок выбирает ту, где изображен неправильный поступок. Первую и вторую картинку раскладывают с соблюдением временной последовательности событий, уточняется, правильно ли поступил герой. Затем разбирают, как правильно себя вести и подбирают картинку, где изображен пра-
вильный вариант. Первая и вторая картинки убираются: «Мы болеть не хотим,
так делать мы не будем», остается лишь третья картинка
Звук [в], слово «Вова»:
В гости приходит игрушка – мальчик Вова. Логопед организует сюжетные
игры (угощаем Вову чаем, дарим Вове подарки, идем с Вовой за покупками в
магазин и др.), в ходе которых ребенок многократно употребляет синтаксические конструкции типа обращение (Вова)+повеление (дай, на, иди и др.). При отсутствии слов-повелений они могут быть заменены жестом
Звук [к], слово «ко-ко»:
Действия с игрушкой курочкой:
– вместе с курочкой ищем цыплят. Курочка ищет цыплят и зовет их (действия с
курочкой осуществляет ребенок);
– выполняем конструкции из кубиков: дорожку, лесенку, башенку. Затем с помощью построек выполняются упражнения на ритмизацию фонации: курочка
идет по дорожке, поднимается по лесенке, забирается на башенку, и синхронно
с движением произносится звукоподражание (фото 12).
Продуктивная деятельность на тему «Курочка и цыплята» в соответствии с
возможностями ребенка: аппликация, лепка, конструирование изображения на
доске с помощью деталей, вырезанных из клеенки. Для статичности изображения детали опускаются в воду. В процессе выполнения поделки и по окончании
работы спрашиваем у ребенка: «Как курочка голос подает?»
Звук [к], слово «ку-ку»:
Игра «Прятки» с мягкими игрушками. Логопед и ребенок поочередно прячут игрушки в комнате. При поиске игрушек и в момент нахождения произносят: «Ку-ку».
Звук [к], слово «кака»:
Игра «Съедобное – несъедобное». Сперва проводится с опорой на предметы либо картинки. Ребенок достает из мешочка предметы или открывает картинки, съедобным угощает игрушку, а несъедобное откладывает в сторону и
произносит «кака». Затем игра проводится исключительно на вербальном мате-
риале с мячом. Логопед называет слова и кидает (либо катит) ребенку мячик на
каждое слово. Если слово обозначает съедобный предмет, ребенок ловит мячик
(может при этом произносить слово «ам»), если несъедобный – мячик не ловит
и говорит «кака».
«Кормим зверей». Также проводится с опорой на предметы или картинки.
В гости приходит игрушка, например зайка, ребенок достает из корзиночки муляжи различных продуктов и реальные предметы, и мы предлагаем их зайке.
Когда достаем то, что зайка не кушает (конфеты, косточку, рыбку, пакет молока
и т. д.), ребенок предлагает это игрушке, логопед спрашивает: «Что зайка скажет?» Ребенок произносит «кака» и откладывает предмет в сторону, логопед
обыгрывает поведение зайки (зайка качает головой, тоже говорит: «Кака, это я
не ем, невкусно»). Когда ребенок достает муляжи капусты либо морковки, зайка
говорит «спасибо» и угощается. Затем предметы опять убираются в корзинку,
зайка еще раз благодарит ребенка и уходит. В гости приходит другая игрушка и
так повторяется несколько раз. Игра с картинками проводится аналогично.
«Что такое хорошо?». Логопед и ребенок рассматривают сюжетные картинки, на которых изображены хорошие и плохие поступки, разбирают их содержание и разделяют на две части. Одни картинки кладут возле пиктограммы – улыбающееся лицо («Это хорошо, мы улыбаемся»), другие – возле сердитого лица («Это плохо. Так делать нельзя»). Ребенок сопровождает высказывания логопеда жестами: грозит пальцем и произносит слово «кака» либо жестами одобрения (кивки головой, хлопки, поглаживание)
Звук [к], слово «ква» (дети со звуко-слоговой активность не произносят
стечение согласных, упрощают слово – «ка»:
Игра
организуется
с
использованием
тайской народной
игрушки.
Используются три деревянные лягушки разного размера: большая, средняя и
маленькая. На спинке каждой лягушки ребристая поверхность, по которой
можно водить деревянной палочкой, и тогда раздается звук, имитирующий
квакание. Кроме того к каждой игрушки подбирается своя палочка, которая
вставляется в отверстие в туловище лягушки. Можно организовать различные
игры: какая лягушка квакает (узнай по голосу), как квакает лягушка (ребенок
водит полочкой по спинке лягушки), вставь палочки. Каждая из игр
сопровождается звукоподражанием «ква /ка». (фото 14)
Звук [к], слово «кап»:
Предметные игры с водой и песком, с мыльными пузырями. В момент наливания, переливания стимулируем ребенка к произношению слова «кап».
Сюжетная игра «Купаем куклу». Повторяем название частей тела, намыливаем,
поливаем их водичкой и произносим совместно с ребенком «кап».
Изобразительная деятельность. Логопед предлагает ребенку картинку «На
улице», «В лесу» и т. д. Рассматривает с ребенком сюжет, детали картинки, затем произносит: «Но вот набежала тучка (параллельно логопед рисует на картинке тучку) и пошел…» (делает паузу, стимулируя ребенка к слову либо жесту). Затем ребенок рисует дождик. Тип рисования зависит от возможностей ребенка: пальчиком либо кисточкой, точками либо вертикальными линиями. Движение руки синхронизируем с произношением слова «кап», возможно параллельное произношение логопедом стихотворных текстов с этим словом.
Приемы, направленные на развитие лексико-грамматической стороны речи при отраженном повторении слов, наличии зачатков общеупотребительной речи
Данные приемы можно условно разделить на две группы: направленного и
опосредованного воздействия на речь.
Приемы направленного воздействия на речь:
–
подбор слов и составление предложений по картинкам;
–
подбор слов и составление предложений по демонстрации действия;
–
настольные игры с иллюстративной наглядностью (речевое лото, речевое домино, парочки, игры-ходилки и др.);
– составление предложений с опорой на схему, заданную с помощью пиктог-
рамм;
– распространение предложений с опорой на схему;
– исправление предложений с опорой на схему, заданную с помощью пиктог-
рамм;
– составление предложений из данных вразбивку пиктограмм;
– завершение предложений с опорой на схему, заданную с помощью пиктог-
рамм;
– определение недостающего слова в предложении;
– распутывание двух предложений.
Приемы опосредованного воздействия на речь:
– оречевление предметно-практической деятельности;
– оречевление продуктивной деятельности (лепка, рисование, аппликация,
конструирование);
– воздействие на речь через познавательные процессы (оречевление хода вы-
полнения заданий на сериацию, классификацию, поиск аналогии, узнавание
сенсибилизированных изображений, опосредованное запоминание, нахождение отличий и др.);
– театрализованная деятельность (настольный театр и игры-драматизации);
– сюжетные и ролевые игры;
– подвижные игры с хоровым проговариванием
В завершении следует отметить, что содержание логопедической работы
при церебральном параличе, сочетающимся с интеллектуальным и речевым
недоразвитием, не должно ограничиваться лишь коррекцией фонетикофонематических и лексико-грамматических средств языка.
Необходима
целенаправленная и последовательная работа над формированием когнитивноповеденческих предпосылок коммуникативной деятельности, невербальных
средств
коммуникации,
экспрессивной
и
импрессивной
речи,
коммуникативных умений.
Литература
Дедюхина Г. В. Работа над ритмом в логопедической практике : метод.
пособие / Г. В. Дедюхина. – М. : Айрис – пресс, 2006. – 64 с.
Дедюхина Г. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим
ребенком / Г. В. Дедюхина, Е. В. Кириллова. – М. : Издательский центр «
Техинформ » МАИ, 1997. – 88 с.
Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. – М. : Академия, 2001. – 192 с.
Мамаева А.В. Формирование первоначальных коммуникативных умений у
детей
7-9-летнего
возраста
с
церебральным
параличом
в
процессе
логопедического воздействия: Дисс. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2008. –
202 с.
Панченко И. И. Дизартрические и анартрические расстройства речи у
детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с
ними : Дисс. … канд. пед. наук. – М. , 1974. – 239 с.
Правдина О. В. Логопедия. [ Учеб. пособие для дефектол. фак. пед. ин –
тов ] / О. В. Правдина. – 2 – е изд. , доп. и перераб. - М. : Просвещение, 1973. –
272 с.
Приходько О. Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые
годы жизни : Методическое пособие / О. Г. Приходько. – СПб. : Каро, 2006. –
112 с.
Смирнова И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика
нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР : Учебнометодическое пособие для логопедов и дефектологов / И. А. Смирнова. – СПб. :
Детство – пресс, 2004. – 320 с.
Смирнова И. А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебнометодическое пособие/ И. А. Смирнова. – СПб. : Детство – пресс, 2003. – 160 с.
Шипицына Л. М. Детский церебральный паралич / Л. М. Шипицына, И. И.
Мамайчук. – СПб. : Дидактика Плюс, 2001. – 272 с.
Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата / Г. В.
Чиркина. – М. : Педагогика, 1969. – 120 с.