Педагогический опыт 1 УДК 37. 013 В статье предлагается

Педагогический опыт
1
УДК 37. 013
В статье предлагается методика оценка деятельности студента в период прохождения педагогической практики, которая позволяет не только
преподавателю-специалисту определить уровень подготовки студента к
проведению уроков, но и педагогу, курирующему на практике студентов и
не являющемуся специалистом в области иностранных языков.
М.Н. Аверина
Оценка деятельности студента в период прохождения педагогической
практики.
Спектр противоречий и ряд проблем, существующих сегодня в инновационном образовательном пространстве, порождают необходимость
новых подходов к организации и конструированию учебного процесса в
вузе. Несомненно, определяющую роль в вузовской подготовке учителя
играет его специальная предметная подготовка. Однако залогом успеха и
уверенности учителя в послевузовской профессиональной деятельности
является, на наш взгляд, методическое образование студента, его творческий потенциал, умение быстро адаптироваться в изменяющихся образовательных ситуациях и способность оперативно реагировать на эти изменения.
Для поднятия профессиональной подготовки студентов вузов педагогической направленности на качественно новый уровень необходим поиск действенных путей совершенствования их познавательной деятельности. Содержание образования в вузе должно строиться таким образом,
чтобы для каждого студента была создана ситуация, при которой его переход к практической деятельности являлся бы продолжением приобретенных в вузе знаний, умений и навыков. Сегодня требуется учитель, в совершенстве владеющий психолого-педагогической диагностикой, методами научного познания, методами педагогического исследования, методи-
Педагогический опыт
2
кой профессионального анализа, современными компьютерными технологиями.
Методический цикл, изучаемый студентами в стенах вуза, должен
обеспечить интеграцию и актуализацию знаний, которые были усвоены
ими при изучении специализированных дисциплин. Одной из психологопедагогических задач изучения методических курсов является стимулирование у студентов самооценки не только своих специальных способностей,
но и самооценки собственных качеств личности, повышение уровня психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности в будущем.
Только педагогическая практика позволяет оценить, насколько курс
методики преподавания иностранного языка подготовил студентов к практической деятельности.
Как нам представляется, методика оценки работы учителя, разработанная представителями американской ассоциации гуманистической психологии (Дж. Хазард и др.), модифицированная отечественными исследователями (Л.М. Митина, А.М. Раевский), позволяет оценить некоторые основные педагогические компетенции, необходимые учителю. Эта методика позволяет не только преподавателю-специалисту определить уровень
подготовки студента к проведению уроков, но и педагогу, курирующему
на практике студентов и не являющемуся специалистом в области иностранных языков.
Рассмотрим каждую из них.
1. Получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении.
Косвенным индикатором, указывающим на владение студентом данной компетенцией, может явиться следующее:
- студент обращается не только к сильным, но и к слабым учащимся;
Педагогический опыт
3
- для контроля понимания сказанного или прочитанного периодически
используется перевод на родной язык школьников;
- студент «видит» весь класс, следит за вовлеченностью каждого ученика
в учебный процесс;
- студент требует ответ от конкретных учащихся для оценивания.
2. Демонстрация студентом знания учебного предмета, письменного и устного объяснения учебного материала.
Не владея ИЯ, куратор-педагог не может судить о правильности его
использования, качестве речи студента, его произношении, логике в
предъявлении нового учебного материала. Однако косвенными индикаторами сформированности соответствующих компетенций могут быть: четкость записей на доске; дикция студента, способствующая пониманию его
речи; использование учебных пособий (схем, таблиц, рисунков) в процессе
предъявления нового языкового материала.
Новый грамматический материал в средней школе обычно объясняется на родном языке учащихся, что позволяет куратору-педагогу оценить
логику, объем и скорость подачи материала, соотношение правила и речевого действия, а также реакции студента на вопросы школьников.
3. Организация времени урока, пространства класса, учебных
пособий и технических средств в целях обучения.
Индикаторами наличия у студента данной компетенции являются:
- студент использует различные приемы для привлечения внимания учащихся;
- учебные пособия и средства обучения доступны ученикам;
- нет ненужных пауз на уроке;
- обучение продолжается до конца урока;
- классная комната убрана, приведена в порядок;
- учебные пособия расположены удобно для школьников;
- качество предъявления текстов в магнитофонной записи хорошее;
Педагогический опыт
4
- учащиеся рассажены полукругом и видят лица друг друга.
4. Демонстрация студентом соответствующих методов обучения.
К немногочисленным косвенным индикаторам наличия этой компетенции можно отнести следующее:
- все ребята имеют возможность участвовать в двух или более видах учебной активности;
- ученики и студент взаимодействуют как две группы;
- учащиеся взаимодействуют друг с другом (в парах, группах, командах).
5. Поддержание творческой атмосферы на уроке.
К основным индикаторам, которые позволяют, не понимая содержания общения, судить о наличии соответствующей компетенции, относятся:
- энтузиазм студента, который передается ученикам посредством зрительного контакта, мимики, голосовых модуляций, интонации, соответствующей энергичной позы, жестов;
- интерес стимулируется посредством юмора (улыбки, смех ребят);
- теплота и дружелюбие со стороны студента: зрительный контакт, приятный тон голоса, использование имен школьников в теплой, дружеской
манере (желательно посидеть с учеником или постоять рядом с ним,
дружески коснуться его руки);
- помощь учащимся в выработке позитивной самооценки: вежливый, уважительный тон, поддержка.
6. Поддержание студентом на уроке приемлемого поведения
школьников.
К индикаторам, которые свидетельствуют о наличии данной компетенции, относятся:
- разные виды стимулов путем изменения голоса, движений студента;
- поиск путей активного включения в работу пассивных учащихся;
- использование невербальных средств воздействия в целях вовлечения
учащихся в учебную работу;
Педагогический опыт
5
- использование средств поддержания внимания пассивных учеников на
учебной работе;
- управление поведением всего класса во время урока;
- учащиеся, нарушающие порядок на уроке, сталкиваются с соответствующей реакцией студента.
Таким образом, методика оценки работы студента направлена на выявление индивидуального уровня проявления (демонстрации) студентом
на уроке педагогических способностей (компетенций). Перечисленные
выше индикаторы позволяют куратору-педагогу, не владеющему соответствующим ИЯ, оценить уроки с общепедагогических позиций.
Вместе с тем ИЯ как учебный предмет отличается от всех иных
предметов школьного цикла коммуникативной природой. Поэтому главнейшей из профессиональных компетенций учителя ИЯ является способность осуществлять коммуникативно-обучающую функцию.
Учитель ИЯ должен обеспечить построение учебного процесса на
коммуникативно-речевой основе в целях практического овладения учениками ИЯ. Осуществление этой функции предполагает наличие у учителя
ИЯ особого, профессионально направленного, «адаптивного» уровня владения ИЯ.
Адаптивное владение ИЯ позволяет строить учебный процесс на
коммуникативно-речевой основе с учетом трудностей овладения языковым
материалом, уровня обучения, языковой подготовки школьников, этапа
работы над материалом.
Адаптивное владение ИЯ лежит в основе следующих компетенций:
- способность вести урок на ИЯ, устанавливать контакты в системе учитель-класс, учитель-ученик, ученик-класс, ученик-ученик средствами
ИЯ;
- способность перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий обучения (усложнять или упрощать ее, переходить от одной фор-
Педагогический опыт
6
мы речи к другой: от монологической к диалогической, от устной речи
к чтению и т.п.);
- способность словесно стимулировать учащихся к мотивированной речевой деятельности и управлять ею, ставить перед ними определенные
коммуникативные задачи (при говорении, аудировании, чтении, письме);
- способность использовать учебно-речевые ситуации с целью стимулировать речевую деятельность ребят и управлять ею путем постепенного
усложнения речевых задач, обеспечивая единство речевой деятельности
и речевого поведения учеников;
- способность создавать у школьников потребность пользования ИЯ в
устной и письменной форме;
- способность определять характер ошибок в речи учащихся, выявлять их
причины, намечать пути их предупреждения и способы исправления;
- способность оказывать воспитательное воздействие на учащихся средствами ИЯ (воспитывать у них волю, уважение к труду, потребность в самообразовании и совершенствовании ИЯ);
- способность использовать ИЯ для установления правильных взаимоотношений с отдельными учениками и с классом в целом.
О наличии перечисленных выше способностей, являющихся ведущими в структуре профессиональной компетенции учителя ИЯ, может судить лишь человек, владеющий языком, на котором осуществляется общение на наблюдаемом уроке. Поскольку куратор-педагог часто таковым не
является, мы предлагаем следующую схему действий.
Посещая урок, куратор внимательно наблюдает его ход и оценивает
с общедидактических позиций, используя перечисленные выше индикаторы методики оценки работы учителя. Следующим шагом его работы является структурированная беседа с автором урока, в ходе которой студент
Педагогический опыт
7
вовлекается в рефлексию по поводу проведённого урока. Беседа включает
три основные стадии.
I. Исследовательская стадия.
На этом этапе решается важнейшая задача по выработке единства
видения данного урока.
Куратор-педагог дает учителю серию вопросов, которые позволяют
первому лучше понять смысл действий учителя и учащихся и, следовательно, сделать вывод об уровне профессиональной компетенции студента,
а второму взглянуть на собственную учебную деятельность как бы с позиции стороннего наблюдателя и лучше осмыслить её.
Предлагаем вопросы и задания для беседы по поводу урока ИЯ, который посетил куратор.
1. Какие задачи (практические, общеобразовательные, развивающие,
воспитательные) решались на уроке? Как вы формулировали задачи урока
для учеников (убедиться в том, что формулировки нацеливали их на коммуникацию и способствовали повышению мотивации к изучению ИЯ);
2. Какие задания, упражнения использовались для решения каждой
конкретной задачи? Если в ходе урока куратор обратил внимание на то или
иное упражнение и у него появилась потребность выяснить, какую цель
преследовал учитель, предлагая данное упражнение, вопрос может быть
поставлен иначе: решению какой из задач урока способствовало выполнение данного упражнения?
3. Какой языковой материал (лексические единицы, грамматические
структуры) и речевой материал (образцы диалогической, монологической
речи, тексты для чтения и восприятия речи на слух) изучался на уроке?
Отобран ли данный материал из базового учебника, дополнительных источников или составлен самим учителем? Соответствует ли данный материал программным требованиям и задачам данного урока?
Педагогический опыт
8
4. Знакомились ли учащиеся с новым языковым материалом на уроке? Если ответ положительный, то учителю предлагаются следующие вопросы:
- Какая целевая установка предшествовала предъявлению материала?
- В каких речевых ситуациях предъявлялся материал?
- Какую функцию выполняли использованные таблицы, схемы, картинки
и другие средства наглядности? Или: По какой причине они не использовались?
- Какие тренировочные упражнения были направлены на формирование
навыка употребления новых языковых явлений в речи? Сформулируйте
методическую цель каждого упражнения.
5. Назовите упражнения, в которых развивалась диалогическая речь.
Приведите пример учебно-речевых ситуаций, использованных вами с целью стимулирования и управления диалогической речью учащихся.
6. Назовите упражнения, в которых развивалась монологическая
речь. Были ли они, по вашему мнению, адекватны цели? Какие опоры при
этом использовались?
7. Назовите вид чтения, которому обучались школьники (с общим
охватом содержания, с извлечением полной информации). Обоснуйте адекватность упражнений.
8. Какие упражнения были направлены на тренировку или практику
в воспитании иноязычной речи на слух? Обоснуйте адекватность упражнений поставленным задачам.
9. Сформулируйте целевые установки, с которыми вы обращались к
учащимся, ставя перед ними коммуникативные задачи в восприятии речи
на слух, говорении, чтении или письме. Приходилось ли вам перестраивать
свою речь в зависимости от конкретных условий обучения (усложнять или
упрощать её, переходить от одной формы речи к другой)?
Педагогический опыт
9
10. Чем было оправдано использование тех или иных типов учебного взаимодействия на уроке (фронтальная, парная, групповая, командная
работа)? Подчеркнуть необходимость их разнообразия и адекватности решаемым задачам.
11. Как вы оцениваете соотношение времени говорения учителя и
учеников на уроке? Какие приёмы вы использовали для вовлечения ребят в
речемыслительную деятельность на ИЯ?
12. Было ли, по вашему мнению, основное время урока потрачено на
речевую тренировку, речевую практику или преобладали рассуждения о
языке?
13. Что побудило вас (не) использовать технические средства обучения? Какие возможности, связанные с оснащением урока, были, по вашему
мнению, упущены?
14. Как осуществлялся текущий контроль знаний, навыков, умений
школьников? Назовите использованные вами приёмы. По каким признакам
вы отслеживали успешность/неуспешность продвижения учащихся в ходе
урока? Какие приёмы исправления ошибок вы использовали? Как вы прокомментировали выставленные отметки?
15. Припомните и перечислите позитивные оценочные суждения, с
которыми вы обращались к ученикам в ходе урока. Можно ли ваш стиль
общения с ними охарактеризовать как демократичный?
16. Что нового узнали школьники о мире, языке, странах изучаемого
языка на данном уроке?
17. Удалось ли вам, по вашему мнению, создать атмосферу ИЯ на
данном уроке? Чем было оправдано использование родного языка в отдельных случаях?
18. Использовали ли вы все имеющиеся возможности, чтобы обеспечить положительный эмоциональный настрой учащихся, избежать монотонности в работе?
10
Педагогический опыт
19. Было ли домашнее задание подготовлено всем ходом урока?
Какими словами вы подвели итог урока?
20. Как вы в целом оцениваете свой урок (удачный, неудачный, лучше/хуже предыдущих)? Что является основанием для такой оценки? Получили ли вы удовлетворение от урока?
Куратор-педагог может задать автору урока все или только часть из
перечисленных выше вопросов, что определяется и характером урока, и
тем, что конкретно заинтересовало наблюдателя и вызвало у него вопросы.
В ходе беседы куратор-педагог должен стараться оказывать вербальную и невербальную поддержку автору урока, помогать найти нужные
слова, использовать мимику и жесты для поддержки студента, сохранять
зрительный контакт с ним, использовать доброжелательный тон голоса.
Периодически куратор-педагог уточняет сказанное студентом, перефразируя его слова или суммируя сказанное им.
II. Стадия достижения взаимопонимания.
На данном этапе куратор-педагог в доброжелательной манере уточняет, верно, ли он/она интерпретировал/а конкретный фрагмент урока (вы
заметили, что учащиеся были в растерянности, пока вы не пояснили, что
ожидаете от них?); отмечает тот или иной важный момент на уроке (учащиеся много работали в парах и группах); сопоставляет намерения и реальные действия учителя (зачем же вы использовали данное упражнения,
если, как вы сказали, оно не способствовало развитию речевых навыков?);
признаётся, что в собственной практике сталкивался с похожей проблемой
(в моей практике был похожий случай, после которого я поняла, что…).
III. Заключительная стадия.
На заключительной стадии беседы куратор-педагог формулирует
общую оценку деятельности учителя на основании собственных наблюдений с использованием выделенных выше индикаторов, а также по резуль-
Педагогический опыт
11
татам беседы. Именно на этом этапе куратор-педагог делает оценочные
суждения и высказывает пожелания.
Другой важной целью заключительного этапа является совместная
постановка задач, связанных с дальнейшим профессиональным ростом
студента.
Данная беседа, по нашему мнению, должна состояться в день, когда
проведён урок, или не позднее, чем на следующий день. Студент должен
быть хорошо знаком с критериями, по которым проводится оценка его
труда.
Представляется, что подобная совместная работа куратора-педагога
и студента может явиться важнейшим фактором профессионального развития последнего. Если студент, беседуя с куратором-педагогом, найдёт
более точные и корректные формулировки задач урока, учебно-речевых
ситуаций, более адекватные формы, приёмы и упражнения, чем те, которые он/она реально использовал/а, тем самым несколько ''приукрасив'' свой
урок, это не должно особенно беспокоить куратора. Так или иначе, готовясь к уроку, студент сформулировал задачи, спланировал урок, провёл его
и с помощью завуча осмыслил результаты своего труда, завершив, таким
образом, некий рефлексивный цикл.
Это свидетельствует о том, что идет процесс формирования его профессиональной компетенции, что и является в конечном итоге смыслом
деятельности куратора-педагога и педагогической практики в целом.
1. Ариян М. А. Пути совершенствования профессиональной компетенции
учителя иностранного языка // Иностранный язык в школе. 2003. № 1.
2. Митина Л.М. Методика оценки работы учителя (МОРУ) // Директор
школы-1999. № 2.
3. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И. Проект квалификационной характеристики учителя иностранного языка. М., 1974.