ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

Теория и методика обучения и воспитания
55
ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ В ТЕОРИИ
И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКА
© Ваганова Е.Г.♦
Новосибирский государственный технический университет,
г. Новосибирск
Статья посвящена актуальным аспектам анализа и описания языковой личности в теории и практике преподавания неродного языка.
Языковая личность в лингводидактическом аспекте предстает как
вторичная языковая личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и
принимать сообщения на неродном языке.
Соотношение понятий «языковая личность» и вторичная языковая
личность» в достаточной мере характеризует следующая схема:
Рис. 1. Соотношение понятий «языковая личность»
и вторичная языковая личность»
В анализе и научном описании языковой (речевой) личности в целях
преподавания русского языка как иностранного намечается целый ряд
актуальных аспектов, в достаточной степени еще не разработанных отечественной лингводидактикой. Прежде всего, в теорию и практику преподавания языка необходимо, по мнению разных исследователей, ввести некоторые актуальные именно для данной области знания термины. Вопервых, это понятие вторичной языковой личности, которое определяется Г.И. Богиным как структурный слепок с первичной языковой личности. Мы рискнем дать следующее определение: вторичная языковая
личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать сообщения
на неродном языке.
Во-вторых, исходный и планируемый портрет языковой личности.
Очевидно, что, приступая к процессу обучения в той или иной учебной
группе, преподаватель должен уметь путем входного тестирования составить исходный портрет языковой личности каждого учащегося, а затем –
♦
Старший преподаватель кафедры Иностранных языков
56
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ
портрет планируемый, т.е. образ языковой личности, который должен
быть сформирован в результате учебного курса. И если содержание такого описания в принципиальных своих параметрах ясно, то форма подобного описания еще требует дополнительной серьезной проработки. Наконец, базовый портрет языковой личности и вариативные его модификации. Эта проблема особо актуализируется при анализе задач обучения
того или иного крупного контингента учащихся. Так, например, должен
быть создан базовый портрет языковой личности иностранного выпускника гуманитарного (не)филологического факультета российского вуза,
базовый портрет языковой личности иностранного выпускника технического факультета. Это описание может быть задано в рамках определенного образовательного стандарта, на основе которого разрабатываются
его вариативные модификации применительно к таким категориям учащихся. При этом вариативные модификации единого базового портрета
языковой личности найдут свое отражение в конкретных учебных программах. Однако и методика, и метаязык подобных чрезвычайно важных
для лингводидактики описаний еще ждут своего исследования [Клобукова, 1997]. Названные термины предложены Л.П. Клобуковой и представляются нам достаточно удачными для использования в теории и практике
преподавания РКИ. Однако, в виду того, что теоретической разработки
концепции ВЯЛ еще не существует, термины исходный портрет языковой личности, планируемый портрет языковой личности, базовый портрет языковой личности (его вариативные модификации) остаются невостребованными.
Особый интерес представляет, на наш взгляд, концепция И.И. Халеевой, которая развивает понятие ВЯЛ как реципиента инофонного текста.
В основе концепции И.И. Халеевой лежит тезис о том, что предпосылкой
адекватного межкультурного общения является статус равноправия родного и неродного языка (равно как родной и неродной культуры). Очень
важным является тот факт, что гармонично развитая ВЯЛ способна проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация, поэтому целесообразно рассматривать «Язык-1» и «Язык-2» как функционально эквивалентные сущности [1995]. Существует мнение, что особенности изучения второго языка кроются за пределами языковой системы, в пространстве, которое непосредственно не относится к языковой системе, но
и не существует без опоры на нее, отсюда ясно, что необходимо определить, как соотносятся изучаемый и родной языки.
Адекватное межкультурное общение
↓
↓
родной язык – статус равноправия – неродной язык
(родная культура)
(неродная культура)
Теория и методика обучения и воспитания
57
Последнее означает, что для осуществления межкультурной коммуникации необходимо постепенно элиминировать так называемую «чужесть» в сознании обучаемых, переводя ее в разряд вторичного, но «нечужого» языка, «не-чужой» культуры [Халеева, 1995: 277].
Тем самым вторые язык и культура становится не иностранным и
«чужеродным» по отношению к родному, а дополнительными языком и
культурой, которые необходимо не только изучать, а «входить» в них,
«пропускать» через себя, через свое сознание и свое мировидение.
Существует два вида барьеров, которые реципиент должен преодолеть на пути к адекватному восприятию смысла:
1. Барьеры, присущие языку.
2. Барьеры, присущие фону.
Вторая группа барьеров выходит за пределы языковых значений и
предполагает наличие в невербальном сознании ЯЛ знаний об экстралингвистическом контексте, о ситуации, о мире. Причем знание должно быть
аналогично тому, которым обладает инофонный отправитель речи. Соответственно, схема, иллюстрирующая адекватное восприятие ЯЛ устных
или письменных текстов, будет выглядеть таким образом:
Адекватное восприятие
↓
Инофонный реципиент
↓
↓
собственная
иноязычная
текстовая деятельность
текстовая деятельность
↓
↓
1. Вербальный материал.
2. Лингвокогнитивные характеристики.
3. Картина мира.
4. Система общепринятых ассоциаций в среде носителей
данного языка и культуры.
Если разложить процесс понимания на компоненты, то можно сделать
вывод о том, что он представляет собой уровневую структуру:
Коммуникативно-релевантный смысловой вывод
⇑
Понимание сообщения
⇑
Декодировка дополнительно означенного
⇑
Декодировка означенного
58
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ
Следует также отметить, что важным фактором, влияющим на процесс понимания, является ассоциативный фон [Халеева, 1995].
Тем самым разгадка многих «тайн» изучения второго языка кроется за
пределами собственно языковой системы – в пространстве, которое к этой
системе непосредственно не относится, но и не существует без опоры на
нее.
Подводя итоги, скажем, что вводимые в теорию ЯЛ понятия, и в частности – понятие вторичная языковая личность, а также признание парадигматических отношений различных речевых личностей в рамках одной
языковой личности продвинут нас в теоретическом изучении этого сложного научного феномена и дадут возможность успешно использовать его в
практических целях преподавания языка.
Список литературы:
1. Богин Г.И. Концепция языковой личности. – М., 1982.
2. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. – Л., 1984.
3. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык, сознание, коммуникация. – М., 1997.
4. Халеева И.И. Некоторые проблемы обучения межкультурной коммуникации на основе когнитивного подхода. Психолингвистика и межкультурные взаимоотношения: Тезисы докладов 10 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Москва. 3-6 июня,
1991. – М.: АН СССР, Ин-т языкознания, 1991. – С. 310-312.
ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ
УПРАЖНЕНИЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© Винокурова Н.В.♦
Мордовский государственный педагогический институт
им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск
Языковой материал орфографических упражнений определяет содержание всех работ по орфографии в начальной школе. Внимательный отбор языкового материала упражнений позволяет избежать
большого количества методических ошибок в становлении правописного навыка у младших школьников. Автор статьи предлагает
свой опыт описания языкового материала с точки зрения его возмож♦
Ассистент кафедры Методики начального образования