современные проблемы аттестации педагогических кадров

Реклама
Ю.И. Дорошенко
Владимирский государственный университет
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ
АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Современная образовательная практика в значительной степени
оказалась зависимой от успешности, объективности, валидности процессов и
результатов оценивающей деятельности. Качество образования в настоящее
время предстает ведущим «трендом», присутствует в политической лексике,
а показатели этого качества (например, балл ЕГЭ, с которым поступают в вуз
абитуриенты) становятся маркерами деятельности всех субъектов системы
образования: школ, ссузов, вузов… Оценивающие процедуры не просто
входят в структуру учебной деятельности, являясь ее необходимыми
элементами. В современной образовательной политике оценивающие
процедуры приобретают доминирующее и едва ли не самодостаточное
значение. В структуре ценностей, предстающих результатами процесса
образования, показатели внешнего оценивания (отметка во всех ее вариантах
и
видоизменениях)
зачастую
предстают
более
значимыми,
нежели
процессуальная сторона учения и преподавания, педагогическое общение,
изменяющиеся личностные качества субъектов обучения, даже их здоровье.
Одной
из
изначально
сомнительных
позиций
является
при
этом
невысказанная, но предполагающаяся мысль о том, что научить на высокий
балл
можно
каждого,
и
что
дело
зависит
только
от
качества
«образовательной услуги», а никак не от возможностей и усилий потребителя
этой услуги. Данная позиция является не просто несправедливой по
отношению к конкретным учителям, прилагающим громадные усилия, но,
например,
работающим
в
непрофильном
классе.
Она
противоречит
аксиоматичной, общепризнанной в педагогике установке на субъектсубъектное обучение, в котором ученик является активным участником, а
отнюдь
не
пассивным
зрителем-потребителем
некоторой
суммы
предоставляемых ему образовательных услуг. Парадоксальным образом
достижения личностно-ориентированной парадигмы образования, которая
уже в 70-80-е годы прошлого века, стремилась к безотметочному процессу
обучения (обличитель отметок Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова с ее
разноцветными
пятерками,
Б.М.
Неменский
и
многие
другие),
трансформировались в более жесткую систему, нежели та, которая
сложилась в советской школе. В новой системе действительно довольно
безликие, но зато и гуманные в силу своей «безразмерности» и
соответствующей
этой
«безразмерности»
необходимости
личностной
конкретизации, комментариев, адекватной самооценки, пятерки, четверки и
тройки стали изменяться на стобалльные показатели ЕГЭ, на иерархию
рейтинговых списков, в которых уже нельзя уповать на самосознание
ученика, понимающего, что четверка четверке рознь, а нужно прямо
указывать, кто за кем с какими баллами следует. Кроме этого, современная
образовательная политика весьма жестко связывает результаты внешнего
оценивания
и
контроля
учеников
с
оцениванием
труда
педагога.
Современные процедуры аттестации педагогических кадров основаны на
осуществляемой преимущественно извне диагностике (самоанализ учителя,
являющийся элементом аттестации, по сути дела не отвечает своему
названию, потому что предстает не столько плодом рефлексирующих
процедур, сколько перечислением достижений (показателей диагностики,
ЕГЭ и ГИА, грамот, сертификатов и пр.) и ставят учителя в позицию
«накопителя подтверждающих документов».
Безусловно, объективности ради нужно подчеркнуть, что хорошие
учителя, как и хорошие ученики не так уж сильно страдают от засилья
внешних диагностических процедур. В большинстве своем те, кто отлично
учится, оказываются способными сдать экзамены в любой форме, в том
числе и в форме теста (ЕГЭ, ГИА), а хорошие учителя без особого труда
набирают огромное количество баллов, иногда чуть не вдвое превышающее
«барьер»
высшей
квалификационной
категории,
и
благодаря
этому
избавляются от необходимости «фиксировать нефиксируемое»: выпрашивать
и собирать благодарственные письма от родителей и общественных
организаций, требовать, чтобы их имена и регалии вносили в тексты грамот и
дипломов, полученных учениками… Кстати, одно из несовершенств
процедуры
сегодняшней
аттестации
педагогических
кадров
–
это
невозможность как-либо поощрять таких энтузиастов-подвижников, что
снова ведет к «уравниловке», уйти от которой – едва ли не важнейшая задача
аттестационных процедур.
Подчеркнем, что ситуация существенного
превышения показателей, зафиксированных как требование к присвоению
первой и высшей квалификационной категории, имеет место быть вопреки
существенным ограничениям в наборе баллов по конкретным показателям. В
системе оценивания учителя жестко задается максимальное количеств баллов
по каждому из аттестационных показателей, и превысить его нельзя. Иными
словами, больше пяти (или десяти) баллов за данный аспект работы получить
невозможно: две победы и десять побед на региональных конкурсах
(олимпиадах) оцениваются одним количеством баллов, сертификат сценария
классного часа, выложенный в интернет-сайте, и учебник по предмету,
изданный в центральном издательстве, оцениваются одинаково, разницы
между обучением в магистратуре, аспирантуре и на рядовых курсах
повышения квалификации в системе аттестационного оценивания не
существует. На наш взгляд, заложенные этими нормативами уравнительные
позиции
существенно
мешают
проявлению
и
осуществлению
индивидуальной траектории профессионального совершенствования учителя,
который оказывается перед необходимостью «раздать всем сестрам по
серьгам», то есть понемножку преуспеть во всех видах деятельности (набрать
хоть по два балла) но не реализовать какой-то единичный, но объемный и
трудоемкий проект, ибо последний, даже будучи оцененным по максимуму,
не гарантирует успеха прохождения аттестации.
По нашим наблюдениям, именно эта уравнительная позиция в
наибольшей степени смущает и пугает педагогов, так как очень часто
каждый из них силен в каких-то определенных видах педагогической
деятельности. Один блестяще готовит учеников к предметным конкурсам и
олимпиадам,
другой
активно
осуществляет связь
с
общественными
организациями, альтруистическую воспитательную деятельность, третий в
«данную пятилетку» учится в учебном заведении или занимается научной
работой. Если представить, что все эти учителя учат и воспитывают одних и
тех же учеников, и каждый несет им то, в чем силен сам, что на данный
момент
является
самосовершенствования,
доминантой
то
его
получается
вполне
профессионального
гармоничная
и
непротиворечивая картина. Однако «пред лицом электронного портфолио», в
котором жестко и однообразно-однозначно оцениваются различные виды
профессиональной активности, каждый из этих педагогов оказывается
отвечающим «за все».
Данная позиция нередко вызывает довольно прагматичную реакцию
учителей. Неоднократно приходится слышать: «Конференция? Я к этой
аттестации уже «отстрелялась»: у меня есть доклад на уровне области (пять
баллов)». «Возможность посетить курсы повышения квалификации? У меня
за эти пять лет уже есть сертификат». Безусловно, такие суждения
свойственны не всем учителям. Но часто подобная позиция бывает
обусловлена не профессиональными убеждениями, а простым взвешиванием
собственных возможностей: видя, что он может не подтвердить высшую
категорию, педагог оставляет в стороне хорошее и продуктивное дело,
которое и так дает ему максимальную сумму баллов, и начинает заниматься
другим, иногда далеким от его истинных профессиональных интересов,
аспектом многогранного педагогического труда.
Думается, что было бы вполне целесообразным усилить в процедуре
аттестации педагогических кадров личностную составляющую, поддержать
возможность реализации индивидуальной профессиональной траектории,
высоко оценить конкретный научный, художественный проект даже вопреки
недостаточно высоким показателям по каким-либо другим параметрам.
Позволим себе высказать крамольную мысль: в современной школе может
прекрасно работать и приносить много добра учитель высшей категории,
совершенно не владеющий ИКТ и имеющий честные ноль баллов по этому
показателю; ситуативно может получиться так, что за данные три года у
учителя не выросли, а снизились показатели успеваемости по предмету
(невозможно же им все время расти – иначе надо когда-то «перевалить» за
сто процентов); учитель может не иметь грамоты департамента образования,
ибо стремление к наградам и осуществление специальных усилий по их
получению
никак
нельзя
отнести
к
характеристикам
и
свойствам
национальной, педагогической культуры. При этом учитель может быть
профессионалом очень высокого уровня. К сожалению, действительна и
обратная позиция: организационные усилия по сбору и получению
подтверждающих документов, участие в многочисленных коммерческих
конкурсах и мероприятиях способны создать условия для внешнего
профессионального «роста» педагога отнюдь не отличающегося реальными
достижениями. Простое суммирование баллов по различным показателям
позволяет «успешно» проходить процедуру аттестации в условиях вопиющих
логических противоречий между показателями. Так, бывает, что педагог по
предметному тестированию набирает ноль баллов (или один балл), то есть
элементарно оказывается неспособным решить ученические задачи по
собственному
предмету,
но
при
этом
демонстрирует
приличные,
вписывающиеся в нормативы, показатели ЕГЭ (ученики могут учиться сами,
могут прибегать к помощи репетиторов…). Несомненно, одним из критериев
аттестации должна быть корреляция одного показателя с другим, близким
ему по содержанию. Например, неумение создать презентацию или найти
при помощи поисковика нужную информацию в процессе тестирования
учителя, конечно, не должно представать запретом на присвоение ему
высшей категории. Но высокие показатели такого педагога в области
пользования интернет-технологиями, присутствующие в портфолио и
подтвержденные руководством школы, конечно, должны быть подвергнуты
сомнению. Возвращаясь к проблеме предметного тестирования, подчеркнем,
что его нужно либо совсем отменять, доверяя диплому, администрации
учебного заведения, оценке профессионального сообщества, либо придавать
ему более серьезное значение, вплоть до «права вето» - постановки под
сомнение всех результатов, представленных в портфолио, при нулевом или
очень низком показателе предметных знаний и умений по своему предмету.
Если говорить о формальных показателях, которые, кстати сказать,
проще всего проконтролировать в процессе аттестации, то таким же
решающим аргументом должно представать базовое педагогическое и
предметное образование учителя (по меньшей мере, оно должно оцениваться
не в один балл, присутствуя в качестве критерия в одном из показателей
вместе
с
курсами
повышения
квалификации,
а
давать
некоторый
существенный «несгораемый потенциал»). На наш взгляд, присвоение
высшей категории учителям без соответствующего диплома вуза или хотя бы
ссуза должно быть редчайшим исключением, предметом специального
обсуждения (конечно, бывают самородки), но никак не возможной и вполне
распространенной практикой. Кроме этого, понятие «высшее образование» в
качестве критерия аттестации в современных условиях просто устарело и
нуждается в конкретизации: бакалавр, специалист, магистр.
Обобщая вышеизложенное, нужно подчеркнуть, что прежде всего
аттестационные
процедуры
нуждаются
в
индивидуализации,
учете
конкретной творческой индивидуальности учителя. Кроме этого, они
нуждаются в иерархизации показателей (выделении более и менее значимых
критериев)
и,
на наш
взгляд,
хотя бы
в
некоторой
степени,
в
децентрализации. Сосредоточение процедуры аттестации на первую и
высшую категорию в областном центре, хотя и повышает сам статус данных
категорий, не всегда себя оправдывает с точки зрения реализации
индивидуального подхода. Массовость поневоле создает ситуацию «вала»,
препятствует
выполнению
таких
требований
к
аттестации,
как
стимулирование профессионального роста, конкретная научно-методическая,
психолого-педагогическая
поддержка
учителя.
Наиболее радикальным
решением в этой ситуации могла бы стать выработка возможных
альтернативных взаимозаменяющих процедур прохождения аттестации,
подтверждения той или иной квалификационной категории. Эта позиция
соответствует и реализации положений нового Стандарта педагога, и идеям
ФГОС, и плодам достижений современной дидактики, ориентированной на
раскрытие творческой индивидуальности каждого учителя.
Скачать