ДИССЕРТАЦИЯ ГУСЕЙНОВОЙ К.М

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ»
На правах рукописи
Гусейнова Камила Намиковна
ПРАВО ЧЕЛОВЕКА НА ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ПО МЕЖДУНАРОДНОМУ ПРАВУ И ПРОБЛЕМЫ ЕГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
Специальность 12.00.10 – Международное право.
Европейское право
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата юридических наук
Научный руководитель:
кандидат юридических наук,
доцент Е.В. Мартыненко
Москва – 2015
1
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………………………..4
ГЛАВА I. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ И МЕЖДУНАРОДНЫЕ НОРМАТИВНЫЕ
ОСНОВЫ ПРАВА ЧЕЛОВЕКА НА ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ……………………...22
1.1. Концептуальные аспекты и юридическая природа права человека на высшее
образование и его место в системе основных прав человека………………………………..22
1.2. Международные соглашения, закрепляющие право человека на высшее
образование……………………………………………………………………………………..42
1.3. Специфика права человека на высшее образование и проблемы обеспечения
его соблюдения в условиях глобализации……………………………………………………58
ГЛАВА
II.
МЕЖДУНАРОДНЫЕ
МЕХАНИЗМЫ
УНИВЕРСАЛЬНОГО
ХАРАКТЕРА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ СОБЛЮДЕНИЯ ПРАВА ЧЕЛОВЕКА НА
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ……………………….80
2.1. Деятельность Комитета ООН по экономическим, социальным и культурным
правам по осуществлению контроля над обеспечением соблюдения государствами права
человека на высшее образование……………………………………………………………...81
2.2. Специальный докладчик Совета ООН по правам человека по вопросу о праве
на образование………………………………………………………………………………….87
2.3. Деятельность специализированных учреждений Организации Объединенных
Наций, ВТО и ОЭСР по обеспечению соблюдения
права человека на высшее
образование……………………………………………………………………………………..98
2.3.1. Деятельность ЮНЕСКО по реализации права человека на высшее
образование……………………………………………………………………………...98
2.3.2. Политика Всемирного банка в сфере поддержки и финансирования
высшего образования…………………………………………….................................111
2.3.3. Стратегия ВТО в вопросе либерализации торговли образовательными
услугами………………………………………………………………………...……...119
2.3.4. Политика ОЭСР в области высшего образования……………………125
ГЛАВА III. ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ СОБЛЮДЕНИЯ ПРАВА ЧЕЛОВЕКА
НА ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ………………………………………………………………………..132
3.1. Принципы и приоритеты Совета Европы в сфере демократизации и
интернационализации высшего образования……………………………………………….132
3.2. Деятельность Европейского Союза по разработке концептуальных подходов и
стандартов в реализации права человека на высшее образование………………………...139
3.3. Болонский процесс и Общеевропейское пространство высшего
образования……………………………………………………………………………………147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………………162
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………………..170
2
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ДИССЕРТАЦИИ СОКРАЩЕНИЙ И
АББРЕВИАТУР
ВДПЧ – Всеобщая декларация прав человека
ВБ ─ Всемирный банк
ВТО ─ Всемирная торговая организация
ГАТТ ─ Генеральное соглашение по тарифам и торговле
ЕС ─ Европейский Союз
КЛДЖ – Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении
женщин
КПР – Конвенция о правах ребенка
КПЧ – Комиссия ООН по правам человека
КЭСКП – Комитет по экономическим, социальным и культурным правам
МКЛРД – Международная конвенция о ликвидации всех форм расовой
дискриминации
МКПЧ – международный контроль в области прав человека
ММПО ─ международные межправительственные организации
МОТ – Международная организация труда
МУС – Международный уголовный суд
НПО – неправительственная организация (организации)
ООН – Организация Объединенных Наций
ОПВО ─ Общеевропейское пространство высшего образования
ОЭСР ─ Организация экономического сотрудничества и развития
СЕ ─ Совет Европы
СПЧ – Совет ООН по правам человека
УВКПЧ – Управление Верховного комиссара ООН по правам человека
УПО – Универсальный периодический обзор
ЭКОСОС – Экономический и Социальный Совет ООН
ЮНЕСКО – Организация объединенных наций по вопросам образования, науки
и культуры
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
темы
исследования.
В
условиях
нарастающих
процессов современного этапа глобализации, ускоряющегося научнотехнического прогресса, проникновения высоких технологий в самые
различные сферы жизнедеятельности, образование все чаще фигурирует в
качестве ключевого фактора развития, а обеспечение права на образование
рассматривается в качестве важнейшего условия осуществления других
экономических, социальных, культурных, гражданских и политических прав
человека.
В настоящее время уже стал аксиоматичным тезис, согласно которому
высшее образование является одной из неотъемлемых составляющих
экономического и социально-политического развития государств и их
обществ. И, безусловно, в условиях глобализирующегося мира высшее
образование призвано сыграть особую роль для любого государства, которое
не хочет оказаться аутсайдером в научно-техническом прогрессе. Сказанное
в полной мере относится и к Российской Федерации, которой предстоит в
фантастически
кратчайший
срок
(не
более
5-6
лет)
совершить
инновационный переход всей национальной экономики с четвертого на
пятый-шестой технологические уклады. В соответствии с «Концепцией
долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации
на период до 2020 года» в качестве одной из стратегических целей
Российской Федерации выступает «достижение уровня экономического и
социального развития, соответствующего статусу России как ведущей
мировой державы XXI века, занимающей передовые позиции в глобальной
экономической конкуренции»1.
В преддверии президентских выборов в январе 2012 года В.В. Путин в
своей статье «О наших экономических задачах» подчеркнул, что России
1
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период
до 2020 г. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р
[Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf
4
«...нужна новая экономика, с конкурентоспособной промышленностью и
инфраструктурой, с развитой сферой услуг, с эффективным сельским
хозяйством. Экономика, работающая на современной технологической базе.
Нам необходимо выстроить эффективный механизм обновления экономики,
найти и привлечь необходимые для нее огромные материальные и кадровые
ресурсы».
В
достижении
этой
цели
решающая
роль
отводится
университетам, и как «центрам фундаментальной науки», и как «кадровой
основе инновационного развития». Международная конкурентоспособность
высшей школы России возведена на уровень национальной задачи2.
В контексте поставленных государством задач инновационного
развития необходимо учитывать геополитическое измерение роли высшего
образования в условиях глобализации; речь идет об использовании
возможностей т.н. потенциала «мягкой силы» национального высшего
образования, его привлекательности в качестве инструмента долгосрочного
политического влияния на международной арене3.
Данный тезис в полной мере относится и к России, являющейся с 2003
года участницей Болонского процесса, стратегически нацеленного на
создание Общеевропейского пространства высшего образования. Наша
страна с каждым годом укрепляет свои позиции на международном рынке
образовательных услуг высшего образования, руководствуясь тем, что
развитие инноваций в экономике позволяет модернизировать интеллект,
превратить творческий потенциал человека в фактор экономического роста и
национальной конкурентоспособности4.
2
Путин В. О наших экономических задачах / В. Путин [Электронный ресурс] ─ Режим доступа:
http://www.vedomosti.ru/politics/news/1488145/o_nashih_ekonomicheskih_zadachah
3
См.: Торкунов А.В. Образование как инструмент «мягкой силы» во внешней политики России //
Вестник МГИМО-Университета. ─ 2012. ─ № 4 (25). ─ С. 85.
4
См.: «Позиции России на международном рынке образовательных услуг высшего образования».
Интернет-конференция в ИА «ГАРАНТ» с ректором Российского университета дружбы народов, доктором
физико-математических наук, профессором, академиком Российской академии образования В.М.
Филипповым.
12
декабря
2013
г.
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.garant.ru/action/conference/511117/
5
Актуальность
исключительной
темы
важностью
настоящей
вопросов
диссертации
детерминирована
и
непосредственно
проблем,
связанных с обеспечением права человека на образование, а также той
серьезной ролью, которую играют в рассматриваемой сфере международные
межправительственные организации (далее ─ ММПО)5, ставшие заметными
участниками международной жизни.
Начиная с конца 80-х гг. ХХ века, в отрасли международного права –
международном праве прав человека – имели место существенные подвижки,
направленные на укрепление международно-правового статуса права
человека на образование как одной из основополагающих категорий прав
человека.
Одним из важных шагов в этом деле, предпринятом после вступления в
силу в 1976 г. Международного пакта об экономических, социальных и
культурных
правах
(закрепляющего
право
на
образование),
стало
учреждение в 1998 г. в рамках Комиссии ООН по правам человека (КПЧ)
мандата Специального докладчика по вопросу о праве на образование6.
Другим заметным событием в этой сфере явилось вступление в силу 5
мая 2013 г. Факультативного протокола 2008 г. к Международному пакту об
экономических, социальных и культурных правах (1966 г.), учреждающего
процедуру рассмотрения индивидуальных жалоб на нарушение таких прав со
стороны государств-участников7.
В 2015 году ожидается запуск мировым сообществом новых
глобальных целей в области образования8.
5
Речь идет, прежде всего, о ММПО, обладающих статусом специализированных учреждений ООН,
таких как ЮНЕСКО, Всемирный банк, ВТО или же ОЭСР.
6
В апреле 1998 года Комиссией ООН по правам человека Специальным докладчиком по вопросу о
праве на образование была назначена г-жа Катарина Томашевски (Хорватия), в августе 2004 года новым
Специальным докладчиком был назначен г-н Вернор Муньос (Коста-Рика). После назначения уже Советом
ООН по правам человека на должность Специального докладчика (Резолюция 17/3) г-н Кишор Сингх
(Индия) приступил к исполнению своих обязанностей в августе 2010 года.
7
Согласно данным по состоянию на 20 января 2015 года указанный Факультативный протокол
ратифицировали
16
государств.
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://treaties.un.org/Pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg_no=IV-3-a&chapter=4&lang=en
8
См.: Круглый стол «Место России в глобальной повестке содействия международному развитию в
сфере образования» [Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http://www.ciced.ru/news/krugly-stol-mestorossii-v-globalnoy-povestke-sodeystviya-mezhdunarodnomu-razvitiyu-v-sfere-obrazovaniya.html
6
В
контексте
деятельность
сказанного
государств
и
чрезвычайно
актуальной
международных
становится
межправительственных
организаций по обеспечению права человека на высшее образование. Данная
тема не была предметом специального изучения отечественной науки
международного права.
Степень научной разработанности темы исследования. В данном
диссертационном исследовании нашел свое отражение широкий спектр
концептуальных
аспектов
и
подходов
к
международно-правовому
регулированию и защите прав человека, содержащихся в отечественной
научной литературе правовой направленности. Прежде всего, речь идет о
работах таких авторов, как: А.И. Абдуллин, Л.Б. Алексеева, Е.С. Алисиевич,
С.В. Бахин, К.А. Бекяшев, Р.М. Валеев, А.Н. Вылегжанин, М.Р. Геворкян,
О.В. Гликман, С.А. Глотова, С.А. Горшкова, С.И. Добровольская, А.О.
Иншакова, А.С. Исполинов, А.Х. Камилов, В.А. Карташкин, Е.В. Киселева,
С.Н. Кузнецов, Е. А. Лукашева, Г.Е. Лукьянцев, Р.А. Мюллерсон, Т.Н.
Нешатаева, Е.В. Панова, Е.Г. Петренко, Н.С. Семенова, А.М. Солнцев, Г.С.
Стародубцев, В.А.Туманов, Г.И. Тункин, Е.Т. Усенко, С.В. Черниченко, В.М.
Шумилов, М.Л. Энтин и др.
Особое
аспектов
значение
темы
отечественных
для
надлежащего
раскрытия
настоящей
диссертации
имели
юристов-международников
А.Х.
концептуальных
работы
Абашидзе
известных
9
и
В.А.
Карташкина10.
9
Организация Объединенных Наций и защита прав человека. Монография / под ред. А.Х.
Абашидзе. – М.: РУДН, 2009. Абашидзе А.Х. Договорные органы по правам человека: учебное пособие. ─
М.: РУДН, 2012; Он же. К вопросу о приоритете норм международного договора над национальными
нормативными актами // Основные тенденции развития современного международного права. LIBER
AMICORIUM в честь профессора Геннадия Иринарховича Курдюкова. ─ Казань: Центр инновационных
технологий, 2010. – С. 14-27, и др.
10
Карташкин В.А. Организация Объединенных Наций и международная защита прав человека в
XXI веке. Монография. – М.: Норма, ИНФРА-М, 2015; Он же. Международная защита прав человека
(Основные проблемы сотрудничества государств). ─ М.: Международные отношения, 1976; Он же.
Международная защита прав человека и внутренняя юрисдикция государств // Обозреватель – Observer. ─
2013. ─ № 2. ─ С. 66 – 75; Он же. ООН и права человека // Материалы торжественного собрания и научнопрактической конференции Российской ассоциации содействия ООН, посвященной 60-летию Организации
Объединенных Наций. ─ М.: Изд-во РУДН, 2006. ─ С. 108 – 116; Он же. Права человека в международном и
внутригосударственном праве. ─ М., 1995; Он же. Реформирование правозащитных механизмов ООН:
7
Прежде всего, следует выделить научные работы, посвященные
международно-правовым проблемам соблюдения международно-правовых
стандартов в области образования в целом, и обеспечения права человека на
образование11 в частности, а также реализации международного контроля в
сфере прав человека12.
В процессе работы над настоящей диссертацией использовались
имеющиеся отечественные научные разработки в сфере обеспечения прав
человека, непосредственно связанные с деятельностью международных
межправительственных организаций в глобализирующемся мире13.
При разработке ключевых аспектов темы исследования учитывался
междисциплинарный
характер
многих
таких
аспектов, в частности,
юридическая природа права человека на образование, формирование
международного рынка образовательных услуг и т.п. Это, в свою очередь,
находит отражение в десятках диссертационных исследований, защищенных
глобальные и национальные последствия // Права человека перед вызовами XXI века. Монография / под ред.
В.В. Смирнова, А.Ю. Сумгурова. ─ М: РАПН, 2012. ─ С. 270 – 287, и др.
11
Демяненко И.В. Право на образование: Международные стандарты и советское законодательство
// Правоведение. ─ 1990. ─ № 6. ─ С. 99 – 100; Кастель Ю.Е. Международно-правовые стандарты в области
образования // Российский юридический журнал. ─ 2001. ─ № 1. ─ С. 144 – 147; Кондратюк А.В.
Международно-правовые принципы, направленные на регулирование межгосударственного сотрудничества
в сфере образования // Правоведение. ─ 2004. ─ № 5. ─ С. 191 – 199; Семенова Н.С. Право на образование в
международном праве // Международное право — International Law. ─ 2010. ─ № 3 (43). ─ С. 35–45.
12
Абашидзе А.Х., Гольтяев А.О. Универсальные механизмы защиты прав человека. ─ М.: ЮНИТИ
ДАНА, 2013; Алисиевич Е.С., Николаев А.М. Реформа Европейского Суда по правам человека: сложный путь
к повышению эффективности контрольного механизма // Вестник Российского университета дружбы
народов. Серия «Юридические науки». ─ 2009. ─ № 5. ─ С. 223 – 232; Гликман О.В. Механизм контроля за
соблюдением обязательств государств-членов Международной организации труда (МОТ) // Юристмеждународник ─ International Lawyer. ─ 2003. ─ № 4. ─ С. 47 – 57; Гольтяев А.О. Международный
контроль в области прав человека и Универсальный периодический обзор: дис… канд. юрид. наук. ─ М.,
2011; Гремза Н.Ю. Конвенционные комитеты в области международной защиты прав человека: дис… канд.
юрид. наук. ─ М., 2005; Лукьянцев Г.Е. Международный контроль в области прав человека: тенденции и
перспективы. ─ М.: Издательство РУДН, 2005; Николайко И.В. Некоторые правовые и практические
аспекты координации в системе ООН в области прав человека (на примере сотрудничества ООН и
ЮНЕСКО) // Советский ежегодник международного права. ─ М., 1984. ─ С. 264 – 269; Устинова Е.Ю.
Международный контроль за соблюдением международных договоров: дис… канд. юрид. наук. ─ М., 2008;
Энтин М.Л. Международные гарантии прав человека: опыт Совета Европы. ─ М.: Изд-во МНИМП, 1997, и
др.
13
Право международных организаций: учебник / под ред. А.Х. Абашидзе. – М.: изд-во Юрайт, 2014;
Бородаенко А.А. Нормотворческая деятельность Международной комиссии гражданского состояния (CIEC)
в сфере прав человека: дис… канд. юрид. наук. ─ М., 2011; Капустин А.Я. Международные организации в
глобализирующемся мире: Монография. ─ М.: РУДН, 2010; Родионова В.О. Россия и ЮНЕСКО: основные
направления сотрудничества // Вестник МГИМО-Университета. ─ 2012. ─ № 4 (25). ─ С. 261 – 269; Фёдоров
В.Н. Организация Объединенных Наций, другие международные организации и их роль в ХХI веке. ─ М.:
Логос, 2007; Ширёва И.В. Механизмы защиты прав человека в рамках Организации Объединенных Наций и
в ее специализированных учреждениях: дис… канд. юрид. наук. ─ М., 2013, и др.
8
за последние 10-15 лет. Речь идет о диссертациях в сфере юридических
(международное право 14 , конституционное право 15 ), экономических 16 ,
социологических 17 , философских 18 , политических 19 , исторических 20 наук и
др.
С учетом того существенного обстоятельства, что в условиях
нарастания процессов глобализации появляются все новые вопросы и
проблемы, непосредственно связанные с обеспечением и защитой права на
образование лиц из числа уязвимых групп населения 21 , возрастает интерес
отечественных ученых-правоведов к углубленному исследованию прав
мигрантов
22
,
коренных
народов
23
,
искоренению
любых
форм
дискриминации24 и др.
Весьма полезными оказались для автора в ходе работы над настоящей
диссертации статьи и материалы ректора Российского университета дружбы
народов, академика РАО, Председателя ВАК России, профессора В.М.
14
Волкова Н.В. Защита культурных прав человека в международном праве: автореф. дис… канд.
юрид. наук. ─ М., 2013; Кондратюк А.В. Международно-правовое регулирование сотрудничества
государств в сфере образования: автореф. дис... канд. юрид. наук. ─ СПб, 2007; Демяненко И.В.
Международное право и образование: дис… канд. юрид. наук. ─ Киев, 1991.
15
Деманова С.В. Конституционное право на получение бесплатного высшего образования в
Российской Федерации: автореф. дис… канд. юрид. наук. ─ Саратов, 2012; Серегина С.Л. Конституционное
право на высшее образование в Российской Федерации: автореф. дис… канд. юрид. наук. ─ Саратов, 2006;
Чугунова Е.С. Конституционное право на высшее образование в Российской Федерации в условиях
глобализации: автореф. дис… канд. юрид. наук. ─ М., 2010.
16
Горшкова Л.Ю. Экспорт образовательных услуг высшей школы: мировой опыт и Россия: автореф.
дис… канд. экон. наук. ─ М., 2012; Косянкова Н.А. Трансформация экономической сущности человеческого
потенциала в условиях современной парадигмы образования: автореф. дис… канд. экон. наук. ─ М., 2009;
Лашко С.И. Интеграция системы экономического и бизнес-образования России в мировой рынок
образовательных услуг: теория, модели, практика: автореф. дис… д-ра экон. ─ Ростов-на-Дону, 2008.
17
Перфильева О.В. Роль российских региональных вузов в развитии непрерывного образования:
автореф. дис… канд. соц. наук. ─ М., 2009; Сухова А.Н. Социальная, академическая и культурная адаптация
иностранных студентов: автореф. дис… канд. соц. наук. ─ Нижний Новгород, 2013.
18
Ашилова М.С. Философия образования Востока и Запада: общее и особенное: автореф. дис…
канд. филос. наук. ─ Новосибирск, 2012.
19
Каковкина Н.В. Современные проблемы государственной образовательной политики в
Российской Федерации: на примере вузов г. Москвы: автореф. дис.. канд. полит. наук. ─ М., 2010.
20
Чистохвалов В.Н. Формирование и реализация интеграционных образовательных процессов в
Российской Федерации и в Европейском Союзе в 1991 – 2005 годах. Сравнительный анализ, опыт, проблемы
и перспективы: автореф. дис… д-ра ист. наук. ─ М., 2010.
21
Алисиевич Е.С. Поощрение и защита прав уязвимых групп в международном праве: Учеб.
пособие. ─ М.: РУДН, 2012; Лошакова И.И. Проблема доступности высшего образования для социально
уязвимых групп // Право и образование. ─ 2003. ─ № 3. ─ С. 78 – 88.
22
Киселева Е.В. Международно-правовое регулирование миграции: Учеб. пособие. ─ М.: РУДН,
2012.
23
Абашидзе А.Х., Ананидзе Ф.Р. Международно-правовые основы защиты прав коренных народов:
Учеб. пособие. ─ М.: РУДН, 2011.
24
См., например: Дискриминация вне закона. Сборник документов / Сост.: Абашидзе А.Х.,
Ананидзе Ф.Р., Капустин А.Я. (Отв. ред.), Мартыненко Е.В. ─ М.: Юристъ, 2003.
9
Филиппова 25 , а также работы, посвященные интеграционным процессам в
сфере высшего образования
26
, Болонскому процессу
27
и фактору
поддержания мира в многонациональном обществе28.
При исследовании выбранной проблематики диссертант использовал
работы зарубежных авторов, в которых нашел свое освещение широкий
спектр вопросов и проблем, связанных с феноменом глобализации и
соблюдения права человека на образование29. В отдельную группу условно
можно выделить работы, посвященные различным аспектам проблематики
25
Реформы образования: Аналитический обзор / Под. ред. В.М. Филиппова. ─ М., 2003; Филиппов
В.М. Многомерные социальные измерения университетов классического типа // Высшее образование
сегодня. ─ 2009. ─ № 8. ─ С. 4 – 7; Он же. О мировых тенденциях и российской практике в стратегическом
управлении вузами и институциональном менеджменте. Доклад (на правах рукописи). ─ М., сентябрь 2004.
26
Тряпицин А.В. Интеграционные процессы в высшем образовании: [Электронный ресурс] ─ Режим
доступа: http://www.prof.msu.ru/publ; Галаган А.И. Интеграционные процессы в области образования: анализ
мировых тенденций // Социально-гуманитарное знание. ─ 2002. ─ № 5. ─ С. 72-85.
27
Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. ─ М.:
РЕЦЭП, 2005; Болонский процесс: проблемы и перспективы. Сборник статей / Под. ред. М.М. Лебедевой. ─
М.: «Оргсервис – 2000», 2006; Ван дер Венде М.К. Болонская декларация: расширение доступности и
повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе: пер. с англ. // Высшее образование в
Европе. ─ 2000. ─ Т. 25. ─ № 3; Кенсовский П.П. Общеправовой анализ принципов Болонского процесса //
Общество и право. ─ 2010. ─ № 2. ─ С. 251–254; Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в
зеркале Болонского процесса. ─ СПб, 2005; Кондратюк А.В. К вопросу о правовом статусе Болонской
декларации и правовой природе Болонского процесса // Приложение к Российскому юридическому журналу.
Альманах «Вопросы юриспруденции». ─ 2005. ─ № 1. ─ С. 119 – 124; Она же. Международно-правовые
аспекты формирования европейского образовательного пространства // Правоведение. Альманах работ
молодых ученых. ─ 2005. ─ № 4. ─ С. 71 – 76; Кубышкин А.И. Американский фактор в развитии Болонского
процесса // Болонский процесс: проблемы и перспективы. Сборник статей / Под. ред. М.М. Лебедевой. ─ М.:
«Оргсервис – 2000», 2006. ─ С. 148 – 159; Праль Т. Болонский процесс сегодня ─ шанс для Европы завтра //
Болонский процесс: проблемы и перспективы. Сборник статей / Под. ред. М.М. Лебедевой. ─ М.:
«Оргсервис – 2000», 2006. ─ С. 113 – 115; Семенова Н.С. Новая модель европейского образования //
Актуальные проблемы современного международного права: Материалы ежегодной межвузовской научнопрактической конференции. Москва, 9 – 10 апреля 2010 г. / Под ред. А.Х. Абашидзе, М.Н. Копылова, Е.В.
Киселевой. Часть II. ─ М.: РУДН, 2011. ─ С. 284 – 294; Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество
образования // Alma Mater: Вестник высшей школы. ─ 2003. ─ № 8. ─ С. 8 – 14; Они же. Болонский процесс:
о сопоставимости квалификаций // Высшее образование в России. ─ 2003. ─ № 3. ─ С. 25 – 34; Чепурина
М.А. Потенциальный вклад Болонского процесса в повышение международно-политической
привлекательности России // Вестник МГИМО-Университета. ─ 2012. ─ № 4 (25). ─ С. 241 – 246.
28
Семенова Н.С. Образование как фактор поддержания мира в многонациональном обществе:
международно-правовой
аспект
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://repository.enu.kz/bitstream/handle/123456789/3746/obrazovanie_kak.pdf
29
Coicaud M. Human Rights in Discourse and Practice ─ The Quandary of International Justice // Coicaud
M., Doyle M.W. The Globalization of Human Rights / GardnerA.M. (ed.). ─ Tokyo, 2003; Ethics and Human
Rights in Globalized World / Edited by K. Hoffmann-Holland. ─ Tübingen, 2009; Eyal H. New Media, New
Opportunities? Technology and Human Rights Organizations in a Digital Globalized World // Ethics and Human
Rights in Globalized World / Edited by K. Hoffmann-Holland. ─ Tübingen, 2009. ─ P. 63 – 80; Globalization and
Human Rights. ─ Berkeley. 2002; Gopinath C. Globalization ─ A Multidimensional System. ─ Los Angeles, 2008;
Hoffmann-Holland K. Ethics and Human Rights in Globalized World: An Interdisciplinary Approach // Ethics and
Human Rights in Globalized World / Edited by K. Hoffmann-Holland. ─ Tübingen, 2009. ─ P. 1 – 12; Ishay M.R.
The History of Human Rights ─ From Ancient Times to the Globalization Era. ─ Berkeley. 2008; Provost R.
International Human Rights and Humanitarian Law. 3rd ed. ─ Cambridge, 2004; Smith R.K.M. International Human
Rights. ─ Oxford, 2005; Nowak M. The Right to Education // Economic, Social and Cultural Rights. A Textbook /
A. Eide, C. Krause, A. Rosas (ed.). ─ Dordrecht, 2001.
10
развития сферы высшего образования в условиях глобализации
30
, в
частности, анализу прогресса высшего образования (переходу от элитного
высшего образованию к массовому и к всеобщему доступу) 31, роли высшего
образования в формировании модели общества, основанного на знаниях32, а
также проблемам качества в области высшего образования33.
Особое внимание диссертант уделял публикациям зарубежных авторов,
в
которых
анализируется
межправительственных
организаций
деятельность
в
сфере
международных
высшего
образования
(ЮНЕСКО34, ВТО35, Всемирного банка36, ОЭСР37), в том числе в области так
30
Altbach Ph.G. Globalization and Forces for Change in Higher Education // International Higher
Education. ─ Vol. 50. ─ 2008. ─ P. 2 – 4; Ball S. Big policies/small world: An introduction to international
perspectives in education policy // Comparative Education. ─ 1998. ─ № 34 (2); Marginson S., Van der Wende M.
Globalization and Higher Education // OECD Education Working Paper. ─ 2007. ─ № 8; Neave G. Education and
social policy: Demise of an ethic or change of values? // Oxford Review of Education. ─ 1988. ─ Vol. 14. ─ № 3.─
P. 273 – 283; Neave G. Back to the future: Or, a few brainteasers with which university management is likely to be
faced in a fin de siecle world // Tertiary Education and Management. ─ 1997. ─ Vol. 3. ─ № 4. ─ P. 275 – 283.
31
Cooperman L. De la education superior de elite a la masiva universal: de education a distancia a la
abierta // RIED (Revista Iberoamericana de Educacion a Distancia). ─ Vol. 17. ─ 2014. ─ № 1. ─ P. 111 – 130;
Trow M. Comparative Perspectives on Universal Access // Access to Higher Education / Fulton O. (ed.). ─
Guildford: SRHE,1981. ─ P. 89 – 121; Trow M. Elite and Mass Higher Education: American Models and European
Realities // Research in to Higher Education: Processes and Structures. ─ Stockholm, 1979. ─ P. 183 – 219; Trow
M. Elite Higher Education: An Endangered Species? // Minerva. ─ Vol. 14 (3). ─ 1976. ─ P. 355 – 376; Trow M.
Managerialism and the academic profession: quality and control // QSC Higher Education Report, 2. ─ London:
Quality Support Centre, 1994; Trow M. Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. ─ Berkley:
Carnegie Commission on Higher Education, 1973; Trow M. Reflections on the transition from elite to mass to
universal access: Forms and phases of higher education in modern societies since WWII // International handbook of
higher education / ed. Forest J.F., Altbach Ph.G. ─ Dordrecht: Springer, 2006. ─ P. 243 – 280.
32
Baggen P., Tellings A. The University and the Knowledge Society / Van Haaften W. (ed.). ─ London,
Paris: Concorde Publishing House. 1998. (Philosophy of Higher Education Series, Vol.1); Bernhard A. A
Knowledge-Based Society needs Quality in Higher Education within // Problems of Education in the 21st Century.
─ Vol. 12. ─ 2009. ─ P. 15 – 21; Colding A., Meek V.L. Twelve Propositions on Diversity in Higher Education //
Higher Education Management and Policy. ─ Vol. 18 (3). ─ 2006. ─ P. 31-54; Gibbons M. et al. The New
Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. ─ London: Sage
Publications, 1994; Knowledge and skills for life. ─ Paris: OECD, 2001; Santiago P., Tremblay K., Basri E., Arnal
E. Tertiary Education for the Knowledge Society // OECD Thematic Review of Tertiary Education: Synthesis
Report. ─ Vol. 2. ─ Paris: OECD, 2008; Stiglitz J.E. Knowledge as a Global Public Good // Global Public Goods.
International cooperation in the 21st century / Kaul I., Grumberg I., Stern M.A. (eds.). ─ New York: Oxford
University Press, 1999. ─ P. 308 – 325; World Bank. Constructing Knowledge Societies: New Challenges for
Tertiary Education. ─ Washington, D.C.: World Bank, 2002.
33
El-Khawas E., De Pietro-Jurand R., Holm-Nielsen L. Quality Assurance in Higher Education: Recent
Progress; Challenges Ahead. ─ Washington, D.C.: World Bank, 1998; Ewell P. The «Quality Game»: External
Review and Institutional Reaction over Three Decades in the United States // Westerheijden D.F. et al. Quality
Assurance in Higher Education. Trends in Regulation, Translation and Transformation. ─ Dortrecht: Springer, 2007.
─ P. 119 – 153 (Higher Education Dynamics, Vol. 20); Harvey L., Green D. Defining Quality // Assessment and
Evaluation in Higher Education. ─ Vol. 18 (1). ─ 1993. ─ P. 9 – 34; Neave G. On the Cultivation of Quality,
Efficiency and Enterprise: An Overview of Recent Trends in Higher Education in Western Europe, 1986-1988 //
European Journal of Education. ─ Vol. 23 (1/2). ─ 1988. ─ P. 7 – 23; Newton J. Views from below: academics
coping with quality // Quality in Higher Education. ─ Vol. 8 (1). ─ 2002. ─ P. 39 – 61.
34
Beiter K.D. The Protection of the Right to Education by International Law. ─ Boston: Martinus Nijhoff
Publishers, 2006; Uvalic-Trumbic S. UNESCO's conventions on the recognition of qualifications: Regional
frameworks. Report for the OECD-CERI Expert Meeting on International Quality Assurance and Accreditation in
11
называемого «непрерывного образования» (образования в течение всей
жизни)
38
. Повышенный интерес для более полного раскрытия темы
настоящего диссертационного исследования имеют работы, посвященные
различным
аспектам
развития
Болонского
процесса,
формирования
европейского пространства высшего образования 39 , а также соблюдению
права на образование в сфере прав человека40.
Post-Secondary Education. ─ Paris, 2003. July 25; Uvalic-Trumbic S. UNESCO: The World’s Reference Point for
Change in Higher Education // International Organizations and Higher Education Policy. Thinking Globally, Acting
Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and Alma Maldonado-Maldonado. ─ New York, 2009. ─ P. 29 – 45; Mundi
K., Madden M. UNESCO and Higher Education: Opportunity or Impasse? // International Organizations and Higher
Education Policy. Thinking Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and Alma MaldonadoMaldonado. ─ New York, 2009. ─ P. 46 – 63.
35
GATS and Education: An «Insider» View from Norway, International higher Education. ─ Spring, 2005;
Human Rights and Economic Globalization: Directions for the WTO. ─ Uppsala, 1999; Lim A.H., Honeck D. GATS
and Education Services: Current Commitments and Future Prospects // International Organizations and Higher
Education Policy. Thinking Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and Alma MaldonadoMaldonado. ─ New York, 2009. ─ P. 132 – 152.
36
Robertson S.L. Market Multilateralism, the World Bank Group, and the Asymmetries of Globalizing
Higher Education: Toward a Critical Political Economy Analysis // International Organizations and Higher
Education Policy. Thinking Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and Alma MaldonadoMaldonado. ─ New York, 2009. ─ P. 113 – 131; Saint W.S. Universities in Africa: Strategies for stabilization and
revitalization. ─ Washington, DC: World Bank, 1992; Salmi J., Verspoor A.M. Revitalizing higher education. ─
Oxford: Pergamon, 1994; Saint W.S. Universities in Africa: Strategies for stabilization and revitalization. ─
Washington, DC: World Bank, 1992; Salmi J., Verspoor A.M. Revitalizing higher education. ─ Oxford: Pergamon,
1994; Salmi J., Bassett R. M. Transforming higher education in developing countries: The role of the World Bank //
International encyclopedia of education. ─ New York: Elsevier, 2008. ─ P. 52.
37
Amaral A., Neave G. The OECD and its Influence in Higher Education: A Critical Revision // Higher
Education An Emerging Field of Research and Policy // International Organizations and Higher Education Policy.
Thinking Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and Alma Maldonado-Maldonado. ─ New York,
2009. ─ P. 82 – 98; Education at a glance: OECD indicators. ─ Paris, OECD, 2000; Schuller T., Vincent-Langrin S.
OECD Work on the Internationalization of Higher Education: An Insider Perspective // International Organizations
and Higher Education Policy. Thinking Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and Alma
Maldonado-Maldonado. ─ New York, 2009. ─ P. 64 – 81.
38
Brennan J., Little B. A review of work based learning in higher education. ─ London: Department for
Education and Employment & Quality Support Centre, 1996; Brookfield S.D. Understanding and facilitating adult
learning: a comprehensive analysis of principles and effective practices. ─ Milton Keynes, Open University Press,
1986; Dakenwald G.G., Merriam, S.B. Adult education: foundations of practice. ─ New York: Harper & Row, 1982;
Giere U. Lifelong learners in the literature: adventurers, artists, dreamers, old wise men, technologists, unemployed,
little witches and yuppies // International Review of Education. ─ Vol. 40. ─ № 3 – 5. ─ 1994. ─ P. 383 – 393;
Lifelong learning for all. ─ Paris: OECD, 1996; Longworth N., Davies K.W. Lifelong learning: new vision, new
implications, new roles for people, organisations, nations and communities in the 21st century. ─ London: Kogan
Page, 1996; Paye J-C. Making Lifelong Learning a Reality for All. ─ Paris: OECD, 1995; Prepared for life: how to
measure cross-curricular competencies. ─ Paris: OECD, 1997; Turchenko,V. Continuity as the cornerstone of the
new paradigm of education, Paper presented at an International Meeting of Experts on the Implementation of the
Principles of Lifelong Education. ─ Hamburg, May 1983; Un espace européen de l’éducation et de la formation tout
au long de la vie. ─ Bruxelles, Communautés Européennes, 2002.
39
Goedegebuure L., Meek V.L. On Change and Diversity: the Role of Government Influences // Higher
Education in Europe. ─ Vol. 22 (3). ─ 1997. ─ P. 309 – 319; Gornitzka A., Maassen P. Hybrid Steering Approaches
With Respect to European Higher Education // Higher Education Policy. ─ Vol. 13 (3). ─ 2000. ─ P. 267 – 285;
Reinalda B., Kulesza E. The Bologna process: Harmonizing Europe’s higher education. Opladen. ─ Germany:
Barbara Budrich, 2005; Adelman C. Learning accountability from Bologna: A higher education policy primer. ─
Washington, DC: Institute for Higher Education Policy, 2008.
40
Alfredsson G. The Right to Human Rights Education // Economic, Social and Cultural Rights. A
Textbook / A. Eide, C. Krause, A. Rosas (ed). ─ Dordrecht, 2001; Delbrück J. The Right to Education as an
International Human Right // 33 GYIL. ─ 1992; Mahler C. How to Multiply the Notion? Human Rights Education,
12
Следует особо выделить фундаментальный труд К.Д. Байтера (K.D.
посвященный
Beiter),
защите
права
человека
на
образование
в
международном праве и включающий в себя систематический анализ ст. 13
Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах
1966 г.41
Касаясь в целом вопроса о степени научной разработанности темы
исследования, следует отметить, что она не была предметом анализа
монографического или диссертационного исследования в отечественной
науке международного права 42 , что, безусловно, является существенным
фактором повышения научной актуальности настоящей работы.
Объектом
диссертационного
исследования
является
комплекс
правоотношений, связанных с деятельностью государств и международных
межправительственных организаций по обеспечению соблюдения права
человека на высшее образование в условиях глобализации, а также
совокупность теоретических и практических вопросов, имеющих отношение
к такой деятельности.
В качестве предмета исследования выступают: теоретические и
международно-правовые основы права человека на высшее образование;
нормативно-правовые акты, нацеленные на обеспечение права человека на
высшее образование; практика международных межправительственных
организаций
в
свете
международно-правовых
норм,
определяющих
обязательства государств по обеспечению права человека на высшее
a Global Responsibility // Ethics and Human Rights in Globalized World / Edited by K. Hoffmann-Holland. ─
Tübingen, 2009. ─ P. 81 – 98; Suarez D., Ramirez F. Human rights and citizenship: the emergence of human rights
education, CDDRI. Working Paper № 2, 2004; Toivanen R. Education on Human Rights ─ a Method for Including
Global Critical Thinking // Education for Global Responsibility / T. Kaivola, M. Mclen Passo (eds.). ─ Helsinki,
2007.
41
Beiter K.D. The Protection of the Right to Education by International Law: Including a Systematic
Analysis of Article 13 of the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights. ─ Boston: Martinus
Nijhoff Publishers, 2006.
42
В этой связи следует заметить, что ряд аспектов деятельности универсальных международных
организаций, в том числе, в осуществлении сотрудничества межгосударственного в области образования,
освещается в кандидатской диссертации А.В. Кондратюк (Кондратюк А.В. Международно-правовое
регулирование сотрудничества государств в сфере образования: автореф. дисс... канд. юрид. наук. ─ СПб,
2007), а также в учебнике «Право международных организаций» (Семенова Н.С., Жавгурян К.В.
Международные организации в сфере образования / Право международных организаций: учебник / Под ред.
И.П. Блищенко, А.Х.Абашидзе, Гл. IV пар. 5. ─ М.: РУДН, 2013. ─ С. 397 – 409).
13
образование; а также основные проблемы, возникающие в ходе деятельности
государств и международных организаций в сфере высшего образования.
Цель и задачи исследования. Цель настоящего диссертационного
исследования заключается в выявлении основных проблем и специфики
обеспечения права человека на высшее образование в условиях современного
этапа глобализации, а также в выработке предложений для решения таких
проблем.
В соответствии с указанной целью в диссертации были поставлены и
решены следующие задачи:
▪ изучить юридическую природу и специфику права человека на
высшее образование в контексте международного права прав человека и
проблемы обеспечения его соблюдения в условиях глобализации;
▪ проанализировать международно-правовые проблемы обеспечения
права на высшее образование отдельных категорий уязвимых групп
населения, и выработать рекомендации, направленные на защиту права на
образование применительно к таким группам;
▪ изучить деятельность Комитета по экономическим, социальным и
культурным правам по осуществлению международного контроля над
выполнением государствами-участниками обязательств по Международному
пакту об экономических, социальных и культурных правах относительно
права на образования;
▪ исследовать работу Специального докладчика Совета ООН по правам
человека по вопросу о праве на образование;
▪ проанализировать деятельность специализированных учреждений
ЮНЕСКО, направленную на реализацию права человека на высшее
образование;
▪ раскрыть политику Всемирного банка в сфере поддержки и
финансирования высшего образования;
▪ проанализировать проблемы и перспективы в области либерализации
торговли образовательными услугами в рамках ВТО;
14
▪ исследовать политику ОЭСР в области высшего образования;
▪ раскрыть принципы и приоритеты Совета Европы в сфере
демократизации и интернационализации высшего образования;
▪
проанализировать
деятельность
Европейского
Союза,
ориентированную на разработку концептуальных подходов и стандартов в
реализации права человека на высшее образование.
Методологическую
базу
диалектико-материалистический
исследования
метод,
а
составляют
также
всеобщий
общенаучные
и
частнонаучные методы: системного анализа и синтеза, исторический,
логический, формально-юридический, сравнительный и др.
В ходе работы над данной диссертацией были использованы такие
общенаучные методы познания, как метод диалектики, анализ и синтез, метод
обобщения, системно-структурный метод. Помимо этого, применялись
специальные научные методы: юридико-технический, исторический, метод
прогнозирования.
Нормативную
базу
исследования
составили
следующие
международно-правовые акты: Устав Организации Объединенных Наций
1945 г., резолюции Генеральной Ассамблеи ООН; Всеобщая декларация прав
человека 1948 г.; Международный пакт о гражданских и политических
правах 1966 г.; Международный пакт об экономических, социальных и
культурных правах 1966 г.; Международная конвенция о ликвидации всех
форм расовой дискриминации 1965 г.; Конвенция о ликвидации всех форм
дискриминации в отношении женщин 1979 г.; Конвенция о правах ребенка
1989 г.; Международная Конвенция по защите прав всех трудящихсямигрантов и членов их семей 1990 г.; Конвенция о правах инвалидов 2006 г.;
а также документы вспомогательных органов ООН, ежегодные отчеты
договорных органов по правам человека системы ООН; уставные положения
международных
межправительственных
организаций,
осуществляющих
деятельность по обеспечению права человека на высшее образование, а
также конвенции, декларации и рекомендации, принятые ММПО.
15
Теоретической основой исследования являются труды в сфере теории
международного права, непосредственно касающиеся рассматриваемой
проблематики, таких отечественных ученых-правоведов, как: А.Х. Абашидзе,
А.И. Абдуллин, С.С. Алексеев, Е.С. Алисиевич, Л.П. Ануфриева, С.В. Бахин,
Д.К. Бекяшев, К.А. Бекяшев, П.Н. Бирюков, И.П. Блищенко, М.М.
Богуславский, Ю.А. Бойченко, В.Д. Бордунов, В.Г. Буткевич, Е.В. Вавилин,
Р.М. Валеев, А.В. Василенко, В.С. Верещетин, А.Н. Вылегжанин, Л.Н.
Галенская, А.О. Гольтяев, В.Э. Грабарь, Ю.Н. Жданов, Г.П. Жуков, Б.Л.
Зимненко, В.С. Иваненко, В.А. Иванов, Г.В. Игнатенко, А.Я. Капустин, В.А.
Карташкин, С.Ю. Кашкин, Б.М. Клименко, А.А. Клишас, Ю.В. Ключников,
А.А. Ковалев, Ю.М. Колосов, М.Н. Копылов, А.А. Котляр, И.И. Котляров,
Э.С. Кривчикова, С.Б. Крылов, Г.И. Курдюков, Д.Б. Левин, О.Э. Лейст, Е.А.
Лукашева, И.И. Лукашук, Г.Е. Лукьянцев, Е.Г. Ляхов, Б.Г. Манов, С.Ю.
Марочкин, Е.В. Мартыненко, Л.Х. Мингазов, О.О. Миронов, А.П. Мовчан,
А.А. Моисеев, Т.Н. Нешатаева, Э.А. Пушмин, Ю.А. Решетов, Ю.М. Рыбаков,
Г.С. Стародубцев, О.И. Тиунов, А.Н. Трайнин, Б.Р. Тузмухамедов, В.А.
Туманов, Г.И. Тункин, Е.Т. Усенко, Н.А. Ушаков, Д.И. Фельдман, О.Н.
Хлестов, С.В. Черниченко, Л.Н. Шестаков, В.М. Шумилов, М.Л. Энтин,
Ю.М. Юмашев.
Весьма полезными при написании данной диссертации оказались для
автора работы и теоретические воззрения зарубежных авторов, среди
которых: C. Adelman; Ph.G. Altbach; H.K. David; T.M. Davis; K. Guriiz; K.
Hüfner; J. Knight; E. Kulesza; K. Kurimoto; Y.G.-M. Lulat; R. Maheu; B.
Reinalda; W.S. Saint; J. Salmi; Dzh.Yu. Stiglitz; M. Trow; A.M. Verspoor; F.A.
van Vugt and others.
Научная новизна работы. Диссертация является всесторонним и
комплексным исследованием деятельности государств и международных
межправительственных организаций по обеспечению соблюдения права
человека на высшее образование.
16
Новизна работы выражается в том, что впервые в отечественной
науке международного права:
▪ введены авторские дефиниции понятия «право на образование» и
понятия «право на высшее образование»;
▪ на основе установления прямой взаимосвязи между глобализацией и
повсеместным
повышением
значении
высшего
образования
для
индивидуального и общественного роста научно обоснована необходимость
кардинальной переоценки концептуальных основ по эволюционному
толкованию и применению нормативных основ права человека на высшее
образование как неотъемлемой частью права на образования. При этом
автором выявлены ключевые предпосылки указанной необходимости,
которые связаны со становлением общества, базирующемся на знаниях,
получаемых посредством высшего образования, приносящего личное и
общественное благо, которое приобрело такое же первостепенное значение,
какое имело начальное и среднее образование в недавном прошлом.
▪ предложен новый концептуальный подход к трактовке права на
образование, закрепленного в международных соглашениях о правах
человека универсального и регионального характера, в контексте социальных
прав человека в качестве индивидуального права человека, имеющего
комплексный характер и сочетающего в себе элементы экономических и
культурных прав человека, а также в качестве важного элемента
упорядоченной системы прав человека, предполагающей наличие не менее
трех уровней образования в виде начального,
среднего и высшего
образования;
▪ исследована специфика права человека на высшее образование в
условиях глобализации;
▪ изучена эффективность деятельности международных механизмов по
обеспечению права человека на высшее образование.
Основные положения и выводы, выносимые на защиту:
17
1. Автором установлена тенденция трансформации и расширения цели
образования, включая высшее образование, в условиях современного этапа
глобализации и перехода к экономике и обществу, основанных на знаниях.
Доказывается, что провозглашенная во Всеобщей Декларации прав человека
(1948 г.) цель образования в плане ориентации и стремления к полному
развитию человеческой личности наполняется несколько иным смыслом: в
условиях формирования экономики и общества, основанных на знании,
понятие «полное развитие человеческой личности» постепенно заменяется
понятием «максимальное развитие человеческого потенциала, направленное
на достижение личной конкурентоспособности индивида», в процессе
которого высшее образование играет доминирующую роль.
В результате комплексного и всестороннего изучения указанных
тенденций автором обозначена новая цель высшего образования на
современном этапе развития: «В условиях формирования экономик и
обществ, базирующихся на знании, высшее образование должно быть
нацелено
на
максимальное
развитие
человеческого
потенциала,
направленного на достижение личной конкурентоспособности индивида,
позволяющей ему добиться надлежащего социального статуса в обществе».
2. Предлагается авторское определение понятия «право человека на
высшее образование»: «Право человека на высшее образование представляет
собой естественное, фундаментальное и основное право индивида, которое в
обществе, основанном на знании, трансформируется в инструмент для
максимального развития человеческого потенциала, направленного на
достижение личной конкурентоспособности индивида, позволяющей ему
добиться надлежащего социального статуса в обществе».
3. Предлагается включить право человека на образование (в том числе,
и на высшее) в Перечень приоритетных направлений деятельности
Организации
Объединенных
Наций
43
(где
насчитывается
60
таких
43
См.: Шестьдесят направлений деятельности Организации Объединенных Наций: изменяя мир к
лучшему [Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http:// www.un.org.ru/un60/60ways/60_ways.pdf
18
направлений) в качестве самостоятельного раздела, выделяя его из раздела
«Поощрение прав человека».
4.
Выявлены
уязвимые
места
в
деятельности
универсальных
правозащитных механизмов в области защиты права человека на высшее
образование,
что
предопределено,
прежде
всего,
отсутствием
соответствующих средств, форм и алгоритмов по правомерному воздействию
на государства, не надлежащим образом обеспечивающих выполнение
обязательств
в
рассматриваемой
сфере,
на
основе
международных
соглашений по правам человека.
5. Подтверждая лидирующую роль ЮНЕСКО в деле обеспечения
соблюдения права человека на высшее образование, а также ее статус в виде
главного форума, дающего реальную возможность проводить исследования в
международного образования в целях развития, глобализации высшего
образования и содействия транснациональному образованию как механизму
экономического
развития
и
укрепления
международных
отношений,
диссертант обосновывает факт возрастания роли ЮНЕСКО в сфере
обеспечения соблюдения права человека на высшее образование в
ближайшей перспективе.
6. Диссертант обосновывает критику результатов деятельности
Специального докладчика Совета ООН по правам человека, которому
следует по мандату уделять более пристальное внимание вопросам,
непосредственно связанным с обеспечением соблюдения права человека на
высшее образование. Диссертантом предлагается, чтобы Специальный
докладчик выступил с инициативой подготовки ежегодного тематического
доклада, который полностью был бы посвящен высшему образованию, что
позволит государствам и договорным органам по правам человека системно
воспринять роль и значение высшего образования в условиях нынешнего
развития международного сообщества.
19
Теоретическая значимость исследования заключается в выдвинутых
соискателем тезисах и сформулированных предложениях концептуального и
теоретико-методологического плана по следующим аспектам:
▪ выделить специфику права человека на высшее образование,
непосредственно связанной с дуальной природой высшего образования: как
общественного блага и личного блага (средства для повышения личной и
социальной конкурентоспособности индивида);
▪ обозначить особенности пользования правом человека на высшее
образование уязвимыми категориями населения (коренными народами,
инвалидами, женщинами).
Также данная диссертация может служить основой для дальнейших
научных изысканий в рассматриваемой сфере. Кроме того, выводы и
практические рекомендации, содержащиеся в работе, представляют собой
концепты, которые вполне могут использоваться в процессе подготовке
соответствующей литературы учебного и методического характера.
Практическая значимость исследования состоит в выработке
предложений
и
практических
рекомендаций,
направленных
на
совершенствование существующих универсальных и региональных актов по
правам человека, а также положений национального законодательства,
ориентированного на обеспечение права человека на высшее образование.
Основные
положения
и
выводы,
сформулированные
в
настоящей
диссертации, а также научные рекомендации могут быть использованы:
▪ в образовательном процессе юридических вузов (речь идет о курсе
«Международное право», специальных курсах «Обеспечение и защита прав
человека в системе ООН» и «Международная защита прав человека»);
▪ при подготовке периодических докладов РФ в договорные органы по
правам человека системы ООН, в первую очередь, в Комитет по
экономическим, социальным и культурным правам;
▪ в работе Минобрнауки России, МИД России, Минюста России и
российских
делегаций,
представляющих
национальные
доклады
в
20
договорные органы по правам человека и во время Универсального
периодического обзора (УПО).
Апробация результатов диссертационного исследования.
Диссертация выполнена и обсуждена на кафедре международного
права юридического института Российского университета дружбы народов.
Основные положения настоящей диссертации нашли отражение в
публикациях
автора.
Кроме
того,
в
русле
темы
диссертационного
исследования соискатель выступила с научным сообщением на ежегодной XI
международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы
современного международного права», посвященной памяти профессора
И.П. Блищенко 12 апреля 2013 г., а также на Втором международном
конгрессе правоведов «Инновационное развитие правовой среды» (25 ─ 26
апреля 2013 года, г. Москва).
На основе итогов выполненного исследования был подготовлен
научный доклад, заслушанный и обсужденный на заседании кафедры
международного права юридического института РУДН.
Структура диссертации соответствует ее целям и задачам. Настоящее
диссертационное исследование состоит из введения, трех глав (включающих
в себе девять параграфов), заключения, списка источников и литературы,
содержит два рисунка.
21
ГЛАВА I. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ И МЕЖДУНАРОДНЫЕ НОРМАТИВНЫЕ
ОСНОВЫ ПРАВА ЧЕЛОВЕКА НА ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
1.1.
Концептуальные аспекты и юридическая природа права человека
на высшее образование и его место в системе основных прав
человека
В научной литературе правового характера различают гражданские,
политические, социальные, экономические и культурные права и свободы
человека. Как замечает в этой связи профессор С.В. Бахин, деление прав
человека на гражданско-политические и социально-экономические подробно
обосновывается в работах ряда западных юристов44.
Право на образование вообще и на высшее, в частности, относится к
сфере социальной, экономической и культурной жизни человека. Оно
призвано гарантировать духовное развитие индивида, способствовать
участию каждого в развитии политической, социальной и экономической
сфере жизнедеятельности общества.
Кроме того, право на образование (в том числе, на высшее) относится к
основным правам человека второго поколения (так называемых «позитивных
прав)45.
Представляется, что, прежде чем перейти к анализу концептуальных
аспектов и юридической природы права человека на высшее образование,
целесообразно рассмотреть сущность понятия «образование», а также его
место, роль и значение в общественной жизни, поскольку может возникнуть
вполне логичный вопрос: право на высшее образование ─ это право на что?
Отнесенные западными правоведами к первой категории гражданские и политические права и
свободы получили наименование «негативных» или «юридических». Эти права, как утверждается, имеют
абсолютный характер, осуществляются незамедлительно, ограждают индивида от незаконных и
несправедливых действий со стороны государства и могут быть защищены в судебном порядке. Поэтому
для их осуществления государствам необходимо лишь воздерживаться от посягательств на свободу
личности.
Отнесенные ко второй категории социально-экономические права, называемые «мнимыми»,
«позитивными» или «программными», в соответствии с этой теорией не носят абсолютного характера,
должны осуществляться постепенно, не могут быть предметом судебной защиты и не являются правами «в
отношении государства», так как для их реализации именно государство должно предпринимать
определенные положительные действия. См.: Бахин С.В. О классификации прав человека, провозглашенных
в международных отношениях // Правоведение. ─ 1991. ─ № 2. ─ С. 42, 43.
45
См.: Общая теория прав человека. Руководитель авторского коллектива и ответственный редактор
доктор юридических наук Е.А. Лукашева. ─ М.: Издательство НОРМА, 1996. ─ С. 19.
44
22
На
коммерческую
услугу,
носящую
факультативный
характер?
На
общественное благо? На личное благо?
В качестве аргумента того, что в настоящее время, в условиях
глобализации, существует потребность в уточнении понятия «право на
образование», надо привести следующий факт.
Новый (второй ─ после Катрины Томашевски) Специальный докладчик
Комиссии ООН правам человека по вопросу о праве на образование г-н
Вернор Муньос (Коста-Рика), назначенный Комиссией в 2004 году, в своем
первом ежегодном Докладе отметил, что он «… разделяет убежденность
своего
предшественника
в
необходимости
дальнейшего
уточнения
концептуальных и семантических элементов права на образование в качестве
одного из прав человека»46.
В свою очередь, О.И. Подшивалова, рассматривая воздействие
фрагментации международного права на российскую правовую систему в
сфере образования, особо подчеркивает, что «международные нормы,
регулирующие образование, не имеют конкурирующего регулирования на
других
уровнях.
Однако
отсутствует
четкая
единообразная
терминологическая формулировка права на образование, данный вывод
позволяет сделать Всеобщая декларация прав человека 1948 г.; Международный пакт об экономических, социальных и политических правах;
Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования 15.12.1960;
Конвенция о правах ребенка 20.11.1989»47.
Как замечает Н.С. Семенова
различная
терминология
для
48
, в разных культурах существует
определения
содержания
термина
46
См.: «Право на образование». Доклад Специального докладчика по вопросу о праве на
образование г-на Вернора Муньоса Вильялобоса // Doc. E/CN.4/2005/50. 17 December 2004.
47
См.: Подшивалова О.И. Воздействие фрагментации международного права на российскую
правовую систему в сфере образования // Евразийский юридический журнал. ─ 2012. ─ № 4. ─ С. 75.
48
См.: Семенова Н.С. Право на образование в международном праве // Международное право —
International Law. ─ 2010. ─ № 3 (43). ─ С. 35 – 45.
В этой статье автор детальным образом анализирует право на образование согласно международноправовым актам универсального и регионального характера. Приводит общую для большинства
международно-правовых актов схему (структуру) закрепления права на образование и рассматривает
соотношение ее основных элементов, а именно роль государства и родителей в образовании детей. В связи с
обсуждением проекта нового закона «Об образовании в Российской Федерации» (октябрь 2010 г.) приводит
23
«образование». Например, во французском языке несколько терминов
помимо общего «education.», которые могут переводиться на русский язык
как «образование», такие как «enseignement», «instruction», «apprentissage» и
другие. Указанные термины употребляются в зависимости от контекста,
причем один может определяться через другой49.
Если вкратце коснуться исторических истоков образования как
специфического вида человеческой деятельности, то нужно отметить, что
возникновение внешнего по отношению к человеку мира знаний привело к
возможности и необходимости создания школы. Говоря иными словами, речь
идет об организации процесса изучения, процесса познания культурных
образцов и идеологических принципов той или иной культуры через
восприятие не только лично-персонального опыта старших, выступавших
образцами для подрастающей молодежи, но и индивидуально более
нейтральных текстов, предлагаемых к изучению и комментированию50.
Характерное для древних культур существование священного канона,
передача которого была главной задачей учителей, выразившись наиболее
ярко в древнеиндийской и палестинской традициях, актуализируется вновь в
христианской педагогике, на основе которой формируются основные черты и
педагогики эпохи Средневековья. В то время продолжается традиционная
священно-книжническая передача парадигм культурного наследия. Однако
городская и университетская культуры Западной Европы в значительной
степени
корректируют
ее
путем
введения
схоластического
метода
исследования и преподавания, объединившего веру и рационализм51.
анализ некоторых его положений с точки зрения международно-правовых норм, а также в сравнении с
действующим российским и зарубежным законодательством. Кроме того, статья содержит конкретные
предложения, которые Н.С. Семенова рекомендует для включения в указанный ранее законопроект.
49
Названный автор делает вывод, согласно которому лингвистическая экспертиза вряд ли поможет
для уяснения содержания термина «образование» в русском языке, поэтому следует обратиться к его
определениям, закрепленным в нормативно-правовых актах. См.: Семенова Н.С. Указ. соч. ─ С. 36.
50
См.: От глиняной таблички ─ к университету: Образовательные системы Востока и Запада в
эпоху Древности и Средневековья: Учеб. пособие / Под. ред. Т.Н. Матулис. ─ М.: Изд-во РУДН, 1998. ─
С. 6.
51
См.: Там же. ─ С. 6 – 7.
24
Совершенно
очевидно,
что
социальное
значение
образования
заключается, прежде всего, тем, что оно непосредственно и активно
воздействует на развитие общества, возможность приобретения его членами
знаний,
опыта,
навыков,
других
способностей,
а
также
развития
профессиональных и индивидуальных способностей.
Современный
этап
развития
человеческой
цивилизации
характеризуется все возрастающей ролью образования и науки (Д. Белл, Э.
Тоффлер). В условиях снижения роли таких традиционных социальных
институтов, как религия и семья, значение образования как социального
института в области социального контроля резко возрастает. Это происходит
через систему позитивных и негативных санкций формальных организаций
образования52.
Переходя к рассмотрению важного вопроса, что представляет собой
высшее образование, является ли оно общественным благом (общим
достоянием) и/или личным благом (средством усиления личной и социальной
конкурентоспособности индивида), следует заметить, что, с точки зрения
Н.С. Семеновой, ни один международно-правовой документ не содержит
определения термина «образование». Международно-правовые документы,
как правило, закрепляют и раскрывают содержание только права на
образование. По мнению названного автора, данное обстоятельство связано,
в том числе, со сложностью единого определения термина «образование» для
различных культур53.
В этой связи необходимо отметить, что в Международной стандартной
классификации образования (МСКО-2011) содержится, с точки зрения
диссертанта, максимально общее определение понятия «образование» ─
«Процессы, посредством которых общество целенаправленно передает
накопленные
знания,
понимание,
мироощущения,
ценности,
навыки,
52
См.: Социологическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2 / Национальный общественно-научный фонд /
Руководитель научного проекта Г.Ю. Семигин; Главный редактор В.Н. Иванов. ─ М.: Мысль, 2003. ─ С. 74
– 75.
53
См.: Семенова Н.С. Право на образование в международном праве // Международное право —
International Law. ─ 2010. ─ № 3 (43). ─ С. 36.
25
компетенции и модели поведение из поколения в поколение. Этот процесс
включает коммуникацию с целью обучения»54.
Для целей настоящего диссертационного исследования особенно
важным является определение понятия «высшее образование», которое
содержится в известном Докладе Всемирного банка под названием
«Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей
школы» (2003 г.): «Высшее образование ─ это не просто завершающее звено
традиционной системы образования, а важнейший элемент развития людских
ресурсов для любой страны мира в целом. В современных условиях
непрерывного образования высшая школа обеспечивает не только высокий
уровень квалификации, необходимый на всех рынках труда, но и крайне
важную подготовку преподавателей, врачей, медсестер, государственных
служащих,
инженеров,
гуманитариев,
предпринимателей,
ученых,
занимающихся естественными и общественными науками, и множества
других работников. Именно те, кто получил соответствующую подготовку,
обеспечивающую формирование потенциала и развитие аналитических
навыков, продвигают вперед национальную экономику, являются опорой
гражданского общества, учат детей, возглавляют эффективно работающие
правительства и принимают важные решения, которые оказывают влияние на
жизнь всего общества»55.
В то же время надо заметить, что есть в одной из Рекомендаций
ЮНЕСКО, на наш взгляд, сугубо «функциональное» определение высшего
54
См.: Международная стандартная классификация образования (МСКО-2011) [Электронный
ресурс]. ─ Режим доступа: asv.mgsu.ru›files/Docum/MetodObesp/МСКО-2011.pdf
МСКО представляет собой базовую классификацию, входящую в Международную систему
экономических и социальных классификаций Организации Объединенных Наций. Впервые разработанная
ЮНЕСКО в 1970-х годах, она периодически обновлялась для того, чтобы отражать непрерывную эволюцию
систем образования по всему миру. В новой МСКО 2011 (пришедшей на замену МСКО 1997) представлены
усовершенствованные определения и более обширный материал, которые позволяют успешнее отслеживать
мировые образовательные модели. Так, существенному пересмотру подверглись разделы, посвященные
третичному образованию и образованию детей младшего возраста. Кроме того, в МСКО 2011 представлены
новые схемы кодирования образовательных программ и уровней полученного образования.
Куратором МСКО, ответственным за разработку, поддержание, обновление и пересмотр
классификации, является Институт статистики ЮНЕСКО (ИСЮ). Он обеспечивает руководство по
эффективному и последовательному использованию МСКО для сбора и анализа данных на международном
уровне. См.: Там же.
55
«Формирование общества, основанного на знаниях: Новые задачи высшей школы». Доклад
Всемирного Банка. ─ М.: Весь мир, 2003. ─ С. IХ.
26
образования, согласно которому под высшим образованием понимаются «все
виды учебных курсов, подготовки или подготовки для научных исследований
на последнем уровне, предоставляемых университетами или другими
учебными заведениями, которые признаны в качестве учебных заведений
высшего образования компетентными государственными властями»56.
Необходимо особо подчеркнуть, что и Всеобщая
декларация прав
человека 1948 г. и Международный пакт об экономических, социальных и
культурных правах 1966 г. однозначно трактуют высшее образование в
качестве общественного блага. Кроме того, восприятие высшего образования
как общественного блага зафиксировано в ряде международно-правовых
документах регионального уровня (например, в декларациях и коммюнике
конференций и совещаний министров высшего образования стран-участниц
Болонской декларации 1999 г.)57.
Однако в указанных ранее документах речь также идет и о том, что
высшее образование одновременно является «общественным благом» и
«общественной ответственностью» («общественным обязательством»).
В январе 2001 года Катарина Томашевски, Специальный докладчик
Комиссии ООН по правам человека по вопросу о праве на образование, особо
подчеркивала в своем ежегодном докладе, представленном 57-й сессии
названной Комиссии, что «Доказательство того, что образование является
общественным
благом
и
что
учеба
в
школе
представляет
собой
56
Определение, утвержденное Генеральной конференцией ЮНЕСКО на ее 27-й сессии в ноябре
1993 г. в Рекомендации о признании учебных курсов и свидетельств о высшем образовании // Всемирная
декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры [Электронный ресурс] ─
Режим доступа: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496
57
См., например: «К Европейскому пространству высшего образования». Коммюнике Совещания
европейских министров ответственных за высшее образование. Прага, 19 мая 2001 г.; Формирование
Европейского пространства высшего образования. Коммюнике Конференции Министров высшего
образования Берлин, 19 сентября 2003 г.; Бухарестская Декларация по этическим ценностям и принципам
высшего образования в Европейском регионе. 2–5 сентября 2004 года, Бухарест, Румыния; Болонский
процесс 2020 ─ Европейское пространство высшего образования в новом десятилетии». Коммюнике
Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование. Левен/Лувен-ла-Нев, 28-29
апреля 2009 г. и др.
27
общественную услугу, становится столь же трудным, сколь и необходимым
делом»58.
На наш взгляд, весьма оригинальный и взвешенный подход к поиску
ответа на вопрос о том, является ли высшее образование общественным
благом, содержится в статье Клауса Хюфнера59, опубликованной еще в 2003
году 60 . Указанный автор рассматривает высшее образование в качестве
«смешанного блага» ─ и как общественное и как личное, считая, что
внедрение некоторых рыночных элементов в систему высшего образования
позволит повысить ее эффективность.
Высшее образование рассматривается названным автором с трех точек
зрения:
экономической,
юридической
и
нормативно-политической.
Поскольку данные точки зрения во многом перекрываются, то К. Хюфнер
делает вывод, согласно которому высшее образование как благо носит
смешанный характер, как общественный, так и личный.
По мнению К. Хюфнера, вопрос о том, является ли высшее образование
общественным
благом,
которое
должно
полностью
финансироваться
государством, требует некоторых пояснений. Необходимо, в первую очередь,
в общем определить концепцию общественного блага и лишь затем связать
эту концепцию с высшим образованием. Под общественным благом,
поясняет указанный автор, обычно понимается благо, которое люди могут
потреблять, не ущемляя возможность его потребления другими (так
называемый «несопернический характер»)61.
58
См.: Ежегодный доклад Специального докладчика по вопросу о праве на образование Катарины
Томашевски, представленный в соответствии с резолюцией 2000/9 Комиссии по правам человека // Doc. UN
E/CN.4/2001/52 .11 January 2001. P. 6.
59
Клаус Хюфнер (Германия) ─ в 2003 – 2011 гг. ─ член Комиссии примирения и добрых услуг для
разрешения разногласий, которые могут возникнуть между государствами, участвующими в Конвенции о
борьбе с дискриминацией в области образования.
60
Хюфнер К. Высшее образование как общественное благо: методы и формы его предоставления //
Высшее образование в Европе. 2003. Том ХХIII. № 3 [Электронный ресурс] ─ Режим доступа:
http://www.informika.ru/text/magaz/evropa/2003/3/art011.html
61
Основная особенность общественного блага заключается в том, что доступ к нему не ограничен
единственным потребителем или группой потребителей (как в случае с личными благами) ─ оно должно
быть доступно всем. Потребление же личных благ, напротив, носит сопернический характер, поскольку
отдельные потребители должны так или иначе оплатить или заслужить доступ к ним. В этой ситуации в
роли эффективного провайдера личных благ выступает рынок, который определяет спрос и уровень цен. В
28
Рассматривая аспект, который непосредственно связан с той пользой,
которую высшее образование приносит обществу, К. Хюфнер пишет о том,
что во многих теоретических работах эта внешняя польза характеризуется
как совокупные дополнительные блага, которые практически невозможно
измерить количественно. Выпускники вузов обладают развитыми навыками
общения и предположительно высокой терпимостью. Они активнее
участвуют в демократических процессах, уровень преступности среди людей
с высшим образованием ниже и т.п. Эти блага носят несопернический и
неисключительный характер; следовательно, данный аспект наглядно
свидетельствует о том, что высшее образование является общественным
благом.
С точки зрения К. Хюфнера, все аргументы, приводимые с
экономической точки зрения, подтверждают, что высшее образование не
является общественным благом в чистом виде. Возможно, что оно является
общественным благом лишь отчасти ─ в таком случае, отчасти оно является
личным благом. Другими словами, как благо высшее образование носит
смешанный характер62.
Однако надо заметить, что не все авторы разделяют данную точку
зрения. Например, по мнению российского юриста-международника Н.С.
Семеновой, не вполне корректно считать образование общественным и
частным (личным) благом. В качестве научных аргументов своей позиции,
подвергая
критическому
анализу
трактовку
понятия
«образование»,
содержащееся в проекте нового Закона об образовании в РФ, по которому
прошли первые общественные слушания в Государственной Думе РФ 13
октября 2010 г.63, Н.С. Семенова приводит следующие: «Начнем с того, что с
качестве примера общественных благ можно привести светофоры, маяки, очищение воздуха, юридическую
систему и государственную оборону. См.: Там же.
62
Хюфнер К. Высшее образование как общественное благо: методы и формы его предоставления //
Высшее образование в Европе. 2003. Том ХХIII. № 3 [Электронный ресурс] ─ Режим доступа:
http://www.informika.ru/text/magaz/evropa/2003/3/art011.html
63
В этой связи, Н.С. Семенова в своей статье отмечает, что согласно определению, закрепленном в
действующем Законе «Об образовании», «Под образованием в настоящем Законе понимается
целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства,
29
точки зрения принятых правил определения понятий не должны содержать
оценку соответствующих явлений, поскольку одни и те же явления имеют
для одних положительную оценку или результат, а для других — отрицательную. Если законодатель считает, что любое образование — это благо, причем
как общественное, так и частное, а иначе вряд ли можно понять предложенную формулировку, то посмеем с этим не согласиться. Причин и примеров
тому много, но приведем хотя бы две ситуации, существующие на сегодняшний день в России.
С учетом большой популярности гуманитарного образования и, как
следствие, перенасыщения рынка труда такими специалистами, как
менеджеры, экономисты и т.д., большинство выпускников гуманитарных
вузов (примерно 60 %) пополняют «армию безработных». Насущным
является также вопрос о качестве образования. Некачественное образование
в некоторых вузах является серьезной проблемой (на уровне лицензирования
контроль со стороны государства достаточно формальный).
Исходя даже из вышесказанного, становится понятно, что для
выпускников таких вузов вряд ли можно определить полученное образование
как «благо». На это могут возразить, сказав, что дело не в образовании, а в
неправильном выборе специальности или вуза. Возможно и так, но для
данного конкретного специалиста оно не воспринимается как “частное”
благо. Как, впрочем, и для общества, которое должно содержать
“дипломированных безработных”»64.
На наш взгляд, приведенные аргументы Н.С. Семеновой носят
дискуссионный
характер,
поскольку
в
них
имеет
место
принцип
сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством
образовательных уровней (образовательных цензов)».
В соответствии с определением, содержащимся в Законопроекте, «образование — общественное и
частное благо, под которым в системе образования понимается целенаправленный процесс воспитания и
обучения в интересах человека, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний,
умений, навыков и компетенций, определенных объема и сложности». См.: Семенова Н.С. Право на
образование в международном праве // Международное право — International Law. ─ 2010. ─ № 3 (43). ─
С. 37.
64
Там же.
30
избирательности. Дело в том, что в указанном ранее законопроекте речь идет
о понятии «образование» в общем плане (максимально расширительном), в
нем не разделяются отдельные виды (ступени) образования. В свою очередь,
Н.С. Семенова строит критическую аргументацию по отношению к высшему
образованию, экстраполируя ее на ситуацию, сложившуюся в современной
России.
В то же время надо заметить, что понятие «образование» не совсем
корректно рассматривать исключительно в одной плоскости, а именно как
«целенаправленный процесс воспитания и обучения», поскольку искомое
понятие имеет более сложную и составную семантическую структуру.
Так, например, «Социологическая энциклопедия» определяет понятие
«образование»:
1) как социальный институт, который представляет собой систему,
охватывающую совокупность статусов и ролей, норм и ценностей,
социальных организаций (школ, университетов, академий), отвечающую за
передачу новым поколениям накопленного человеческого опыта, часть
процесса социализации личности в ходе ее становления и адаптации к
определенным общественным отношениям;
2) целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах
личности, общества, государства;
3)
элемент
духовного
производства,
представляющий
собой
важнейший фактор движения и распределения знаний65.
Таким
образом,
не
трудно
заметить,
что
Н.С.
Семенова
сконцентрировала свою аргументацию исключительно на втором элементе
семантической
структуры
концепта
понятия
«образование»
─
как
целенаправленном процессе обучения и воспитания.
Кроме того, выражение «любое образование — это благо», если его
расценивать с позиций формальной логики, действительно является верным,
65
См.: Социологическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2 / Национальный общественно-научный фонд /
Руководитель научного проекта Г.Ю. Семигин; Главный редактор В.Н. Иванов. ─ М.: Мысль, 2003. ─ С. 74.
31
так как наличие образования ─ лучше, чем его отсутствие (особенно это
касается ситуации в развивающихся странах). Ведь, хорошо известно, что
бедность является одной из основных причиной неграмотности в настоящее
время среди населения развивающихся стран.
В контексте изложенного представляется необходимым направлять
инвестиции в систему образования не только в интересах содействия
экономическому развитию, но и в интересах, прежде всего, укрепления и
развития системы знаний и ценностей, целью которой является поощрение
человеческого достоинства, активного гражданского сознания и обеспечения
соблюдения прав личности.
На наш взгляд, предложенная К. Хюфнером трактовка высшего
образования является весьма корректной и в полной мере отражает
функциональную сущность рассматриваемой сферы, поскольку высшее
образование действительно можно воспринимать в двух ипостасях: как
общественное благо (общее достояние) и личное благо (средство усиления
личной и социальной конкурентоспособности индивида).
Так, например, по мнению Е.П. Меркуловой, одним из ключевых
институтов,
формирующих
конкурентоспособную
личность,
является
образование. Особую роль, с точки зрения названного автора, следует
отводить университетскому образованию в силу того, что университет
представляет собой многопрофильное учебное заведение с большим выбором
учебных программ в самых различных областях знания. Кроме того, в
отличие от института и академии, функции университета гораздо шире.
Помимо науки и образования, в последнее время университетам вменяют
социальную и инновационную функции66.
Как отмечает Е.П. Меркулова, под личной конкурентоспособностью
можно понимать способность индивида быть максимально востребованным в
какой-то
сфере
жизнедеятельности
(например,
в
профессиональной,
66
См.: Меркулова Е.П. Информационная асимметрия в современном университетском образовании
и конкурентоспособность выпускников (личная и социальная) [Электронный ресурс] ─ Режим доступа:
http://fs.nashaucheba.ru/docs/46/index-667037.html
32
культурной, духовной и пр.), обладать преимуществами по каким-то
параметрам перед различными группами конкурентов в удовлетворении
потребностей заинтересованных групп потребителей67.
Нельзя не признать справедливость тезиса, согласно которому
образование ─ это определенный способ социальной стратификации
индивидов в соответствии с их способностями и достоинствами, что
оказывается позитивным фактором для общества в целом. Благодаря
образованию люди получают возможность занять в обществе более высокий
статус68.
Что касается «социальной конкурентоспособности индивида», то, по
мнению Е.П. Меркуловой, такая разновидность конкурентоспособности
человека представляет собой малоизученное и не актуализированное
понятие, что является существенным упущением.69
Переходя к рассмотрению юридической природы права человека на
высшее образование и его места в системе основных прав человека, следует
особо подчеркнуть, что в современном мире, когда проблемы обеспечения и
защиты прав человека вышли далеко за пределы каждого отдельного
государства,
возникла
настоятельная
необходимость
в
создании
универсальных международно-правовых стандартов, также являющихся
основными правами человека. Эти основные права отражены в ряде
важнейших международно-правовых актов, установивших общечеловеческие
стандарты прав и интересов личности, определивших ту планку, ниже
которой государство не может опускаться. В действительности данное
обстоятельство означает, что права и свободы человека перестали быть
объектом исключительно внутренней компетенции государства, а стали
делом всего международного сообщества70.
67
См.: Меркулова Е.П. Указ. соч.
См.: Социологическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2 / Национальный общественно-научный фонд /
Руководитель научного проекта Г.Ю. Семигин; Главный редактор В.Н. Иванов. ─ М.: Мысль, 2003. ─ С. 74.
69
См.: Меркулова Е.П. Указ. соч.
70
Принятие Международного Билля о правах человека, включающего в себя Всеобщую декларацию
прав человека (1948 г.), Международный пакт о гражданских и политических правах (1966 г.), Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (1966 г.), Факультативный протокол к
68
33
Под основными правами человека, по мнению авторов первого в
России крупного, систематизированного научного исследования о таком
сложном и многомерном явлении, как права человека, выполненного в
Институте государства и права РАН, ─ коллективной монографии «Общая
теория права», изданной почти двадцать лет тому назад, следует понимать
права, содержащиеся в конституции государства и международно-правовых
актах о правах человека. Речь идет, в частности, о Международном Билле о
правах человека, а также Европейской конвенции о защите прав человека и
основных свобод (1950 г.), Европейской социальной хартии (1961 г.)71.
Надо отметить, что право человека на высшее образование нашло свое
закрепление в следующих международно-правовых актах:
▪ Всеобщей декларации прав человека 1948 г. (ст. 26);
▪ Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования 1960 г.
(ст.3,4);
▪ Международной конвенции о ликвидации всех форм расовой дискриминации 1965 г. (ст. 5);
▪ Международном пакте об экономических, социальных и культурных
правах 1966 г. (ст. 13, 14);
▪ Конвенции о ликвидации всех форм дискриминации в отношении
женщин 1979 г. (ст. 10);
▪ Конвенции о правах ребенка 1989 года (ст. 28, 29);
▪ Международной конвенции о защите прав всех трудящихсямигрантов и членов их семей 1990 г. (ст. 43);
▪ Конвенции о правах инвалидов 2006 г. (ст. 24);
Международному пакту о гражданских и политических правах (1966 г.), внесло коренные изменения в
правосубъектность человека, который становится субъектом не только внутригосударственного, но и
международного права. См.: Общая теория прав человека. Руководитель авторского коллектива и
ответственный редактор доктор юридических наук Е.А. Лукашева. ─ М.: Издательство НОРМА, 1996. ─
С. 18.
71
Если какое-либо основное право человека не вошло в конституцию государства, то оно должно
быть признано в данном государстве независимо от его конституционного закрепления. Приоритет международного права по отношению к внутригосударственному в области прав человека является
общепризнанным принципом международного сообщества. См.: Общая теория прав человека. Руководитель
авторского коллектива и ответственный редактор доктор юридических наук Е.А. Лукашева. ─ М.:
Издательство НОРМА, 1996. ─ С. 19.
34
▪ Европейской конвенции о защите прав и основных свобод человека
1950 г. (ст. 2 Протокола I к ней);
▪ Хартии Европейского Союза об основных правах 2000 г. (ст. 14);
▪ а также в ряде других международно-правовых актах72.
Следует заметить, что впервые право человека на образование (в том
числе, и на высшее) было интегрировано во Всеобщую декларацию прав
человека 1948 г. (далее ─ Декларация).
В
ее
Преамбуле
зафиксировано, что
«Генеральная
Ассамблея
провозглашает настоящую Всеобщую декларацию прав человека в качестве
задачи, к выполнению которой должны стремиться все народы и государств,
с тем, чтобы каждый человек и каждый орган общества, постоянно имея в
виду настоящую Декларацию, стремились путем просвещения и образования
содействовать уважению этих прав и свобод и обеспечению, путем
национальных и международных прогрессивных мероприятий, всеобщего и
эффективного признания и осуществления их как среди народов государствчленов Организации, так и среди народов территорий, находящихся под их
юрисдикцией»73.
В ст. 26 Декларации содержатся основные положения международноправового закрепления образования в качестве естественного права человека,
которые в дальнейшем выступили в качестве добротной основы для
формирования и развития целого ряда международных норм и принципов в
рассматриваемой сфере. Кроме того, они также явились концептуальным
фундаментом стратегии деятельности мирового сообщества второй половины
XX века в области образования. Следует отметить, что указанные положения
остаются актуальными и в текущем столетии.
72
Перечисленные международно-правовые акты будут предметом детального анализа в следующем
параграфе настоящего диссертационного исследования.
73
Всеобщая декларация прав человека. Принята и провозглашена резолюцией 217 А (III)
Генеральной Ассамблеи ООН от 10 декабря 1948 г. // Международные акты о правах человека: Сборник
документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин, д.ю.н., проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М., 2002. ─
С. 38.
35
Международный пакт об экономических, социальных и культурных
правах (далее ─ Пакт), принятый Генеральной Ассамблеей ООН 16 декабря
1966 г., в статье 13 предусматривает признание всеми участвующими в нем
государствами права человека на образование, в том числе и на высшее.
Таким образом, в названном Пакте право индивида на образование впервые
было
уравнено
(политическими,
по
своему
значению
гражданскими,
с
иными
экономическими,
правами
человека
социальными
и
культурными).
В статье 13 Пакта (кстати, в самой объемной статье рассматриваемого
международно-правового акта), содержится наиболее детальное изложение
права на образование в международном праве. В соответствии с нормами
данной
статьи
образование
должно
быть
направлено
на
развитие
человеческой личности и его достоинства. Оно должно дать возможность
всем быть полезными участниками свободного общества и способствовать
взаимопониманию между всеми народами, расовыми, этническими и
религиозными группами.
Всеобщая декларация прав человека 1948 г. и Международный пакт об
экономических, социальных и культурных правах 1966 г. акцентируют
особое внимание на том обстоятельстве, что образование должно быть
направлено на усиление уважения к основным правам и свободам человека.
Руководствуясь данным обстоятельством, Совет ООН по правам
человека в 2007 г. дал поручение своему Консультативному комитету
подготовить проект Декларации Организации Объединенных Наций об
образовании и подготовке в области прав человека. Этот проект был
разработан и одобрен Консультативным комитетом в январе 2010 года, и 19
декабря 2011 года названная Декларация была принята резолюцией 66/37
Генеральной Ассамблеи ООН. Она определяет основные принципы и нормы
образования и подготовки в области прав человека на всех уровнях –
дошкольного, начального, среднего и высшего; а также содержит меры,
36
направленные на их реализацию на национальном и международном
уровнях74.
Право на образование, как подчеркивает Комитет по экономическим,
социальным и культурным правам (далее ─ Комитет), ─ «классифицируется
по-разному: как экономическое право, как социальное право и как
культурное право. Оно относится ко всем этим правам. Оно во многих
отношениях является гражданским правом и политическим правом,
поскольку занимает центральное место в деле полного и эффективного
осуществления этих прав. В этом отношении право на образование
резюмирует в себе неделимость и взаимозависимость всех прав человека»75.
В таком же ключе разворачивает тезис в своем ежегодном докладе и
Катарина Томашевски, утверждая, что право на образование предотвращает
разделение прав человека на гражданские и политические, с одной стороны,
и экономические, социальные и культурные права, с другой стороны. Оно
объединяет
все
эти
права.
Подобная
характеристика
подтверждает
концептуальную универсальность прав человека, свидетельством которой
является уделение все большего внимания правам женщин и правам ребенка.
Хотя
признается,
что
гендерная
дискриминация
не
может
быть
ликвидирована до тех пор, пока ее искусственно относят к различным
категориям прав, требуется принятие дальнейших мер для разработки и
осуществления
всеобъемлющей
стратегии
для
ликвидации
подобной
дискриминации в отношении права на образование, прав человека в области
74
См.: Декларация Организации Объединенных Наций об образовании и подготовке в области прав
человека. Принята резолюцией 66/37 Генеральной Ассамблеи ООН от 19 декабря 2011 г.: [Электронный
ресурс] ─ Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/hr_education.shtml
Более подробно об образовании в сфере прав человека см.: Суслов А.Б. Образование в области прав
человека: европейский опыт и российская практика // Права человека перед вызовами ХХI века / под. ред.
В.В. Смирнова и А.Ю. Сунгурова. ─ М.: Российская ассоциация политической науки (РАПН); Российская
политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2012. ─ С. 312 – 330; Дубровский Д.В., Стародубцев А.В.
Преподавание прав человека в системе высшего образования: проблемы и решения // Права человека перед
вызовами ХХI века / под. ред. В.В. Смирнова и А.Ю. Сунгурова. ─ М.: Российская ассоциация политической
науки (РАПН); Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2012.─ С. 331 – 344.
75
Замечание общего порядка № 11 – «План мероприятий по начальному образованию (статья 14)» //
Doc. HRI/GEN/1/Rev7.
37
образования, а также для поощрения осуществления всех прав и свобод
посредством образования76.
Однако, с точки зрения диссертанта, стоит согласиться с утверждением
профессора С.В. Бахина, согласно которому неделимость прав человека,
взаимосвязь и взаимозависимость между ними не означают, что отдельным
правам и свободам не может отдаваться приоритета77.
Исходя из этого утверждения, которое С.В. Бахин сделал еще 23 года
тому назад, вполне можно говорить о том, что в условиях беспрецедентного
повышения значения высшего образования (как сферы), наблюдающегося в
последние десятилетия (в русле глобального тренда перехода к экономике и
обществу, базирующихся на знаниях) объективно созрели предпосылки для
переоценки права человека на высшее образование (как составной и
неотъемлемой части права на образование).
На наш взгляд, такие предпосылки напрямую связаны с тем, что в ХХI
веке, в условиях глобализации, перехода к экономике и обществу знании,
высшее образование (носящее смешанный характер ─ как личное и
общественное благо) приобрело такое же первостепенное значение
для
индивида, какое имело начальное образование в прошлом столетии.
Аргумент в данном отношении весьма прост: высшее образование является
своеобразным
«пропуском»
в
общество
знаний,
гарантией
конкурентоспособности индивида, которая необходима для его участия в
экономической жизни, основанной на знании.
Думается, что в условиях современного этапа глобализации и перехода
к экономике и обществу, основанных на знаниях, цели образования (в
особенности, высшего) в определенной степени трансформируются и
расширяются.
Представляется,
что
провозглашенная
во
Всеобщей
76
См.: Ежегодный доклад Специального докладчика по вопросу о праве на образование Катарины
Томашевски, представленный в соответствии с резолюцией 2000/9 Комиссии по правам человека // Doc. UN
E/CN.4/2001/52 . 11 January 2001. ─ P. 8.
77
См.: Бахин С.В. О классификации прав человека, провозглашенных в международных
отношениях // Правоведение. ─ 1991. ─ № 2. ─ С. 43.
38
Декларации прав человека (1948 г.) цель образования в плане ориентации и
стремления к полному развитию человеческой личности в настоящее время
наполняется несколько иным смыслом. Речь идет о том, что в условиях
формирования экономики и общества, основанных на знании, понятие
«полное развитие человеческой личности» естественным образом заменяется
понятием «максимальное развитие человеческого потенциала, направленное
на достижение личной конкурентоспособности индивида», в процессе
которого высшее образование играет доминирующую роль.
Исходя из изложенного, можно следующим образом сформулировать
цель высшего образования на современном этапе глобализации: «В условиях
формирования экономик и обществ, базирующихся на знании, высшее
образование должно быть нацелено на максимальное развитие человеческого
потенциала, направленного на достижение личной конкурентоспособности
индивида, позволяющей ему добиться надлежащего социального статуса».
Суммируя совокупность тезисов, выдвинутых ранее, можно сделать
важный вывод о том, что на современном этапе глобализации приобретает
особую актуальность выработка универсальной дефиниции понятия «право
человека на высшее образование», которая бы в полной мере отвечала бы
новым требованиям (и даже можно сказать, вызовам) нынешних реалий.
Более того, специфика права человека на высшее образование (которая
будет детально проанализирована в третьем параграфе этой главы
диссертации) на данном этапе глобализации, на наш взгляд, заключается еще
и в том, что именно право человека на высшее образование объективно
детерминирует необходимость выработки нового определения для права на
образование (в общем контексте). Говоря иными словами, право на высшее
образования сейчас выступает в роли символического «локомотива»,
который призван «вытащить» понятие (общего) права человека на
образование на новый, более высокий уровень понимания и восприятия его с
позиции международного права.
39
С учетом изложенного ранее, диссертант предлагает в настоящее время
рассматривать право на образование в качестве «негативных» прав человека,
то есть включить его в права так называемого «первого поколения»,
поскольку при нарушении данного права автоматически будет «срабатывать»
так называемый «принцип домино» (когда по вполне понятным причинам
индивид, не получивший начального или среднего образования, будет лишен
права на доступ к получению высшего образования).
Таким образом, право на образование действительно займет достойное
место в системе основных прав человека ─ среди гражданских и
политических прав, поскольку «оно во многих отношениях является
гражданским правом и политическим правом», как это подчеркивалось в
цитируемом ранее Замечании общего порядка № 11 Комитета по
экономическим, социальным и культурным правам.
Совершенно очевидно, что в таком случае и право на высшее
образование будет также рассматриваться как «негативное» право человека.
Кроме того, нужно особо выделить тот момент, что высшее
образование (как сфера) в условиях глобализации рассматривается многими
учеными
как
«политикообразующий
фактор»
78
,
«немаловажный
геополитический аспект» 79 . В связи с чем, возникает вполне резонный
вопрос: почему в таком случае право человека на высшее образования не
может быть отнесено к политическим правам? Тем более, что сама
действительность диктует данный императив.
В качестве одного из вариантов дефиниции понятия «право человека на
высшее образование» диссертант предлагает следующее определение:
«Право человека на высшее образование представляет собой естественное,
фундаментальное и основное право индивида, которое в обществе,
основанном на знании, трансформируется в инструмент для максимального
См, например: Чепурина М.А. Потенциальный вклад Болонского процесса в повышение
международно-политической привлекательности России // Вестник МГИМО-Университета. ─ 2012. ─ № 4
(25). ─ С. 246.
79
См.: Торкунов А.В. Образование как инструмент «мягкой силы» во внешней политики России //
Вестник МГИМО-Университета. ─ 2012. ─ № 4 (25). ─ С. 85.
78
40
развития человеческого потенциала, направленного на достижение личной
конкурентоспособности индивида, позволяющей ему добиться надлежащего
социального статуса».
С точки зрения автора настоящей диссертации, принимая во внимание
изложенные выше аргументы, целесообразно включить сейчас право
человека на образование (в том числе, и на высшее) в Перечень
приоритетных направлений деятельности Организации Объединенных Наций
в
качестве
самостоятельного
раздела.
В
нем
на
данный
момент
насчитывается 60 таких направлений (нужно заметить, что раздел
«Поощрение прав человека» находится в этом Перечне на 9-м месте)80.
В заключение данного параграфа настоящего диссертационного
исследования, нужно еще раз подчеркнуть, что право на образование (в том
числе, и на высшее) представляет собой естественное и основное право.
См.: Шестьдесят направлений деятельности Организации Объединенных Наций: изменяя
мир к лучшему [Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http:// www.un.org›ru/un60/60ways/60_ways.pdf
80
В эти направления вошли следующие: 1. Поддержание мира и безопасности; 2. Установление мира;
3. Предотвращение распространения ядерного оружия; 4. Содействие развитию; 5. Развитие Африки в
центре внимания; 6. Поиск глобального решения проблемы изменения климата; 7. Помощь странам в
преодолении последствий изменения климата; 8. Охрана окружающей среды; 9. Поощрение прав человека;
10. Содействие развитию демократии; 11. Защита прав женщин; 12. Уголовное преследование военных
преступников; 13. Искоренение апартеида в Южной Африке; 14. Содействие достижению самоопределения
и независимости; 15. Укрепление международного права; 16. Гуманитарная помощь беженцам; 17. Помощь
палестинским беженцам; 18. Сокращение масштабов нищеты в сельских районах развивающихся стран; 19.
Содействие благополучию женщин; 20. Содействие обеспечению репродуктивного здоровья и здоровья
матери; 21. Обеспечение населения безопасной питьевой водой; 22. Борьба с ВИЧ/СПИДом; 23.
Искоренение оспы; 24. Искоренение полиомиелита; 25. Борьба с тропическими заболеваниями, на которые
не обращалось достаточно внимания; 26. Борьба с распространением эпидемий; 27. Борьба за всеобщую
иммунизацию; 28. Сокращение детской смертности; 29. Создание условий для предпринимательской
деятельности; 30. Поддержка промышленного сектора в развивающихся странах; 31. Помощь пострадавшим
от стихийных бедствий; 32. Смягчение последствий стихийных бедствий; 33. Помощь жертвам цунами; 34.
Защита озонового слоя; 35. Расчистка территорий от противопехотных мин; 36. Обеспечение продуктами
питания наиболее остро нуждающихся слоев населения; 37. Борьба с голодом; 38. Борьба с истощением
рыбных запасов; 39. Запрещение токсичных химических веществ; 40. Охрана здоровья потребителей; 41.
Борьба с терроризмом; 42. Судебные решения по наиболее важным международным спорам; 43. Улучшение
глобальных торговых отношений; 44. Содействие экономическим реформам; 45. Содействие экологической
стабильности и регламентации использования ресурсов Мирового океана; 46. Совершенствование
воздушных и морских перевозок; 47. Борьба с международной преступностью; 48. Решение мировой
проблемы наркотиков; 49. Содействие обеспечению достойных условий труда; 50. Повышение уровня
грамотности и улучшение положения в области образования в развивающихся странах; 51. Мобилизация
мирового сообщества на решительные действия в поддержку детей; 52. Сохранение исторических,
культурных, архитектурных и природных памятников; 53. Содействие научным и культурным обменам; 54.
Поощрение творчества и новаторской деятельности; 55. Поощрение свободы печати и свободы слова; 56.
Преобразование трущоб в нормальное жилье; 57. Обеспечение на местах доступа к глобальной сети; 58.
Поощрение прав инвалидов; 59. Совершенствование глобальной электросвязи; 60. Улучшение положения
коренных народов.
41
Наличие таких общих принципов и норм наглядно свидетельствует, что
право человека на высшее образование в условиях глобализации является
одним из естественных, фундаментальных и основных прав индивида,
подлежащих всестороннему международному регулированию и защите.
Международные соглашения, закрепляющие право человека на
высшее образование
1.2.
Надо отметить, что право человека на высшее образование нашло свое
закрепление в следующих международно-правовых актах:
▪ Всеобщей декларации прав человека 1948 г. (ст. 26);
▪ Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования 1960 г.
(ст.3,4);
▪ Международной конвенции о ликвидации всех форм расовой дискриминации 1965 г. (ст. 5);
▪ Международном пакте об экономических, социальных и культурных
правах 1966 г. (ст. 13, 14);
▪ Конвенции о ликвидации всех форм дискриминации в отношении
женщин 1979 г. (ст. 10);
▪ Конвенции о правах ребенка 1989 года (ст. 28, 29);
▪ Международной конвенции о защите прав всех трудящихсямигрантов и членов их семей 1990 г. (ст. 43);
▪ Конвенции о правах инвалидов 2006 г. (ст. 24);
▪ Европейской конвенции о защите прав и основных свобод человека
1950 г. (ст. 2 Протокола I к ней);
▪ Хартии Европейского Союза об основных правах 2000 г. (ст. 14);
▪ а также в ряде других международно-правовых актах81.
81
Всеобщее право на образование также подтверждено Всемирной декларацией об образовании для
всех, принятой в Джомтьене (Таиланд, 1990 г.), Международным Консультативным Форумом по
образованию для всех в Аммане (Иордания, 1996 г.) и в Дакарских рамках действий (Сенегал, 2000 г.).
42
С конца 40-х гг. XX века ведущие мировые державы, в том числе
Советский Союз, начали рассматривать образование в качестве составной
части своей внешней политики. Данное весьма существенное обстоятельство,
а также отнесение образования к приоритетным сферам внутренней
политики каждого государства как залог передачи от поколения к поколению
накопленного опыта, его культуры, традиций, религии, языка и т.п. и, как
следствие, сохранения его национальной идентичности детерминировало
потребность в международно-правовом регулировании таких отношений. В
связи с изложенным ранее, право на образование было включено уже во
Всеобщую декларацию прав человека 1948 г. (далее ─ Декларация)82.
Как было отмечено, в ст. 26 Декларации содержатся основные
положения международно-правового закрепления образования в качестве
естественного права человека. В соответствии с п. 1 данной статьи:
▪ каждый человек имеет право на образование;
▪ образование должно быть бесплатным, по меньшей мере, в том, что
касается начального и общего образования;
▪ начальное образование должно быть обязательным;
▪
техническое
и
профессиональное
образование
должно
быть
общедоступным;
▪ и высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на
основе способностей каждого83.
Надо заметить, что в Декларации также нашли свое закрепление цели
образования, имеющие явно выраженный социальный контекст, в частности:
▪ образование должно быть направлено:
- к полному развитию человеческой личности;
- к увеличению уважения к правам человека и основным свободам;
82
См.: Семенова Н.С. Право на образование в международном праве // Международное право —
International Law. ─ 2010. ─ № 3 (43). ─ С. 35 – 36.
83
См.: Всеобщая декларация прав человека. Принята и провозглашена резолюцией 217 А (III)
Генеральной Ассамблеи ООН от 10 декабря 1948 г. // Международные акты о правах человека: Сборник
документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин, д.ю.н., проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М., 2002. ─
С. 42.
43
▪ образование должно содействовать:
- взаимопониманию;
- терпимости;
- дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами
(п. 2 ст. 26)84.
В пункте 3 ст. 26 Декларации особенно выделяется положение,
согласно которому «родители имеют право приоритета в выборе вида
образования для своих малолетних детей» 85 , тем самым подчеркивается
ведущая роль традиционного института ─ семьи ─ в данном аспекте.
Таким
образом,
закрепление
указанных
целей
образования
в
Декларации было призвано в послевоенный период адекватно выразить
совокупность тех духовных и нравственных ценностей, на которых будут
воспитываться будущие поколения и без которых образование утратит свое
истинное предназначение, высокую морально-духовную ценность.
Ни в коей мере не умаляя исключительное значение образования в
плане воспитания будущих поколений, автор настоящего диссертационного
исследования считает, что в условиях современного этапа глобализации и
перехода к экономике и обществу, основанных на знаниях, цели образования
(в особенности, высшего) в определенной степени трансформируются и
расширяются.
Речь идет о том, что провозглашенная в Декларации цель образования в
плане ориентации и стремления к полному развитию человеческой личности
в настоящее время, на наш взгляд, наполняется несколько иным смыслом, а
именно: образование (безусловно, имеется в виду высшее образование)
должно стремиться к максимальному развитию человеческого потенциала, к
личной конкурентоспособности индивида.
84
См.: Там же.
Всеобщая декларация прав человека. Принята и провозглашена резолюцией 217 А (III)
Генеральной Ассамблеи ООН от 10 декабря 1948 г. // Международные акты о правах человека: Сборник
документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин, д.ю.н., проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М., 2002. ─
С. 42.
85
44
Представляется, что очень важный нюанс, который в значительной
мере «корректирует» одну из главных целей образования в современных
реалиях. И, конечно, с учетом этого нюанса должны быть изменены и
некоторые составляющие права человека на высшее образование.
В Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования
1960 г. 86 закреплены обязательства государств-участников по обеспечению
равенства возможностей и равного ко всем отношения в процессе
осуществления права человека на высшее образование и принципа
недопустимости дискриминации.
Государства, договариваясь, что в рамках Конвенции выражение
«дискриминация» охватывает всякое различие, исключение, ограничение или
предпочтение по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии,
политических или иных убеждений, национального или социального
происхождения, экономического положения или рождения, которое имеет
целью или следствием уничтожение или нарушение равенства отношения в
области образования, обязуются:
a) отменить все законодательные постановления и административные
распоряжения
и
прекратить
административную
практику
дискриминационного характера в области образования;
b)
принять,
если
нужно,
в
законодательном
порядке
меры,
необходимые для того, чтобы устранить всякую дискриминацию при приеме
учащихся в учебные заведения;
c) не допускать в том, что касается платы за обучение, предоставления
стипендий и любой другой помощи учащимся, а также разрешений и льгот,
которые могут быть необходимы для продолжения образования за границей,
никаких различий в отношении к учащимся ─ гражданам данной страны со
86
[Электронный
ресурс]
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/educat.shtml
─
Режим
доступа:
45
стороны государственных органов, кроме различий, основанных на их
успехах или потребностях;
d) не допускать — в случаях, когда государственные органы
представляют учебным заведениям те или иные виды помощи — никаких
предпочтений
или
ограничений,
основанных
исключительно
на
принадлежности учащихся к какой-либо определенной группе;
e) предоставлять иностранным гражданам, проживающим на их
территории, такой же доступ к образованию, что и своим граждан (ст. 3).
Кроме того, Конвенция налагает государства-участников следующие
обязательства:
a) сделать начальное образование обязательным и бесплатным; сделать
среднее образование в различных его формах всеобщим достоянием и
обеспечить его общедоступность; сделать высшее образование доступным
для всех на основе полного равенства и в зависимости от способностей
каждого; обеспечить соблюдение предусмотренной законом обязательности
обучения;
b) обеспечить во всех государственных учебных заведениях равной
ступени одинаковый уровень образования и равные условия отношении
качества обучения;
c) поощрять и развивать подходящими методами образования лиц, не
получивших
начального
образования
или
не
закончивших
его,
и
продолжение их образования в соответствии со способностями каждого;
d) обеспечить без дискриминации подготовку к преподавательской
профессии (ст. 4).
Важно
подчеркнуть,
что
Конвенция
закрепила
право
лиц,
принадлежащих к национальным меньшинствам, на ведение собственную
просветительную работу, и обязала государства уважать его и принять
необходимые меры для обеспечения его применения (ст. 5).
Таким образом, рассматриваемая Конвенция обязала государстваучастников создавать материальные и правовые предпосылки в целях
46
реализации права человека на высшее образование, а также обеспечивать
равные условия, возможности и отношение для получения высшего
образования.
Надо особо отметить, что нормы, зафиксированные в данном
международно-правовой
акте,
диктуют
императив
для
создания
в
национальных законодательствах государств-участников соответствующих
правовых оснований в целях обеспечения непрерывного образования и
обучения образовательных стандартов и гарантии качества образования (в
том числе, и высшего образования).
Не трудно заметить, что сравнительный анализ п. 1 ст. 26 Всеобщей
декларации прав человека и п. «а» ст. 4 рассматриваемой Конвенции
наглядно показывает практическую идентичность формулировок норм,
касающихся обеспечения права человека на высшее образования (с
небольшими стилистическими расхождениями):
- …высшее образование должно быть одинаково доступным для всех
на основе способностей каждого (Всеобщая декларация о правах человека);
- …сделать высшее образование доступным для всех на основе полного
равенства и в зависимости от способностей каждого (Конвенции о борьбе с
дискриминацией в области образования).
На исключение дискриминации в сфере высшего образования
нацелены и нормы, нашедшие свое закрепление и в иных международноправовых актах.
Так, в соответствии со ст. 5 Конвенции о ликвидации всех форм
расовой дискриминации 1965 г. «…государства-участники обязуются
запретить и ликвидировать расовую дискриминацию во всех ее формах и
обеспечить равноправие каждого человека перед законом, без различия расы,
цвета кожи, национального или этнического происхождения, в особенности в
47
отношении осуществления… права на образование и профессиональную
подготовку»87.
Против дискриминации при обеспечении права человека на высшее
образование направлены также и нормы, зафиксированные в ст. 10
Конвенции о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин
1979 г. и обязывающие государства-участников принимать соответствующие
меры в целях ликвидации дискриминации в отношении женщин в сфере
высшего образования88.
Государства-участники, в частности, обязались обеспечить на основе
равенства мужчин и женщин:
a) одинаковые условия для ориентации в выборе профессии или
специальности, для доступа к образованию и получению дипломов в учебных
заведениях всех категорий как в сельских, так и в городских районах: это
равенство обеспечивается в дошкольном, общем, специальном и высшем
техническом образовании, а также во всех видах профессиональной
подготовки;
b) доступ к одинаковым программам обучения, одинаковым экзаменам,
преподавательскому
составу
одинаковой
квалификации,
школьным
помещениям и оборудованию равного качества;
c) устранение любой стереотипной концепции роли мужчин и женщин
на всех уровнях и во всех формах обучения путем поощрения совместного
обучения
и
других
видов
обучения,
которые
будут
содействовать
достижению этой цели, и, в частности, путем пересмотра учебных пособий и
школьных программ и адаптации методов обучения;
d) одинаковые возможности получения стипендий и других пособий на
образование;
87
См.:
[Электронный
ресурс]
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/raceconv.shtml
88
См.: Там же.
─
Режим
доступа:
48
e) одинаковые возможности доступа к программам продолжения
образования, включая программы распространения грамотности среди
взрослых и программы функциональной грамотности, направленные, в
частности, на сокращение как можно скорее любого разрыва в знаниях
мужчин и женщин;
f) сокращение числа девушек, не заканчивающих школу, и разработку
программ для девушек и женщин, преждевременно покинувших школу;
g) одинаковые возможности активно участвовать в занятиях спортом и
физической подготовкой;
h) доступ к специальной информации образовательного характера в
целях содействия обеспечению здоровья и благосостояния семей, включая
информацию и консультации о планировании семьи89.
Статьи 13 и 14 Международного пакта об экономических,
социальных и культурных правах 1966 г. (далее ─ Пакт) посвящены
детальному изложению содержания права человека на образование, в том
числе и на высшее.
Как подчеркивает Комитет по экономическим, социальным и
культурным правам, образованию во всех его формах и на всех уровнях
(начальное,
среднее,
специальное,
высшее)
должно
быть,
присущи
следующие основные характеристики: наличие (на территории государства
должно иметься достаточное количество учебных заведений); доступность
(все учебные заведения должны быть доступны каждому человеку без
дискриминации); приемлемость (форма и содержание образования и методы
обучения должны быть адекватными для всех учащихся); адаптируемость
(образование
должно
гибким,
способным
отвечать
потребностям
развивающегося общества)90.
В целях полной реализации данного права, начальное образование
должно быть обязательным и бесплатным для всех (подп. «а» п. 2 ст.13).
89
См.:
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/cedaw.shtml
90
Замечание общего порядка № 13 – «Право на образование (статья 13)» // Doc. HRI/GEN/1/Rev7.
49
Среднее образование в его различных формах должно быть доступным для
всех при помощи принятия необходимых мер, включая постепенное введение
бесплатного образования (подп. «в» п. 2 ст. 13).
Наконец, высшее образование должно быть одинаково доступным
для всех «на основе способностей каждого путем принятия всех
необходимых мер и постепенного введения бесплатного образования» (подп.
«с» п. 2 ст. 13)91.
Таким образом, главное различие в формулировках Пакта касательно
среднего и высшего образования заключается в том, что высшее образование
в отличие от среднего должно быть доступным не для всех, а только для тех,
кто имеет соответствующие способности.
Комитет в 1999 г. опубликовал Замечание общего порядка № 13,
посвященное разъяснению ключевых положений ст. 13 Пакта. В пункте 19
Замечания речь идет о том, что «Согласно п. 2 (с), высшее образование
должно быть “общедоступным”, но должно быть доступным только “на
основе способностей”. “Способности” отдельных лиц должны оцениваться с
учетом их навыков и опыта в соответствующей сфере»92.
При этом, как подчеркивает Комитет по экономическим, социальным
и культурным правам, осуществление права на среднее и высшее
образование
бесплатного
с
93
течением
времени
и
путем
постепенного
введения
образования означает, что государства-участники имеют
91
Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах. Принят резолюцией
Генеральной Ассамблеи ООН от 16 декабря 1966 г. // Международные акты о правах человека: Сборник
документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин, д.ю.н., проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М., 2002. ─
С. 47.
92
Замечание общего порядка № 13 – «Право на образование (статья 13)» // Doc. HRI/GEN/1/Rev7.
93
Общие комментарии Комитета относительно значения термина «бесплатное» содержатся в пункте
7 Замечания общего порядка 11 по статье 14 Пакта.
Диссертант считает уместным привести указанный пункт полностью: «Бесплатность. Характер
этого требования однозначен. Право на образование четко формулируется как обеспечение начального
образования, бесплатного для детей, родителей или опекунов. Плата, взимаемая правительствами, местными
органами или школой, а также прочие прямые расходы представляют собой фактор, препятствующий
реализации этого права, и могут поставить под угрозу его осуществление. Эти расходы также зачастую
оказывают обратное воздействие. Их ликвидация является тем элементом, который должен быть
урегулирован в требующемся плане мероприятий. Косвенные расходы, такие, как обязательные сборы с
родителей (иногда выдаваемые за добровольные, хотя они фактически таковыми не являются), или
требование носить относительно дорогую школьную форму можно также отнести к той же категории.
Другие косвенные расходы могут быть допустимыми при условии их рассмотрения Комитетом в каждом
50
«конкретное и постоянное обязательство как можно быстрее и эффективнее
продвигаться к полному осуществлению статьи 13»94.
Право человека на высшее образование закреплено также в Конвенции
о правах ребенка 1989 г.95
Согласно норме, зафиксированной в ст. 28 данной Конвенции,
государства-участники признают право ребенка на образование, и в целях
постепенного достижения осуществления этого права на основе равных
возможностей они, в частности, обеспечивают доступность высшего
образования для всех на основе способностей каждого с помощью всех
необходимых средств (п. «c»).
Следует заметить, что по сравнению с формулировками норм,
закрепленных во Всеобщей декларации прав человека (1948 г.) и Конвенции
о борьбе с дискриминацией в области образования (1960 г.), касающихся
обеспечения права человека на высшее образование, в Конвенции о правах
ребенка (1989 г.) уже отсутствует императивная тональность, согласно
которой
(…высшее образование должно быть одинаково доступным для
всех на основе способностей каждого (Всеобщая декларация о правах
человека)) или
(…сделать высшее образование доступным для всех на
основе полного равенства и в зависимости от способностей каждого
(Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования)).
В Конвенции о правах ребенка речь идет о том, что государстваучастники берут на себя обязательства по постепенному достижению права
человека на высшее образование «на основе равных возможностей» и «с
помощью всех необходимых средств»96.
отдельном случае. Это положение об обязательном начальном образовании никоим образом не
противоречит признанному в пункте 3 статьи 13 Пакта праву родителей и опекунов «выбирать для своих
детей не только учрежденные государственными властями школы». См.: Замечание Комитета по
экономическим, социальным и культурным правам общего порядка № 11 «План мероприятий по
начальному образованию (статья 14)» // Doc. UN E/C.12/1999/4. P. 3.
94
Замечание общего порядка № 13 – «Право на образование (статья 13)» // Doc.
HRI/GEN/1/Rev7HRI/GEN/1/Rev7. P. 113.
95
См.:
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon.shtml
96
См.: Там же.
51
Следует
подчеркнуть,
что
равные
возможности
призваны
специальными мерами способствовать более эффективному достижению
полного равенства. Например, установление льгот для инвалидов в
получении образования является «позитивной дискриминацией» и, с
формальных позиций, нарушением равенства. Однако, очевидно, что эти
льготы, фактически, как раз делают более достижимым реализацию идей
равенства в получении образования.
С точки зрения автора настоящего диссертационного исследования, в
данной эволюции формулировки доступа индивида к высшему образованию
нашла свое отражение эволюция подхода к обеспечению права человека на
высшее образование, непосредственно связанная с теми проблемами
реализации указанного права, которые были вызваны к жизни нарастающими
процессами глобализации в конце 80-х гг. ХХ века. В частности, более
детально указанные проблемы будут рассмотрены в следующем параграфе
этой диссертации.
Что касается Международной конвенции о защите прав всех
трудящихся-мигрантов и членов их семей 1990 г., то необходимо
отметить, что, согласно подп. «а» пункта 1 ст. 43, «трудящиеся-мигранты
пользуются равным режимом с гражданами государства работы по найму в
отношении доступа к учебным заведениям и услугам в соответствии с
условиями приема и другими правилами, действующими в отношении
соответствующих заведений и услуг»97.
Во втором пункте указанной статьи зафиксировано, что «Государстваучастники создают условия для обеспечения действительного равенства
положения с тем, чтобы трудящиеся-мигранты могли пользоваться правами,
упомянутыми в пункте 1 настоящей статьи, во всех случаях, когда условия их
97
См.:
[Электронный
ресурс]
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/migrant.shtml
─
Режим
доступа:
52
пребывания, установленные государством работы по найму, отвечают
соответствующим требованиям»98.
Согласно нормам, закрепленных в ст. 24 Конвенции о правах
инвалидов 2006 г., «Государства-участники признают право инвалидов на
образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе
равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное
образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь при
этом:
а) к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства
достоинства и самоуважения и к усилению уважения прав человека,
основных свобод и человеческого многообразия;
b) к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их
умственных и физических способностей в самом полном объеме;
с) к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни
свободного общества.
2. При реализации этого права государства-участники обеспечивают,
чтобы:
а) инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы
общего образования, а дети-инвалиды — из системы бесплатного и
обязательного начального образования или среднего образования;…
c)
обеспечивалось
разумное
приспособление,
учитывающее
индивидуальные потребности;
d) инвалиды получали внутри системы общего образования требуемую
поддержку для облегчения их эффективного обучения;
e) в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и
социальному
98
развитию,
сообразно
с
целью
полной
охваченности
Там же.
53
принимались эффективные меры по организации индивидуализированной
поддержки» (п. 1)99.
Кроме того, государства-участники обеспечивают, чтобы инвалиды
могли иметь доступ к общему высшему образованию, профессиональному
обучению, образованию для взрослых и обучению в течение всей жизни без
дискриминации и наравне с другими. С этой целью государства-участники
обеспечивают,
чтобы
для
инвалидов
обеспечивалось
разумное
приспособление (п. 5 ст. 24 Конвенции)100.
Следовательно,
можно
констатировать,
что
рассматриваемая
Конвенция, принятая в 2006 г. и направленная на обеспечение права
инвалидов на образование «без дискриминации и наравне с другими», уже
содержит среди видов образования не только общее высшее образование и
профессиональное обучение, но и образование для взрослых, и обучение в
течение
всей
жизни.
Это,
с
точки
зрения
диссертанта,
наглядно
свидетельствует о том, что мировые тенденции в сфере высшего образования
нашли свое адекватное отражение в столь значимом международно-правовом
акте.
Говоря о закреплении права человека на высшее образование в иных
международно-правовых актах, например, европейских, следует, прежде
всего, отметить нормы, содержащиеся в ст. 2 Протокола № 1 (20 марта 1952
г.) к европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод (4
ноября 1950 г.). Согласно указанной статье Конвенции никому не может
быть отказано в праве на образование (разумеется, что, в том числе, и на
высшее). Несомненно, что такая норма четко и однозначно говорит о
всеобщем характере рассматриваемого права.
Кроме
того,
государство
при
выполнении
любых
функций
(обязательств), которые оно принимает на себя в области образования и
99
См.: Конвенция о правах инвалидов. Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13
декабря
2006
г.
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml
100
См.: Там же.
54
обучения, уважает право родителей обеспечивать детям такое образование и
обучение в соответствии с собственными религиозными и философскими
убеждениями101.
Хартия Европейского Союза об основных правах (Ницца, 7 декабря
2000 г.) в ст. 14, посвященной праву на образование, говорит о том, что
каждый человек имеет право на образование, а также на доступ к
профессиональной подготовке и повышению квалификации. Специально
уточняется, что такое право включает возможность бесплатного получения
обязательного образования102.
Таким образом, уже в 2000 г. (по истечению 52-х лет после
провозглашения Всеобщей декларации прав человека, 40 лет ─ Конвенции о
борьбе с дискриминацией в области образования, 11 лет ─ Конвенции о
правах ребенка) Хартия ЕС не раскрывает более подробно содержание право
человека на высшее образование (ограничившись «общим» правом на
образование) и ничего не говорит о «равенстве доступа к высшему
образованию» и о возможности получить бесплатно высшее образование,
оставив это «за скобками» и на усмотрение самих государств.
Принимая во внимание то обстоятельство, что право на образование (в
том числе, и на высшее) представляет собой естественное и основное право и
в
нем
никому
не
может
быть
отказано
(принцип
всеобщности),
международное право предусмотрело соответствующие правовые гарантии в
целях обеспечения права на образование беженцев и лиц без гражданства
(апатридов).
В соответствие с нормами статей 22 Конвенции о статусе беженцев
1951 г. 103 и Конвенции о статусе апатридов 1954 г. 104 «в отношении
101
См.: Протокол № 1 к Конвенции о защите человека и основных свобод. Париж, 20 марта 1952 г. //
Международные акты о правах человека: Сборник документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин, д.ю.н.,
проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М., 2002. ─ С. 576.
102
См.: [Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http://ppt.ru/texts/index.phtml?id=38537
103
Конвенция о статусе беженцев. Принята Конференцией полномочных представителей по вопросу
о статусе беженцев и апатридов 28 июля 1951 г., созванной в соответствии с резолюцией 429 (V)
Генеральной Ассамблеи ООН от 14 декабря 1950 г. (Вступила в силу 22 апреля 1954 г.) // Международные
акты о правах человека: Сборник документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин, д.ю.н., проф. Е.А.
Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М., 2002. ─ С. 455 – 467.
55
начального
образования
Договаривающиеся
государства
будут
предоставлять беженцам/апатридам то же правовое положение, что и
гражданам» (пункт 1).
«В отношении других видов народного образования, помимо
начального, и в частности в отношении возможности учиться, признания
иностранных аттестатов, дипломов и степеней, освобождения от платы за
право учения и сборов, а также в отношении предоставления стипендий,
Договаривающиеся государства будут предоставлять беженцам/апатридам
возможно более благоприятное правовое положение и, во всяком случае,
положение не менее благоприятное, чем то, которым обычно пользуются
иностранцы при тех же обстоятельствах» (пункт 2).
Следовательно,
обобщая
изложенное
ранее,
можно
уверено
констатировать, что современным международным правом предусмотрены
существенные (в количественном и в качественном выражении) правовые
оснований для обеспечения права человека на высшее образование.
Рассмотренные выше международно-правовые документы представляют
собой базовые правовые акты, содержащие общие принципы и нормы,
направленные на регулирование и защиту права на высшее образование.
Наличие таких общих принципов и норм наглядно свидетельствует, что
право человека на высшее образование является одним из социальноэкономических,
культурных
прав,
подлежащих
всестороннего
международного регулирования и защиты.
В соответствии с нормами, зафиксированными в таких международноправовых актах, гарантируется:
▪ право каждого на образование;
104
Конвенция о статусе апатридов. Принята Конференцией полномочных представителей 28
сентября 1954 г., созванной в соответствии с резолюцией 526 (ХVII) Экономического и Социального Совета
от 26 апреля 1954 г. (Вступила в силу 6 июня 1960 г.) // Международные акты о правах человека: Сборник
документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин, д.ю.н., проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М., 2002. ─
С. 445 – 454.
56
▪ одинаково доступное для всех высшее образование в соответствии со
способностями каждого;
▪ запрет на дискриминацию в сфере высшего образования, независимо
от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных
убеждений,
национального
или
социального
происхождения,
имущественного положения, рождения или иных обстоятельств;
▪ право лиц, принадлежащих к национальным меньшинствам, на
ведение собственной образовательной деятельности;
▪ запрет на ограничение свободы физических и юридических лиц
основывать учебные заведения и руководить ими;
▪ право беженцев и апатридов на высшее образование.
Таким образом, можно сделать вывод обобщающего характера о том,
что рассмотренные в настоящем параграфе международно-правовые акты,
закрепляющие право человека на высшее образование, в своей совокупности
составляют
надлежащую
международную
нормативную
основу
для
всестороннего обеспечения соблюдения, регулирования и защиты указанного
права человека.
Однако, как было отмечено ранее, в условиях современного этапа
глобализации и перехода к экономике и обществу, основанных на знаниях,
цели образования (в особенности, высшего) в определенной степени
трансформируются
и
расширяются.
По
мнению
диссертанта,
провозглашенная в Декларации цель образования в плане ориентации и
стремления к полному развитию человеческой личности сейчас наполняется
несколько иным смыслом, а именно: образование (безусловно, имеется в
виду высшее образование) должно стремиться к полному развитию
человеческого потенциала, к максимальной личной конкурентоспособности
индивида.
Представляется, что очень важный нюанс, который в значительной
мере «корректирует» одну из главных целей образования в современных
реалиях. И, конечно, с учетом данного нюанса должны быть изменены и
57
некоторые составляющие права человека на высшее образование, что и было
отражено в авторском определении понятия «права на высшее образования»
в первом параграфе этой главы диссертационного исследования.
1.3. Специфика права человека на высшее образование и проблемы
обеспечения его соблюдения в условиях глобализации
В эпоху глобализации значение культуры 105 в широком понимании,
охватывающем искусство в различных его проявлениях, науку, образование,
спорт, туризм, молодежные обмены, безусловно, существенным образом
возрастает. Специфика культура состоит в том, что она может играть роль
активного проводника национальных политических интересов, что, в свою
очередь, приводит к развитию опасных тенденций доминирования одного
государства над другими. В таких условиях главной задачей международных
организаций
является
разработка
универсальных
международных
105
В своем первоначальном значении латинское слово «cultura» означало культивацию
сельскохозяйственных растений или вскармливание домашней птицы или скота. В начале XVI века этот
первоначальный смысл был расширен и акцент перенесен из сферы сельского хозяйства в сферу
человеческого развития, от культивации домашней птицы к культивации ума. Однако такое понимание
слова «культура» не было общепринятым до XVIII — начала XIX вв.
В начале XIX века слово «культура» использовалось либо как синоним слова «цивилизация», либо
как его антоним. Слово «цивилизация» происходит от латинского слова «civilis» (гражданин), и в конце
XVIII века во французском и английском языках оно обозначало поступательный процесс человеческого
развития, движение, направленное от варварства и дикости к порядку и утонченности, гражданственности.
Использование в английском и французском языках слов «культура» и «цивилизация» в качестве синонимов
отражало веру французов и англичан конца XVIII — начала XIX в., что их эпоха является передовой, и
развитие человечества идет по поступательной.
В Германии, например, произошло иначе. Слово «цивилизация» получило там главным образом
негативную коннотацию, а «культура» — позитивную. Там понятие «цивилизация» использовалось в
значении «буржуазная» искусственная вежливость и утонченность манер, нивелировка личностных
особенностей, тогда как понятие «культура» обозначало продукт интеллектуальной, художественной или
духовной деятельности, в котором отражалась творческая сила человека.
Однако по мере развития исторической науки в Германии туда все более проникают идеи
прогрессизма, что, в свою очередь, повлияло на формирование «классической концепции» культуры,
которая оказалась как бы наложением двух упомянутых выше понимании культуры. Суть ее сводилась к
следующему: культура представляет собой процесс развития и облагораживания человеческих
способностей, процесс, способствующий восприятию произведений науки и искусства, а также связанный с
прогрессивным характером современной эпохи. В трудах германских историков, в отличие от германских
литераторов-романтиков, понятие «цивилизация» также постепенно приобретает положительное значение в
качестве цели развития общества и все более сливается с новым пониманием культуры.
Именно в этом значении слово «культура» чаще всего употребляется в обыденной речи и по сей
день. Но оно не является научным. Изучая этнологическое и, в частности, историко-этнологическое
толкование понятия «культура», будем все дальше и дальше отходить от этого значения. См.: Лурье С.В.
Историческая этнология. ─ М.: Аспект-Пресс, 1998. ─ С. 138 – 139.
58
механизмов регулирования отношений в культурной сфере в целях развития
равноправного
диалога,
поэтому
роль
и
значение
многосторонних
институтов не только сохраняется, но и заметно возрастает106.
В то же время культура не может не испытывать на себе воздействия
нарастающих процессов глобализации и сама становится ее объектом. В
качестве одного из важнейших компонентов глобализации культуры
выступает
тенденция
формирования
единого
«образовательного
пространства». Иными словами, речь идет об интеграции национальных
образовательных систем, а также широком международном сотрудничестве
образовательных систем.
В настоящее время трудно переоценить значение сферы образования,
поскольку на рубеже тысячелетий эта область человеческой деятельности
трансформировалась в мощнейший институт, занимающий ключевое место в
постиндустриальных национальных экономиках в мировом масштабе107.
Сейчас на всей планете образование получают свыше ста миллионов
студентов, которые обучаются в 36 тыс. высших учебных заведениях. В
большинстве стран высшее образование стало значимым и сложным
институтом, включающим в себя не только крупные образовательные
системы (как государственные, так и частные), но и целый массив
специализированных школ. Университеты и другие высшие учебные
заведения
разрослись,
обзавелись
сложными
административными
106
См.: Лазоркина О. Роль многосторонних институтов в международном культурном
сотрудничестве
//
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/5003/1/lazorkina_2011_trudy.pdf
107
В этой связи надо заметить, что глобальная международная конкуренция изменяет структурные
и функциональные контуры источников устойчивого экономического развития мирового сообщества,
способствуя возобновлению интереса к долгосрочным целевым ориентирам функционирования мирового
экономического пространства как целостной системы на базе интеграционного развития общественного
человеческого капитала, доля которого в структуре совокупного капитала развитых стран увеличилась в три
раза за последние 200 лет до 67-69 %, причем, основной рост приходится на вторую половину двадцатого
века в связи с переходом к «информационной экономике». См.: Лашко С.И. Интеграция системы
экономического и бизнес-образования в мировой рынок образовательных услуг: теория, модели, практика:
дисс… д-ра экон. наук. ─ Ростов-на-Дону, 2008. ─ С. 3.
59
системами108, и нуждаются в серьезном государственном финансировании, а
так же в финансовой подпитке со стороны частных фондов109.
Более того, сфера высшего образования трансформировалась в
крупный бизнес. Учебные заведения имеют в своем штате тысячи
сотрудников и обучают десятки, а в некоторых случаях ─ сотни тысяч
студентов. Предлагается широкий выбор специальностей, начиная от
древней истории и заканчивая биотехнологиями.
Еще в 1970 году Мартин Троу, профессор Калифорнийского
университета (Беркли), определил переход, который имеет место в каждом
развитом обществе ─ от элитного к массовому высшему образованию и,
впоследствии, к всеобщему доступу 110 , а в 2006 году еще раз подверг
анализу111 прогресс высшего образования112.
Общий доступ к высшему образованию был достигнут, по крайней
мере, в промышленно развитых странах, а в нескольких, ─ прежде всего,
США и Канаде, а недавно и в Республике Корея, Финляндии, Японии и
многих
других,
─
были
зарегистрированы
до
70
%
учащихся
соответствующих возрастных групп. Во многих других, в частности в
странах Европы и Азии, обучаются до 50 % соответствующей возрастной
108
В этой связи нужно отметить, что вузы стали заниматься не свойственными им ранее функциями,
лежащими в русле стратегического управления и институционального менеджмента. См., например:
Филиппов В.М. О мировых тенденциях и российской практике в стратегическом управлении вузами и
институциональном менеджменте. Доклад (на правах рукописи). ─ Москва, сентябрь 2004.
109
См.: Altbach Ph.G. Higher Education An Emerging Field of Research and Policy // International
Organizations and Higher Education Policy. Thinking Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and
Alma Maldonado-Maldonado. ─ New York, 2009. ─ P. 9.
110
См.: Cooperman L. De la education superior de elite a la masiva universal: de education a distancia a la
abierta // RIED (Revista Iberoamericana de Educacion a Distancia). ─ Vol. 17. ─ 2014. ─ № 1. ─ P. 111.
111
Следует заметить, что М. Троу в течение длительного периода занимается указанной
проблематикой. См., например: Trow M. Comparative Perspectives on Universal Access // Access to Higher
Education / Fulton O. (ed.). ─ Guildford: SRHE,1981. ─ P. 89 – 121; Trow M. Elite and Mass Higher Education:
American Models and European Realities // Research in to Higher Education: Processes and Structures. ─
Stockholm, 1979. ─ P. 183 – 219; Trow M. Elite Higher Education: An Endangered Species? // Minerva. ─ Vol. 14
(3). ─ 1976. ─ P. 355 – 376; Trow M. Managerialism and the academic profession: quality and control // QSC
Higher Education Report, 2. ─ London: Quality Support Centre, 1994; Trow M. Problems in the Transition from
Elite to Mass Higher Education. ─ Berkley: Carnegie Commission on Higher Education, 1973; Trow M. Reflections
on the transition from elite to mass to universal access: Forms and phases of higher education in modern societies
since WWII // International handbook of higher education / ed. Forest J.F., Altbach Ph.G. ─ Dordrecht: Springer,
2006. ─ P. 243 – 280.
112
См.: Trow M. Reflections on the transition from elite to mass to universal access: Forms and phases of
higher education in modern societies since WWII // International handbook of higher education / ed. Forest J.F.,
Altbach Ph.G. ─ Dordrecht: Springer, 2006. ─ P. 243 – 280.
60
группы. Развивающиеся страны остались позади, и основной рост числа
учащихся в этом регионе ожидается в грядущем десятилетии113.
всеобщее
массовое
элитное
Рисунок 1. Перевернутая пирамида прогресса сферы высшего образования.
Источник: Составлено автором.
Представляется, что графически указанный прогресс вполне логично
можно отразить в виде перевернутой пирамиды, вершина которой будет
символизировать элитное высшее образование, середина ─ массовое, а
основание ─ всеобщее. (См. Рисунок 1).
На Рисунке 2 изображены фазы последовательного развития сферы
высшего образования в ретроспективном аспекте (разумеется, речь идет о
мировых тенденциях). Показано, что в послевоенный период (50 – 60-е гг.
ХIХ века) наблюдалось быстрое расширение указанной сферы, в конце же
60-х ─ начале 70-х гг. имела место диверсификация, а в поздние 70-е гг.
прошлого столетия ─ консолидация, вследствие возникновения альтернатив
экономического плана.
113
World Bank and UNESCO. Higher education in developing countries: Peril and promise. Report of the
Independent World Bank/UNESCO (Task Force on/Higher Education and Society). ─ Washington, DC: World
Bank, 2000.
61
И только в 1980-е гг. ─ со сменой нового технологического уклада в
мировой экономике
114
─ был сделан акцент на разнообразии, резком
улучшении качества, эффективности и, наконец, интернационализации
сферы высшего образования.
Рисунок 2. Фазы развития сферы высшего образования.
Источник: Bernhard A. A Knowledge-Based Society needs Quality in Higher
Education within // Problems of Education in the 21st Century. ─ Vol. 12. ─ 2009. ─ P. 16.
Специфической чертой развития высшего образования в 90-е гг. ХХI
века
явилось
сокращение
государственных
расходов,
значительный
количественный рост частных высших учебных заведений. И уже после
2000-х гг. наблюдается широкая коммерциализация исследований (главным
образом, прикладного характера) в вузовском секторе, положившая начало
эре экономики нового вида, экономики знаний.
Кроме того, на рубеже ХХ и ХХI вв. сложился мировой рынок
образовательных услуг, имеющий объем продаж в несколько десятков
114
Продолжительность каждого технологического уклада составляет 40 лет.
62
миллиардов долларов США, а также потоки международной академической
мобильности в несколько миллионов человек ежегодно115.
На данном этапе глобализации имеет место острейшая конкурентная
борьба на мировом рынке образовательных услуг. Более того, максимальное
расширение и активное стимулирование экспорта высшего образования
трансформировалось в один из главных приоритетов государственной
политики всех развитых стран (прежде всего, речь идет о странах ОЭСР).
Наблюдается массированная атака на национальные системы образования в
целях их адаптации к запросам глобальной экономической
среды.
Важнейшей целью становится высшее образование, профессиональная
подготовка
и
переподготовка
кадров.
В первую
очередь,
(помимо
геополитического аспекта высшей сферы образования) это можно объяснить
тем, что:
▪
совместное
обучение
иностранных
студентов
стимулирует
повышение качества образования, содействует разработке новых, более
востребованных и конкурентоспособных программ обучения и др.;
▪ иностранные выпускники вносят вклад в поддержание и развитие
науки.
Поэтому совершенно не случайно такие государства, как США,
Великобритания, Германия, Франция, Австралия на постоянной основе
реализуют
различные
мероприятия,
направленные
на
кардинальное
увеличение количества иностранных студентов116.
Доминирующим
трендом
в
условиях
глобализации
становится
всемерное и поступательное движение к новой экономике знаний и высоких
технологий, которая должна стать одним из ведущих секторов российской
экономики, сопоставимым к 2020 г. по своему вкладу в ВВП с нефтегазовым
и сырьевым секторами. Повышение конкурентоспособности российского
высшего образования должно стать критерием его высокого качества, а
115
См.: Горшкова Л.Ю. Экспорт образовательных услуг высшей школы: мировой опыт и Россия.
Диссертация на соиск. уч. степ. канд. экон. наук. ─ М., 2012. ─ С. 3.
116
См.: Там же.
63
также обеспечить России лидерство в области экспорта образовательных
услуг117.
Более того, по мнению автора настоящей диссертации, эффективное
решение указанной задачи априори обусловливает «инновационное видение»
не
только
самой
фундаментального),
сущности
но
и
высшего
обеспечения
образования
права
(прежде
человека
на
всего,
высшее
образования. Представляется, что в настоящее время перед каждым
государством стоит серьезнейшая проблема: Каким образом обеспечить
баланс между функцией высшего образования как общественного блага и
коммерциализацией его услуг, сохраняя при этом фундаментальные
академические ценности и дух118.
В этой связи возникает целый ряд существенных вопросов, имеющих
непосредственное отношение к уточнению специфики и реализации права
человека
на
высшее
образование
в
условиях
современного
глобализации, среди которых, в первую очередь, нужно
этапа
обозначить
следующие:
▪ если высшее образование выступает в качестве одной из основ
успешного социально-экономического развития современных государств 119,
то в таком случае является ли высшее образование сферой экономики?
▪ подрывает ли право человека на высшее образование введение платы
за обучение в вузе и не приводит ли это к дискриминации студентов,
находящихся в социально и экономически неблагоприятных условиях?
▪ какие факторы влияют на формирование глобальной повестки дня в
области высшего образования?
117
См.: «Позиции России на международном рынке образовательных услуг высшего образования».
Интернет-конференция в ИА «ГАРАНТ» с ректором Российского университета дружбы народов, доктором
физико-математических наук, профессором, академиком Российской академии образования В.М.
Филипповым.
12
декабря
2013
г.
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.garant.ru/action/conference/511117/
118
См.: Бухарестская Декларация по этическим ценностям и принципам высшего образования в
Европейском регионе. 2–5 сентября 2004 года, Бухарест, Румыния.
119
См., например: Чистохвалов В.Н. Формирование и реализация интеграционных образовательных
процессов в Российской Федерации и в Европейском Союзе в 1991 – 2005 годах. Сравнительный анализ,
опыт, проблемы и перспективы: дисс… д-ра ист. наук. ─ М., 2010.
64
Представляется, что, прежде чем приступить к последовательному
рассмотрению обозначенных вопросов, вполне логично уточнить сущность и
содержание понятия «глобализация», так часто упоминаемого в настоящее
время. Поскольку, как отмечает в своей монографии, посвященной
международным организациям в глобализирующемся мире, профессор А.Я.
Капустин,
«современный
период
развития
человечества
в
научной
литературе часто именуется одним словом ─ глобализация. Частота
употребления этого термина достигла такого уровня, что можно подумать,
что глобализация ─ это нечто тождественное понятию современный мир.
Ставя перед собой задачу проанализировать и понять место и роль
международных организаций в современных условиях мирового развития,
следует хотя бы в общих чертах определить значение и содержание этого
явления для международного права и его современной системы, а также
установить возможность введения в научный оборот новой категории ─
глобализация»120.
Профессор А.Я. Капустин весьма детально анализирует содержание
самого термина «глобализация», подчеркивая, что этот термин ─ слово не
русского происхождения и «пришло к нам с Запада, где и был вначале
отмечен данный процесс, что, очевидно, привело к тому, что термин
“глобализация” был не переведен, а воспроизведен буквально в русском
написании
и
произношении.
Так,
английское
слово
“globalization”
превратилось без особых усилий в русское слово “глобализация”»121.
Следует заметить, что указанный автор осуществил очень подробный
анализ дефиниций, содержащихся в работах современных зарубежных и
120
Капустин А.Я. Международные организации в глобализирующемся мире: Монография. ─ М.:
РУДН, 2010. ─ С. 55.
121
Там же. В это связи профессор А.Я. Капустин пишет, что «По всей видимости, термин
“globalization” ─ производное от английского слова “global”, что означает “мировой, всемирный,
глобальный, всеобщий”. Отсюда можно заключить, что, если попытаться сконструировать по то же самой
схеме, что и в английском языке, производное от этого переведенного на русский язык слово, то получится
что-то вроде “мировизации, или всемирности”, то есть “формирование, создание мира”. С точки зрения
современного русского языка это значение не вполне соответствует тому, что означает этот термин на
английском языке, поэтому можно понять логику тех специалистов, которые пошли по пути введения в
научный оборот нового термина». См.: Там же. ─ С. 55 – 56.
65
отечественных правоведов
122
, особенно акцентируя внимание на том
обстоятельстве, что идея прав человека имеет универсальный характер, и
соответственно, способствует формированию единого мирового сообщества
и международного права123
Кроме того, весьма содержательный обзор практически двух десятков
дефиниций понятия «глобализация» представил в своем выступлении на
Научно-практической конференции Российской ассоциации содействия
ООН,
посвященной
60-летию
Организации
Объединенных
Наций
российский правовед М.В. Фёдоров, подчеркивая, что в современной науке,
не говоря уже о практической политике и дипломатии, не существует скольнибудь общепринятого понимания термина «глобализация».
Термин «глобализация» стал чрезвычайно популярным в 90-е гг. XX
века. Первоначально он (англ. globalization) был использован американским
социологом Р. Робертсоном в названии своей статьи в 1983 г. По мнению
директора Лондонской школы экономики Энтони Гидденса, первым, кто
употребил этот термин, был Эдмунд Лич. Тем не менее, именно Р. Робертсон
в 1985 г. дал определение понятия globalization, а в 1992 г. изложил свою
концепцию в книге «Глобализация»124.
По мнению названного автора, уточнение понятия «глобализация»
имеет весьма существенное и даже принципиальное значение, поскольку
одни и те же термины имеют не одинаковую, а зачастую совершенно
противоположную трактовку у различных авторов, в научной и специальной
литературе. Зачастую понятием «глобализация» пользуются в целях
обозначения проблем, которые таковыми в реальности не являются.
Таким образом, утверждает М.В. Фёдоров, понятие «глобализация» в
разных контекстах приобретает различный смысл. Представители различных
122
См.: Капустин А.Я. Указ. соч. ─ С. 55 – 87.
См.: Там же. ─ С. 57.
124
См.: Фёдоров М.В. ООН в глобализирующемся мире // Материалы торжественного собрания и
научно-практической конференции Российской ассоциации содействия ООН, посвященной 60-летию
Организации Объединенных Наций. ─ М.: Изд-во РУДН, 2006. ─ С. 33.
123
66
наук, специалисты разных областей знаний вкладывают в рассматриваемое
понятие разное содержание125.
Основной вывод, к которому приходит указанный автор, заключается в
том, что можно приводить бесконечное множество определений понятия
«глобализация», «глобальные проблемы» и не постичь действительного
смысла этих явлений. С точки зрения М.В. Фёдорова, множественность
смыслов
понятия
«глобализация»
свидетельствует,
что
содержание
глобализации охватывает различные аспекты социальной действительности,
развитие множества форм, методов, механизмов, происходящих процессов и
проблем общества, касающихся каждого человека и всего мирового
сообщества126.
В самом общем виде глобализация мыслится как процесс интеграции
стран мира, прежде всего, их экономики, вследствие отмены (или
существенного снижения) преград, ограничивающий свободный обмен
товаров, услуг, информации, знаний и свободное перемещение капиталов и
людей через границы государств127.
С точки зрения С.А. Тангяна128, по-видимому, такова примерно самая
общая идея, на которой сходятся многие исследователи в том, что касается
понятия глобализации. Общая идея, но далеко не обязательно отражающая в
достаточной степени само явление
монографии
глобализация.
под
весьма
Кризис
129
. Нужно заметить, что в своей
красноречивым
капитализма
или
названием
«Неолиберальная
американизация
планеты?»,
вышедшей в свет в 2004 г., указанный ученый приводит десяток определений
понятия «глобализация».
125
См.: Там же. ─ С. 34.
См.: Фёдоров М.В. Указ. соч. ─ С. 43.
127
Тангян С.А. Неолиберальная глобализация. Кризис капитализма или американизация планеты? ─
М.: Современная экономика и право, 2004. ─ С. 9.
128
Тангян С.А. ─ с 1975 г. являлся представителем СССР в Организации Объединенных Наций по
вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО); много лет проработал в Секретариате этой
Организации, в том числе в течение тринадцати лет в качестве заместителя ее Генерального секретаря;
доктор педагогических наук (1976 г.); член-корреспондент Российской Академии образования (1993 г.); с
90-х гг. ХХ века по 2005 г. работал главным научным сотрудником Института сравнительной политологии
РАН.
129
Там же.
126
67
В
свою
очередь,
сам
С.А.
Тангян
определяет
современную
глобализацию «…как процесс становления международной интегрированной
экономической системы, функционирующей в области производства товаров
и услуг, отношений собственности, в том числе интеллектуальной, торговли
и обменов, финансов и иностранных инвестиций, налоговой политики и
валютного обмена в условиях свободного действия законов и механизмов
капиталистического рынка в масштабах планеты при активном поощрении
максимальной приватизации и при минимальном и все убывающем
государственном
регулировании.
Нынешняя
глобализация,
будучи
подталкиваемая в определенном направлении, идеологически не нейтральна.
Она
имеет
тенденцию
распространять
на
неэкономические
сферы
жизнедеятельности общества действие законов и механизмов рынка и
подчинять их последним (курсив мой ─ Г.К.)»130.
С началом современного этапа глобализации, совпавшим по времени с
созданием Всемирной торговой организации (ВТО), сфера высшего
образования, к сожалению, как раз и явилась той сферой жизнедеятельности
общества, на которую глобализация «распространила» действие законов и
механизмов, постепенно подчиняя ее последним. Сторонники концепции,
согласно которой область образования вполне может функционировать по
рыночным законам, безусловно, являются адептами утилитаристского
подхода. С их точки зрения, образование представляет собой механизм,
подчиняющийся интересам рынка. В рамках такого подхода образование
определяется не только как «затрата», но и как «инвестиция», что
предполагает определенную «ценность» образования, пусть и в узком,
бюджетно-экономическом контексте.
Речь идет о подходе, базирующемся на количественных показателях и
привязанном к концепции «экономического роста», вместо которой все чаще
используется концепция «развития человеческого капитала», поскольку
«признано, что инвестиции в человеческий капитал приводят к росту
130
Тангян С.А. Указ. соч. ─ С. 11 – 12.
68
производительности труда точно так же, как инвестиции в основной капитал
и оборудование»131.
Используемая в сугубо экономическом плане концепция образования в
качестве инвестиции, а не только как затраты позволяет решить проблемы,
связанные с извечным дефицитом системы образования и ограниченности
ресурсов, выделяемых на цели образования, и несвоевременным их
поступлением. Вместе с тем утилитаристский подход, не учитывающий сути
концепции
прав
человека,
не
позволяет
осуществить
необходимые
структурные преобразования для целей развития экономики в интересах
равноправия, справедливого распределения богатств и, как следствие,
повышения уровня жизни населения132.
Комитет ООН по экономическим, социальным и культурным правам в
своем Заявлении, посвященном глобализации, призвал государства и
международные структуры уделять повышенное внимание правам человека в
процессе принятия экономических решений. Такие решения, касающиеся в
особенной степени торговли, финансов и инвестиций, должны основываться
на обязательных нормах в области прав человека и признании их
верховенства133.
В современном мире, с одной стороны, возрастает значение прав
человека, сопровождаемое требованием международного сообщества об их
повсеместном соблюдении, а с другой — финансовый капитал и транснациональные корпорации зачастую отстаивают тезис о неизбежности ограничения
социально-экономических и иных прав человека в условиях рыночной
131
«Расчеты показывают, что приращение в среднем одного года в образовательном уровне всего
населения приводит к росту производительности на 5% в краткосрочной перспективе и еще на 2,5 % — в
долгосрочной». См.: Лукичев Г.А. Образование стран Европейского союза устремлено в будущее // Вопросы
образования. ─ 2004. ─ № 4. ─ С. 170. ─ Цит. по: Семенова Н.С. Новая модель европейского образования //
Актуальные проблемы современного международного права: Материалы ежегодной межвузовской научнопрактической конференции. Москва, 9 – 10 апреля 2010 г. / Под ред. А.Х. Абашидзе, М.Н. Копылова, Е.В.
Киселевой. Часть II. ─ М.: РУДН, 2011. ─ С. 284 – 294.
132
См.: «Право на образование». Доклад Специального докладчика по вопросу о праве на
образование г-на Вернора Муньоса Вильялобоса // Doc. E/CN.4/2005/50 17 December 2004.
133 См.: Statement of the United Nations Committee on Economic, Social and Cultural Rights on
Globalization. May 1998. ─ Цит. по: Карташкин В.А. Права человека: международная защита в условиях
глобализации. ─ М.: Норма, 2009. ─ С. 84.
69
экономики. Реагируя на такие заявления и практику, Подкомиссия ООН по
поощрению и защите прав человека 13 августа 2003 г. приняла проект норм,
касающийся
обязанностей
транснациональных
корпораций
и
других
предприятий в области прав человека134.
Принятие данного документа, а также признание верховенства прав
человека имеет далеко идущие последствия. Это означает, что не существует
lex specialis для торговли, финансовых инвестиций и других сфер,
затронутых
глобализацией,
в
которых
государственные
или
транснациональные корпорации могут быть освобождены от обязательств по
соблюдению социально-экономических и иных прав и свобод человека135.
Дело в том, что, по мнению профессора В.А. Карташкина, образованию
имманентно присуща общая система закономерностей, которая синхронно
представляет собой как следствие, так и отражение всей совокупности
аспектов жизни социума. Взаимозависимость прав человека находит свое
проявление наиболее очевидно именно в области образования, так как право
на образование ─ не только индивидуальная гарантия, но и социальное
право, наивысшим выражением которого является реализация человеком
своих гражданских прав136.
В этой связи представляется необходимым направлять инвестиции в
систему образования не только в интересах содействия экономическому
развитию, но и в интересах, в первую очередь, укрепления системы знаний и
ценностей, целью которой является поощрение человеческого достоинства и
активного гражданского сознания и обеспечения соблюдения прав личности.
134
См.: Doc. UN E/CN.4/Sub. 2/2003/12/Rev. 1. 13 August 2003. ─ Цит. по: Карташкин В.А. Права
человека: международная защита в условиях глобализации. ─ М.: Норма, 2009. ─ С. 84.
В этой связи следует заметить, что в 2011 году была защищена кандидатская диссертация С.Л.
Натапова, в которой исследуются различные аспекты вопроса о привлечении транснациональных
корпораций (ТНК) к ответственности за нарушение норм международного права в области прав человека.
Кроме того, был проанализирован современный международно-правовой статус ТНК, а также выведены
уникальные черты, выделяющие ТНК среди остальных акторов международных отношений. Исследованы
аспекты распространения действия норм международного права в области прав человека на ТНК. См.:
Натапов С.Л. Привлечение к ответственности транснациональных корпораций за нарушение норм
международного права в области прав человека: автореф. дис… канд. юрид. наук. ─ М., 2011.
135
Карташкин В.А. Права человека: международная защита в условиях глобализации. ─ М.: Норма,
2009. ─ С. 84.
136
См.: Там же.
70
Применение
в
экономике
количественных
показателей
и
обусловленное этим регулирование соответствующих процессов исходя из
затрат и прибылей неизбежно приводит к тому, что государственные
учреждения испытывают на себе серьезное воздействие финансовых
факторов. В этих условиях стоимость образования рассматривается не как
инвестиция, а как затрата, вследствие чего в процессе определения
бюджетных приоритетов многие страны с низкими и невысокими доходами
неизменно отодвигают затраты на цели образования на второй или третий
план.
Все эти факторы наряду с возрастающим спросом на высшее
образование свидетельствуют о более чем назревшей необходимости поиска
решений, способствующих расширению доступа к системам постоянного
образования.
Именно на рубеже тысячелетий и в начале ХХI века стали отчетливо
проявляться
негативные
стороны
глобализации
в
сфере
высшего
образования, что дало основание ученым и специалистам говорить о
«крушении идеи общественного блага» по отношению сферы высшего
образования137.
Надо заметить, что Организация Объединенных Наций по вопросам
образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) определяет глобализацию в
качестве специфического и весьма существенного фокуса в собственной
деятельности в сфере высшего образования.
Так, в Проекте стратегии ЮНЕСКО по правам человека зафиксировано,
что общая цель указанной стратегии заключается в усилении вклада
ЮНЕСКО в содействие осуществлению прав человека в эру глобализации.
Кроме того, речь идет о подтверждении специфической роли ЮНЕСКО в
деле поощрения всех прав человека, в частности при помощи высшего
образования и научных исследований, а также защиты таких прав в областях
137
См., например: Альтбах Ф. Знание и образование как международный товар: крушение идеи
общественного блага // Alma Mater: Вестник высшей школы. ─ 2002. ─ № 7. ─ С. 40 – 42.
71
ее компетенции. Осуществление стратегии будет способствовать созданию
глобальной культуры прав человека, что является важным шагом в
становление глобализации с человеческим лицом138.
Как отмечается в преамбуле «Всемирной декларации о высшем
образовании для XXI века: подходы и практические меры» (1998 г.):
«Повсюду высшее образование сталкивается с серьезными проблемами и
трудностями в таких областях, как
▪ финансирование;
▪ создание справедливых условий доступа к учебным курсам и самого
обучения на этих курсах;
▪ содействие повышению профессиональной квалификации;
▪ ориентация подготовки на приобретение конкретных навыков;
▪
повышение
и
сохранение
качества
преподавания,
научных
исследований и услуг;
▪ обеспечение адекватности программ, возможности трудоустройства
выпускников;
▪ заключение действенных соглашений о сотрудничестве и обеспечение
равноправного доступа к благам международного сотрудничества»139.
В
последнее
время
в
системе
университетского
образования
наблюдается обострение проблем, связанных с качеством обучения,
маргинализацией,
стоимостью
образования,
приватизацией
учебных
заведений и увязкой деятельности учебных заведений с национальными
стратегиями в области развития140.
Переходя к рассмотрению вопроса, является ли высшее образование
сферой экономики, нужно особо отметить, что на этот счет существуют
различные точки зрения. Так, например, упоминавшийся ранее С.А. Тангян,
138
См.: Проект стратегии ЮНЕСКО по правам человека. Док. 32 C/57 от 22 сентября 2003 г.
[Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001316/131627r.pdf
139
См.: Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры
[Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496
140
См.: «Право на образование». Доклад Специального докладчика по вопросу о праве на
образование г-на Вернора Муньоса Вильялобоса // Doc. E/CN.4/2005/50. 17 December 2004.
72
категорически заявляет о том, что высшее образование не является областью
экономики141.
В то же время, по мнению К. Хюфнера, внедрение некоторых
рыночных элементов в систему высшего образования позволит повысить ее
эффективность142.
С точки зрения указанного автора, экономическая теория не помогает
однозначно понять, какая координация является более эффективной ─
рыночная или государственная, реализуемая при помощи планирования и
административных мер 143 . В среде ученых (правоведов и экономистов)
неподдельный интерес вызывает ключевой вопрос: Действительно ли в
условиях глобализации система высшего образования теснее связана с
организацией экономической системы?
С момента окончания «холодной войны» все больше стран движутся к
экономике рыночного типа. Дело в том, что весь период «холодной войны»
политические и идеологические споры между военными блоками решались
не на полях сражений, а в экономической сфере (в широком ее понимании).
Запад победил советский блок в «холодной войне» не потому, что ему
удалось создать превосходящие системы вооружений (этого сделать он не
сумел), а потому, что обладал более жизнеспособной и эффективной
экономической системой, которая позволила ему в ходе марафонской гонки
вооружений
«загнать»
автаркическую,
государственно
регулируемую
экономику СССР в тупик. Это был период конкуренции различных систем
хозяйствования, в которой победил тот, кто имел более эффективную
систему, отвечающую неуклонно интернационализирующейся мировой
экономики144.
141
См.: Тангян С.А. Указ. соч. ─ С. 152.
См.: Хюфнер К. Указ. соч.
143
Там же.
144
См.: Никифоров В.А. К вопросу о периодизации этапов развития международного торгового
права // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Юридические науки». ─ 2008. ─ № 4.
─ С. 89.
142
73
Но тенденция, отражающая стремление и движение большинства стран
мира к рыночной экономике не обязательно подразумевает подобную
организацию системы высшего образования. В то же время, по мнению К.
Хюфнера, можно выделить две тенденции, отчетливо подтверждающие
наличие таких сдвигов.
Первая тенденция заключается в переходе от элитарного высшего
образования к массовому, затраты на которое общество уже не в состоянии
покрывать полностью собственными силами. В связи с чем, вузы вынуждены
искать новые способы для пополнения своих ресурсов, хотя общественные
средства все еще остаются основным источником средств к существованию.
Поэтому
и
постоянно
растет
финансовая,
а,
следовательно,
и
институциональная независимость вузов.
Подобный переход от регулируемой государством системы высшего
образования к ориентированной на рынок системе («дерегулирование»)
имеет множество последствий в организационной сфере. Избежать или
свести к минимуму как «(квази)рыночные», так и «государственные» сбои
возможно только методом проб и ошибок.
Если процесс осуществляется в условиях жестких временных и
финансовых
ограничений,
вызванных
сокращением
общественных
бюджетов, то не вполне понятно, действительно ли переход ведет к более
эффективному использованию и без того скудных ресурсов. Рассмотрение
конкретных примеров, например, Голландии, позволяет сделать вывод, что
процесс еще далек от завершения, и что ошибки с обеих сторон необходимо
корректировать145. В целом можно сказать, что большинство систем высшего
образования в Европе находится в процессе перехода как в бывших
социалистических странах, так и в западноевропейских государствах.
145
См.: Vugt F.A. van. Combining Planning and the Market: An Analysis of the Government Strategy
towards Higher Education in the Netherlands // Higher Education Policy. ─ 1997. ─ Vol. 10. ─ № 3-4. ─ P. 211224. ─ Цит. по: Хюфнер К. Высшее образование как общественное благо: методы и формы его
предоставления // Высшее образование в Европе. 2003. № 3 [Электронный ресурс] ─ Режим доступа:
http://www.informika.ru/text/magaz/evropa/2003/3/art011.html
74
Вторая
тенденция
заключается
в
интернационализации
государственных систем высшего образования за счет европеизации
(Болонского
процесса)
и
глобализации,
в
которой
ключевая
роль
принадлежит таким международным организациям, как Всемирный банк и
ВТО (GATS и TRIPS).
В
условиях
либерализации
торговли
услугами
(GAТS)
часть
обязанностей перешла от «государства» к международным/глобальным
рынкам. Все знают, утверждает К. Хюфнер, почему надо опасаться влияния
глобализации146.
В то же время следует акцентировать внимание на том важном
обстоятельстве, что рассмотрение права человека на высшее образование в
отрыве от его конкретного содержания порождает ряд серьезных проблем,
включая, в частности, следующие:
▪ образование рассматривается в качестве факультативной услуги, а не
в качестве права;
▪ эта услуга остается на периферии организационной структуры модели
справедливого и равноправного общества, поскольку лишена конкретного
содержания, предусматривающего возможность ее корреляции с правами,
закрепленными в документах по правам человека;
▪ предоставление услуг может быть отложено, приостановлено,
остановлено или даже полностью аннулировано, в частности, в тех случаях,
когда речь идет о культурах и лицах, которые являются объектами
дискриминации147.
По мнению диссертанта, существуют явные «онтологические зазоры»
между общей теорией прав человека и утилитаристским подходом к
трактовке
области
высшего
образования
как
сферы
экономики.
Представляется, что в данном случае речь может идти о наличии Концепции
146
Хюфнер К. Высшее образование как общественное благо: методы и формы его
предоставления // Высшее образование в Европе. 2003. № 3 [Электронный ресурс] ─ Режим доступа:
http://www.informika.ru/text/magaz/evropa/2003/3/art011.html
147
См.: «Право на образование». Доклад Специального докладчика по вопросу о праве на
образование г-на Вернора Муньоса Вильялобоса // Doc. E/CN.4/2005/50 17 December 2004.
75
параллельности (несводимости) интересов защитников прав человека и
сторонников «инновационного видения» сферы высшего образования,
поскольку указанные интересы, на наш взгляд, характеризуются отчетливо
выраженным антагонизмом и
между ними весьма трудно достичь
компромисса.
Негативные эффекты современного этапа глобализации расцениваются
сторонниками утилитаристского подхода как обстоятельство непреодолимой
силы (форс-мажор) и выступают в качестве концептуального базиса их
тезисов, согласно которым право человека на образование (в том числе на
высшее) подменяется на «доступ», а принцип равенства прав заменяется на
принцип «равных возможностей», который не «работает» в неблагоприятных
социально-экономических условиях.
Кроме того, взимание платы за обучение в вузе подрывает право
человека на высшее образование и приводит к дискриминации студентов,
которые находятся в социально-экономических неблагоприятных условиях.
На
современном
этапе
развития
человечества
следует
признать
справедливость тезиса, содержащегося в «Социологической энциклопедии»,
согласно которому образование никогда не может быть в равной степени
доступным для разных социальных и статусных групп. Доступность
образования
определяется
характером
социальной
стратификации
общества148.
Более того, финансирование образования вообще, а высшего в частности, не может рассматриваться просто как экономический вопрос или
исключительно под экономическим углом зрения, как бы ни было сильно
господство экономизма в сегодняшнем мире. Финансирование образования,
по мнению С.А. Тангяня, вопрос политический в широком смысле слова149.
148
См.: Социологическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2 / Национальный общественно-научный фонд /
Руководитель научного проекта Г.Ю. Семигин; Главный редактор В.Н. Иванов. ─ М.: Мысль, 2003. ─ С. 75.
149
Тангян С.А. Неолиберальная глобализация. Кризис капитализма или американизация планеты? ─
М.: Современная экономика и право, 2004. ─ С. 146.
76
Для того чтобы быть понятными, найти поддержку в обществе и
отвечать
высшим
интересам
национального/общественного
развития,
решения, которые принимаются по этому вопросу, не могут не учитывать
соображения социального, культурного, этического порядка в той же мере,
что и экономические и в не меньшей мере касающиеся усилий по
предотвращению роста неравенства, по его уменьшению в максимально
возможной степени. Действительно, неравенство составляет одновременно и
экономическую, и социальную, и культурную, и морально-этическую, и
политическую проблемы. Его крайние формы являются источником напряженности в обществе и чреваты серьезными политическими потрясениями150.
При современных средствах информации, показывающих реальность в
ее различных аспектах близких и далеких стран и регионов, миллионы
обездоленных не могут не сравнивать свое положение с тем, которым
пользуется относительно небольшая часть населения в мире и в собственной
стране. Сравнение усиливает фрустрацию, чувство несправедливости,
вызывает недовольство и разные формы протеста. Все это может использоваться
и
используется
в
собственных
целях
различными
экстремистскими группами, в том числе и международными. Обострение
неравенства там, где оно происходит, его обнаженность, богатство и
роскошь, часто бесстыдно демонстрируемые, соседствующие с бедностью и
безысходной нищетой, могут создавать почву для насильственных действий.
«Самая большая опасность, угрожающая человечеству, состоит не столько в
бедности некоторых стран, сколько в неравенстве между странами», —
говорил в своем выступлении на сессии исполнительного совета ЮНЕСКО в
октябре 1965 г. мыслитель-гуманист, генеральный директор этой организации Рене Майо. И он продолжал: «Действительно, человек способен к почти
беспредельному страданию, и с незапамятных времен он накопил опыт
бедности и терпение, которыми слишком часто привыкли злоупотреблять. Но
150
Там же.
77
он не может терпеть неравенство. Ибо невыносима несправедливость нищеты»151.
Совершенно очевидно, что международные экономические стратегии,
осуществляемые без учета социальных потребностей, а также внедрение
единой
политической
и
социально-экономической
модели,
жестко
базирующейся на принципах экономического либерализма, оказывают
широкомасштабное воздействие и все отчетливее свидетельствуют о
необходимости
разработки
более
гибких
моделей,
способствующих
осуществлению прав человека.
Чрезмерный упор в сфере высшего образования на рыночные
механизмы таит в себе реальную угрозу построения экономической системы,
не предполагающей выделения необходимых финансовых средств на цели
полного осуществления права человека на высшее образование.
Тем не менее, проблема этим не ограничивается. В этой связи следует
рассмотреть также модель глобального развития, в рамках которой условием
удовлетворения различных потребностей в социальной и культурной сфере,
включая, в частности, образование, являются рыночная эффективность и
экономический рост. Автор настоящего диссертационного исследования
считает серьезным заблуждением рассматривать высшее образование
исключительно в качестве инструмента или даже важного фактора
экономического
роста.
Подобный
утилитаристский
подход,
не
сбалансированный восприятием высшего образования как имманентного и
неотъемлемого
права
человека,
способен
трансформировать
сферу
образование исключительно в рынок образовательных услуг, лишая его
высшего и реального содержания.
151
Maheu R. La civilization de 1’ universel. Paris: Robert Lafont ─ Editions Gonthier, 1966. P. 34. ─ Цит.
по: Тангян С.А. Неолиберальная глобализация. Кризис капитализма или американизация планеты? ─ М.:
Современная экономика и право, 2004. ─ С. 147.
78
Кроме того, необходимо учитывать, что проблемы обеспечения
соблюдения права человека на высшее образование обусловливаются не
только социально-экономическими трудностями, но и другими не менее
важными и существенными факторами, среди которых, прежде всего,
следует назвать: дискриминация в различных
ее формах 152 ; сегрегация,
стагматизация и т.д.
Представляется,
что
при
реализации
важнейших
направлений
государственной политики Российской Федерации в сфере высшего
образования, в частности, участии в международных интеграционных
процессах (прежде всего, речь идет о Болонском процессе и создании
Общеевропейского пространства высшего образования) следует во главу
угла
ставить
обеспечение
соблюдения
права
человека
на
высшее
образование.
152
В этой связи нужно учитывать так называемую «позитивную дискриминацию» (например,
предоставление льгот инвалидам), которая направлена на выравнивание возможностей (когда речь идет об
инклюзивном образовании).
79
ГЛАВА II. МЕЖДУНАРОДНЫЕ МЕХАНИЗМЫ УНИВЕРСАЛЬНОГО
ХАРАКТЕРА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ СОБЛЮДЕНИЯ ПРАВА ЧЕЛОВЕКА НА
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В
условиях
международные
взаимосвязанного
организации
прочно
и
вошли
взаимозависимого
в
структуру
мира
системы
межгосударственных отношений в качестве важнейшего ее элемента, без
которого непосредственное функционирование всей системы практически
невозможно. Отражая объективную тенденцию усиления взаимозависимости
всех явлений и процессов в современных межгосударственных отношениях,
международные организации в то же время оказывают существенное влияние
на проявление и развитие закономерностей межгосударственных отношений ,
таких
как
международное
разделение
труда,
интернационализация
мирохозяйственных и иных связей государств и др., при помощи создания
благоприятных условий для их реализации. Это происходит за счет
использования специфических институциональных форм, предоставляющих
членам международных организаций дополнительные возможности для
многосторонних и двусторонних переговоров, проведения совместных
поисков решений и т.п.153
В результате ускорения глобализации и развития надгосудартвенных
тенденций в деятельности международных организаций, роль первичных
субъектов международного права ─ государств изменяется. Государствам
приходится принимать решения исходя из все более интегрированных
международных договоренностей и правил, а также необходимости
учитывать внутригосударственные ограничения, обусловленные политикой
сохранения легитимности154.
153
См.: Право международных организаций: учебник / Под. ред. И.П. Блищенко, А.Х. Абашидзе. ─
М.: РУДН, 2013. ─ С. 4.
154
См.: Моисеев А.А. Надгосударственность в современном международном праве. ─ М.: Научная
книга, 2007. ─ С. 11.
80
Количество международных ─ межправительственных ─ организаций
постоянно и быстро растет, поэтому есть затруднения с определением их
числа. По некоторым данным, их более 300155.
2.1. Деятельность Комитета ООН по экономическим, социальным и
культурным правам по осуществлению контроля над обеспечением
соблюдения государствами права человека на высшее образование
В области международной защиты прав человека существенное
значение имеет деятельность конвенционных органов, учрежденных на
основании международных договоров, принятых после создания ООН. Роль
таких
органов
постоянно
возрастает,
расширяются
их
полномочия,
изменяются функции, которыми они первоначально наделялись в период их
учреждения во второй половине XX века156.
Еще сравнительно недавно (всего 7 лет тому назад) в юридической
отечественной литературе отмечалось, что незаслуженно мало внимания
исследователи уделяют деятельности договорным органам157.
Однако за последние годы в свет вышли научные работы, а также был
защищен ряд кандидатских диссертаций, в которых указанная проблематика
была детально разработана, а деятельность договорных органов получила
свое надлежащее освещение158.
Следует заметить, что Комитет ООН по правам человека159 был одним
из первых контрольных органов, созданных на основании международных
155
См.: Шумилов В.М. Международное экономическое право: учебник для магистров. 5-е изд.,
перераб. и доп. ─ М.: Издательство Юрайт, 2011. ─ С. 117.
156
См.: Карташкин В.А. Права человека: международная защита в условиях глобализации. ─ М.:
Норма, 2009. ─ С. 111.
157
См., например: Панова Е.В. Роль договорных органов в деле поощрения и защиты прав человека
(на примере Комитета по правам человека) // Юрист-Международник ─ International Lawyer. ─ 2005. ─ № 2.
─ С. 49.
158
См., например: Карташкин В.А. Права человека: международная защита в условиях
глобализации. ─ М.: Норма, 2009; Абашидзе А.Х. Договорные органы по правам человека. ─ М.: РУДН,
2012; Гольтяев А.О. Международный контроль в области прав человека и Универсальный периодический
обзор: дисс… канд. юрид. наук. ─ М., 2011. ─ С. 33 – 92, 144 – 150; Ширёва И.В. Механизмы защиты прав
человека в рамках Организации Объединенных Наций и в ее специализированных учреждениях: дисс…
канд. юрид. наук. ─ М., 2013. ─ С. 57 – 117; Волкова Н.В. Защита культурных прав в международном праве:
дисс… канд. юрид. наук. ─ М., 2013. ─ С. 141 – 152.
159
См., например: Панова Е.В. Указ. соч. ─ С. 49 – 54.
81
конвенций в сфере прав человека. Сейчас ситуация кардинально изменилась.
Функции контроля над соблюдением международных договоров выполняют
следующие органы:
▪ Комитет ООН по правам человека;
▪ Комитет по экономическим, социальным и культурным правам;
▪ Комитет по ликвидации расовой дискриминации;
▪ Комитет против пыток;
▪ Комитет по правам ребенка;
▪ Комитет по ликвидации дискриминации в отношении женщин;
▪ Комитет по защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их
семей;
▪ Комитет по правам инвалидов;
▪ Комитет по насильственным исчезновениям;
▪ Подкомитет по предупреждению пыток160.
Надо отметить то, что все из приведенных ранее конвенционных
органов
были
созданы,
согласно
соответствующим
международным
соглашениям, за исключением одного ─ Комитета по экономическим,
социальным и культурным правам, который был учрежден в 1985 году161.
Международное правовое регулирование и защита права на образование
в
рамках
ООН
осуществляется,
в
первую
очередь,
в
контексте
Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах,
являющегося
основным
инструментом
его
защиты.
Международный
мониторинг указанного Пакта полностью основан на процедуре докладов162.
В отличие от Международного пакта о политических и гражданских
правах, рассматриваемый документ не предусматривает наличия особого
контрольного
органа.
Эта
функция
вначале
была
возложена
на
160
См.: Карташкин В.А. Указ. соч. ─ С. 114; Абашидзе А.Х. Договорные органы по правам человека. ─
М.: РУДН, 2012. ─ С. 10.
161
ЭКОСОС в 1976 г. учредил специальную Рабочую группу для рассмотрения соответствующих
докладов государств. В 1985 г. было решено учредить вместо Рабочей группы Комитет по экономическим,
социальным и культурным правам. Какие-либо поправки по данному решению в Международный пакт об
экономических, социальных и культурных правах 1966 г. не вносились.
162
См. статьи 16-21 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах 1966 г.
82
Экономический и социальный совет ООН, однако спустя некоторое время
после вступления Пакта в силу стало ясно, что Совет не может
самостоятельно выполнять возложенные на него функции. Он учредил
дополнительный орган (Рабочую группу), который оказывал содействие
Экономическому и социальному совету в проведении мониторинга в
отношении исполнения обязательств, предусмотренных Пактом, и проводил
консультации по представленным государствами докладам163.
Работа этого органа удостоилась серьезной критики главным образом по
причине
того,
что
он
носил
политический
характер
(состоял
из
представителей 15 правительств) и предусматривал короткий срок членства
(1 год)164. Это заставило Экономический и социальный совет Организации
Объединенных
Наций
(далее
─
ЭКОСОС)
провести
определенные
реформы165.
В 1982 г. Совет решил, что данный орган должен состоять из
обладающих профессиональными навыками лиц и избираться сроком на три
года. Однако, несмотря на такие изменения, работа Совета по-прежнему
была неудовлетворительной, причем некоторыми авторитетными юристами
она была квалифицирована как «полностью неэффективная»166.
Наконец, в 1985 г. Экономический и социальный совет пересмотрел
работу
указанного
органа
и
решил
заменить
его
Комитетом
по
экономическим, социальным и культурным правам167.
В настоящее время названный Комитет осуществляет контроль над
обеспечением государствами экономических, социальных и культурных прав
(к числу которых относится и право на образование) как орган по контролю
над соблюдением Международного пакта об экономических, социальных и
культурных правах168.
163
Резолюция ЭКОСОС 1988/LX/. Пункт 9. 11 мая 1976 г.
Sepulveda M.M. The Nature of the Obligations under the International Covenant on Economic, Social
and Cultural Rights // Intersentia. ─ 2003. ─ P. 30.
165
Резолюция ЭКОСОС1980/24. 2 мая 1980 г.
166
Sepulveda M.M. Op. cit. ─ P. 31.
167
Резолюция ЭКОСОС 1985/17. Пункт (а). 28 мая 1985 г.
168
Sepulveda M.M. Op. cit. ─ P. 32.
164
83
Процедура представления предусмотренных рассматриваемым Пактом
докладов основана на диалоге между государством-участником и Комитетом
по экономическим, социальным и культурным правам, который ведется при
помощи представляемых в Комитет письменных докладов и открытых
слушаний. После устных слушаний Комитет принимает заключительные
замечания по поводу доклада данного государства.
Что касается права на образование, следует отметить, что Комитет
осуществляет мониторинг в отношении него только в рамках 13-й и 14-й
статей Международного пакта об экономических, социальных и культурных
правах. Все присоединившиеся к Пакту государства обязаны представлять
Комитету письменный доклад об исполнении принятых ими обязательств.
Представляемые государствами-участниками доклады содержат данные о
реализации права на образование, выполнении государствами своих
обязательств, существующих проблемах и иную информацию, в отношении
которых Комитет принимает заключительные замечания. В дополнение
Комитет разрабатывает замечания общего характера. По состоянию на
февраль 2014 г. им было принято 21 подобное замечание.
Для целей настоящей диссертации особое значение имеет Замечание
общего характера № 13 (1999 г.), касающееся имплементации норм
Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах,
которые непосредственно относятся к праву на образование. Как было уже
отмечено, значение указанного Замечания заключается в том, что оно
раскрывает нормативное содержание 13-й статьи Пакта, круг обязательств
государств и выявляет признаки нарушения права на образование169.
По мнению диссертанта, сейчас следует более активно использовать и
развивать
параметры,
определенные
Комитетом
по
экономическим,
социальным и культурным правам в указанном Замечании: речь идет о
наличии, доступности, преемственности и пригодности образования. В то же
время, как представляется, не нужно ограничиваться положениями ни Пакта,
169
См.: Док. ООН E/C.12/1999/10. 8 декабря 1999 г.
84
ни
положениями
упомянутого
ранее
Замечания
общего
порядка.
Целесообразно также использовать положения и других замечаний общего
порядка, в которых Комитет признает тот факт, что в некоторых случаях
положения
Пакта
следует
дополнять
другими
международными
документами.
Следующим документом, относящимся к праву на образование, является
Замечание общего характера № 11, которое касается основных проблем,
возникающих при имплементации Пакта. Не осталась без внимания также и
14-я статья Пакта (по сути, был разработан алгоритм действий и
даны
разъяснения целому ряду понятий)170.
В настоящее время Комитет предпринял серьезные позитивные шаги в
направлении полноценной международной правовой защиты экономических,
социальных и культурных прав. Речь идет о Факультативном протоколе к
Международному пакту об экономических, социальных и культурных
правах, принятом в 2008 г. Генеральной Ассамблеей ООН. Он вступил в силу
5 мая 2013 г. Согласно данным по состоянию на 20 января 2015 года его
ратифицировали 16 государств171.
Дело в том, что Факультативный протокол предоставляет индивиду или
группе лиц возможность обращаться в Комитет для восстановления
нарушенных социально-экономических и культурных прав, закрепленных
Пактом.
Следует заметить, что Комитет, согласно Факультативному протоколу,
не является высшей инстанцией: его цель заключается в осуществлении
контроля в отношении исполнения государствами принятых обязательств. С
точки зрения диссертанта, по сути, Комитет получает статус квазисудебного
органа. Доказательством служит то, что Комитет правомочен до вынесения
окончательного решения обратиться к государству, предположительно
170
См.: Док. ООН E/C.12/1999/4. 10 мая 1999 г.
См.:
[Электронный
ресурс]
─
Режим
http://treaties.un.org/Pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg_no=IV-3-a&chapter=4&lang=en
171
доступа:
85
являющемуся правонарушителем, в целях принятия временных мер по
защите права172.
Таким образом, наделение Комитета данным полномочием явилось
значимым шагом в сфере обеспечения и защиты социально-экономических и
культурных прав. Представляется, что деятельность Комитета послужит
стимулом для развития существующих
механизмов и инструментов
международной правовой защиты права человека на высшее образование,
повышения эффективности обеспечения государствами этого права человека.
В то же время возникает важный вопрос: должен ли Комитет быть
наделенным полномочиями привлекать к ответственности то государство,
которое не обеспечило соблюдения права на образование (в том числе, и на
высшее)
и
надлежащего
выполнения
собственных
обязательств
в
рассматриваемой сфере?
Совершенно очевидно, что обеспечение соблюдения права на высшее
образование требует от государств весьма существенных финансовых
ресурсов, которыми сейчас далеко не все страны обладают (обычно, они
обеспечивают рассматриваемое право человека, исходя из своих финансовых
возможностей).
С данной точки зрения, дискуссионным является вопрос о том,
насколько
формы
ответственности
в
и
целях
средства
предполагаемого
восстановления
привлечения
нарушенного
права
к
будут
способствовать полноценному осуществлению права человека на высшее
образование? Представляется, что такой механизм международной защиты
права на высшее образование не обеспечит его полноценную реализацию,
если не будут предусмотрены средства и формы реального привлечения
государства-правонарушителя к соответствующей ответственности.
2.2. Специальный докладчик Совета ООН по правам человека
по вопросу о праве на образование
172
См.: Там же. ─ Ст. 5.─ 10 декабря 2008 г.
86
Совет ООН по правам человека (далее ─ Совет) с момента своего
учреждения 15 марта 2006 года резолюцией 60/251 Генеральной Ассамблеи
ООН (взамен Комиссии ООН по правам человека) призван уделять серьезное
внимание так называемым «специальным процедурам». Функциональное
содержание названных процедур заключается в назначении и работе
Специальных
докладчиков
Совета,
Специальных
представителей
Генерального секретаря ООН, независимых экспертов и рабочих групп.
В то же время, нельзя не учитывать и немаловажное обстоятельств, что,
как замечает известный отечественный юрист-международник, профессор
В.А. Карташкин, «до настоящего момента нет четкого различия между этими
процедурами»173.
Специальные докладчики Совета (ранее — Комиссии) назначаются по
конкретным странам и по определенным общим проблемам в сфере прав
человека. Так, например, существуют Специальные докладчики о положении
в области прав человека в Судане, Мьянме и других странах; Специальный
докладчик по вопросу о правах человека мигрантов, по вопросу о праве на
образование, питание и др.174
Ежегодно Специальный докладчик представляет Совету по правам
человека и Генеральной Ассамблее тематический доклад по вопросам,
относящимся к ее мандату. Специальный докладчик получает информацию,
относящуюся к сфере ее деятельности, от различных сторон. Там, где это
уместно, есть возможность обмениваться сообщениями с соответствующими
государствами. К Специальному докладчику нет никаких формальных
требований для того, чтобы отправить письмо государству.
Обычно, Специальный докладчик ежегодно посещает в среднем дветри страны. Это происходит по приглашению соответствующего государства.
По окончании поездки Специальный докладчик предоставляет Совету ООН
173
Карташкин В.А. Права человека: международная защита в условиях глобализации. ─ М.: Норма,
2009. ─ С. 142 – 143.
174
См.: Там же. ─ С. 143.
87
по правам человека отчет о результатах визита и рекомендации. Главная цель
страновых визитов состоит в активном взаимодействии с государствами и
другими учреждениями или организациями.
Надо особо отметить, что 1998 год явился своеобразной «точкой
отсчета» в сфере обеспечения права человека на образование, в том числе и
на высшее. В своей резолюции 1998/33 от 17 апреля 1998 года Комиссия
ООН по правам человека (далее ─ Комиссия, Комиссия по правам человека)
постановила назначить Специального докладчика по вопросу о праве на
образование (далее ─
Специальный
докладчик)
на первоначальный
трехлетний период в русле своих общих усилий, направленных на более
активную пропаганду экономических, социальных и культурных прав.
В апреле 1998 года Специальным докладчиком по вопросу о праве на
образование была назначена г-жа Катарина Томашевски (Хорватия), в
августе 2004 года новым Специальным докладчиком был назначен г-н
Вернор Муньос (Коста-Рика). После назначения уже Советом ООН по
правам человека на должность Специального докладчика (Резолюция 17/3) гн Кишор Сингх (Индия) приступил к исполнению своих обязанностей в
августе 2010 года.
В резолюции 1998/33 от 17 апреля 1998 года Комиссия определила
следующий мандат Специального докладчика по вопросу о праве на
образование:
▪ представление докладов о ходе во всем мире последовательной
реализации
права
на
образование,
включая
доступ
к
начальному
образованию, и трудностях на пути осуществления этого права с учетом
информации и замечаний, полученных от правительств, организаций и
органов
системы
Организации
Объединенных
Наций,
других
соответствующих международных организаций и неправительственных
организаций;
▪ оказание в соответствующих случаях содействия правительствам в
разработке и принятии срочных планов действий в тех странах, где они
88
отсутствуют, в целях обеспечения последовательного осуществления в
течение разумного количества лет принципа обязательного бесплатного
начального образования для всех с учетом, в частности, уровней развития,
масштабов встречающихся проблем и усилий правительств;
▪ учет гендерных соображений, в частности положения и потребностей
девочек, и содействие ликвидации всех форм дискриминации в области
образования;
▪ представление его докладов Комиссии по положению женщин во всех
случаях, когда в них затрагивается вопрос о положении в области права
женщин на образование;
▪ установление регулярного диалога и обсуждение возможных областей
сотрудничества с соответствующими органами системы Организации
Объединенных
Наций,
специализированными
учреждениями
и
международными организациями, работающими в области образования, в
частности Организации Объединенных Наций по вопросам образования,
науки и культуры, Детским фондом Организации Объединенных Наций,
Конференцией Организации Объединенных Наций по торговле и развитию и
Программой развития Организации Объединенных Наций и такими
международными финансовыми учреждениями, как Всемирный банк;
▪
выявление возможных
видов и источников финансирования
консультативного обслуживания и технической помощи в области доступа к
начальному образованию175.
Решение Комиссии о назначении Специального докладчика по вопросу
о праве на образование было связано с распространившимся в указанный
период серьезным беспокойством международной общественности по поводу
того, что экономическим, социальным и культурным правам человека не
уделяется должного внимания.
175
Предварительный доклад Специального докладчика по вопросу о праве на образование г-жи
Катарины Томашевски, представленный в соответствии с резолюцией 1998/33 Комиссии по правам человека
// Doc. UN E/CN.4/1999/49 13 January 1999. P. 2 – 3.
89
В первые три года реализации своего мандата Специальный докладчик
уделяла повышенное внимание вопросам, непосредственно связанным с
начальным
образованием,
указанием,
полученным
фокусирования
главного
действуя
от
в
Комиссии.
внимания
соответствии
с
Настоятельная
вопросу
обеспечения
руководящим
потребность
доступа
к
школьному образованию для миллионов детей, лишенных аналогичного
доступа, являлась в тот период совершенно очевидной.
В то же время, с точки зрения автора настоящего диссертационного
исследования, объективным следствием смещения акцента основного
внимания на вопросы и проблемы начального и/или базового образования в
рамках глобальных стратегий в сфере образования явилось отсутствие
реального внимания к проблемам среднего и высшего образования.
Такой явный дисбаланс отчетливо осознавала и Катарина Томашевски,
подчеркивая в своем очередном ежегодном докладе, что особого внимания, с
ее точки зрения, требуют два следующих аспекта:
▪ необходимость получения преподавателями среднего и высшего
образования, поскольку в противном случае сфера образования будет
обречена на то, что в ней будут работать неквалифицированные
преподаватели;
▪ ненадлежащее внимание к вопросам и проблемам высшего
образования в рамках международных стратегий в период резкого
увеличения объема международной торговли услугами в сфере образования
может
поставить
под
угрозу
выполнение
задач,
стоящих
перед
развивающимися странами. По мнению Специального докладчика, данная
тема требует повышенного внимания со стороны Комиссии176.
176
Ежегодный доклад Специального докладчика по вопросу о праве на образование Катарины
Томашевски, представленный в соответствии с резолюцией 2000/9 Комиссии по правам человека // Doc. UN
E/CN.4/2001/52 .11 January 2001. ─ P. 4.
90
За
первый
трехлетний
период
Катариной
Томашевски
были
подготовлены четыре ежегодных и два специальных доклада (о положении в
Уганде и в Англии)177.
В январе 2001 года Катарина Томашевски подготовила третий
ежегодный доклад Специального докладчика по вопросу о праве на
образование, который она представила Комиссии по правам человека на ее
57-й сессии 178 в тот важный момент, когда должно было приниматься
решение о продлении данного тематического мандата.
В этом докладе Комиссии предлагалось рассмотреть все имеющиеся
варианты ─ от не продления мандата до изменения или расширения
полномочий. При этом Катарина Томашевски просила Комиссию исходить
из того явного несоответствия между теми препятствиями, с которыми она
столкнулась при осуществлении ее мандата, и задачей, связанной с
осуществлением в полном объеме права на образование, которая может и
должна быть выполнена179.
В резолюции 2001/29 Комиссия продлила мандат Специального
докладчика еще на три года. При определении приоритетных направлений
основной деятельности, связанной с правами человека, Специальный
докладчик учитывала то внимание, которое уделяется Комиссией вопросам
разработки глобальной стратегии в области образования. С учетом этого
важного обстоятельства она продолжала установить устойчивые связи между
сферами образования, макроэкономики и прав человека при помощи
включения потребностей, связанных с основными правами человека, в
основанные на правах показатели.
Следует особо отметить, что за время осуществления своего
тематического мандата (с 1998 по 2004 гг.) Катарина Томашевски
рассмотрела весьма широкий круг вопросов. Очевидной ее заслугой с
177
Указанные доклады размещены на сайте Верховного комиссара ООН по правам человека
(www.unhchr.ch) на английском, французском и испанском языках, там же можно найти резолюции
Комиссии по правам человека и другие документы на данную проблематику.
178
Пункт 10-й предварительной Повестки дня.
179
См.: Doc. UN E/CN.4/2001/52 .11 January 2001. ─ P. 3.
91
концептуальной точки зрения является формулировка целого ряда общих
определений, напрямую касавшихся права на развитие и заложивших
серьезный аналитический фундамент, позволяющий реально оценивать
положение дел в сфере обеспечения и защиты права на образование, а также
выявления препятствий на пути к полному осуществлению данного права
человека.
Для целей измерения прогресса на пути обеспечения права человека на
образование Катарина Томашевски предложила так называемую «Схему
4-х А» (наличие, доступность, приемлемость, пригодность) 180 , которая
базируется на основополагающем тезисе, что обязательства правительств в
этой области сводятся к четырем элементам:
▪ государство обязано сделать образование финансово доступным;
▪ защитить различные категории людей от лишения доступа к
образованию;
▪ обеспечить приемлемость образования для индивида;
▪ обеспечить гибкость образования и его адаптивность, позволяющую
приспосабливать его к различным ситуациям181.
С учетом существующих препятствий Специальный докладчик
рассмотрел последствия макроэкономических стратегий в контексте проблем
нищеты, дискриминации
по
гендерному признаку и
других
видов
дискриминации. В данном плане Катарина Томашевски предложила «Схему
3-х Д» (недееспособность, сложность, недостатки)182.
Следует особо отметить, что за годы своей работы в качестве
Специального докладчика Катарина Томашевски активно выступала за
включение правозащитного компонента во все международные стратегии и,
кроме того, предпринимала шаги по более глубокому пониманию
180
Availability, accessibility, acceptability and applicability.
См.: Томашевски К. Моя работа в качестве специального докладчика ООН по соблюдению права
на
образование
(1998–2001
гг.)
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.hrights.ru/text/inter/b8/Chapter91.htm
182
Disability, difficulty, disadvantages.
181
92
нормативного содержания права на образование (в том числе, и на высшее) и
других взаимосвязанных прав.
Кроме того, она установила рабочие контакты и начала диалог с
Всемирным банком в русле настойчивых усилий, нацеленных на содействие
интеграции
правозащитного
компонента
в
стратегии
этого
специализированного учреждения Организации Объединенных Наций. В
данном отношении первый Специальный докладчик уделял основное
внимание, прежде всего, вопросам поощрения и внедрения бесплатного и
обязательного начального образования.
Надо заметить, что Катарина Томашевски осуществляла всесторонний
анализ последствия политики и законодательства в сфере международной
торговли для обеспечения права на образование и возникающие в процессе
приватизации школ риски, связанные с доступом к образованию и качеством
образования. В рамках деятельности по борьбе с дискриминацией она на
постоянной основе рассматривала вопросы, касавшиеся доступа девочек к
образованию (то есть гендерные аспекты), образования работающих детей,
нищеты и реализации права на образование в гуманитарном контексте.
К
сожалению,
необходимо
констатировать,
что
ненадлежащее
внимание (и даже его отсутствие) к проблемам высшего образования, вполне
отчетливо
проявившееся
в
первоначальный
период
деятельности
Специального докладчика (Катарины Томашевски), продолжало оставаться
и в последующие годы. Анализ ежегодных докладов (всех трех указанных
ранее
персон,
выступающих
в
роли
Спецдокладчиков)
наглядно
свидетельствует о том, что ни один из таких докладов не был полностью
посвящен
проблематике, связанной с правом человека на высшее
образование.
Кроме того, следует отметить, что при учреждении мандата в 1998 году
его основными целями было привлечение внимания международного
сообщества к проблематике обеспечения соблюдения права на образование (в
том числе, и на высшее) и устранение препятствий на пути его
93
осуществления. Однако данная задача, как подчеркивала в своем шестом (и
последнем) докладе Катарина Томашевски, оказалась невыполнимой,
поскольку препятствия и трудности на пути осуществления мандата с
каждым годом все больше возрастали183.
В частности, нужно сказать о том, что усилия первого Спецдокладчика,
направленные на повышение приоритетности права на образование,
(согласно ее личному восприятию) не увенчались успехом. В этой связи,
Катарина Томашевски рекомендовала Комиссии отказаться от возобновления
мандата, касающегося права на образование184.
Выражаясь языком психологов, первый Спецдокладчик Совета ООН по
праву на образование после шестилетней деятельности в рассматриваемой
сфере испытала состояние «эмоционального выгорания», разуверившись в
целесообразности дальнейшего ведения этого тематического мандата.
Однако в своей резолюции 2004/25 Комиссия ООН по правам человека
возобновила этот мандат еще на три года. В этой резолюции Комиссия, в
частности, просила Специального докладчика активизировать усилия по
выявлению путей и средств для преодоления препятствий и трудностей в
процессе обеспечения права на образование.
Новым Специальным докладчиком по вопросу о праве на образование
был назначен г-н Вернор Муньос (Коста-Рика)185, который воспринимал свой
мандат как средство, позволяющее ему осуществлять мероприятия,
содействующие повышению качества образования при понимании того, что
знания, не способствующие развитию человеческой личности на принципах
уважения прав человека, нельзя назвать качественными. В этой связи, он
считал, необходимо уделять самое пристальное внимание разработке
качественных показателей, позволяющих определять комплекс потребностей
183
См.: Doc. UN E/CN.4/2005/45 15 January 2004. ─ P. 2.
См.: Там же.
185
См.: Doc. UN E/CN.4/2005/50 17 December 2004. ─ P. 2.
184
94
и направлять деятельность в интересах осуществления права человека на
качественное образование186.
По окончании первого 3-летнего срока своей деятельности, согласно
резолюции 8/4, принятой 18 июня 2008 г., Совет ООН по правам человека
продлил мандат Специального докладчика по вопросу о праве на
образование г-на Вернора Муньоса (Коста-Рика) и просил его представлять
доклад Генеральной Ассамблее. В 2008 г. Специальный докладчик посвятил
доклад вопросу о праве человека на всестороннее половое просвещение.
Следует заметить, что указанная тема была объектом интереса и внимания с
самого момента формулирования данного мандата.
Как особо подчеркивал Вернон Муньос, он «посвящает данный
документ вопросу права человека на всестороннее сексуальное просвещение,
углубляя тем самым действующие международные стандарты в этой
области»187.
С момента представления своего предыдущего доклада Специальный
докладчик по вопросу о праве на образование провел множество рабочих
встреч с правительствами, учреждениями Организации Объединенных Наций
и другими многосторонними учреждениями, профсоюзами учителей,
неправительственными
организациями,
университетами,
студентами
и
национальными структурами по правам человека практически во всех
регионах мира. В конце июля 2010 году Вернор Муньос сложил свои
полномочия.
После назначения Советом ООН по правам человека на должность
Специального докладчика (Резолюция 17/3) Кишор Сингх (Индия) приступил
к исполнению своих обязанностей в августе 2010 года. В тот период он
выступил с докладом на 17-й сессии Совета ООН по правам человека,
состоявшейся в июне 2011 года. В первом докладе 188 он охарактеризовал
186
См.: «Право на образование». Доклад Специального докладчика по вопросу о праве на
образование г-на Вернора Муньоса Вильялобоса // Doc. E/CN.4/2005/50. 17 December 2004.
187
См.: Doc. UN E/CN.4/2006/45.
188
Doc. UN A/HRC/17/29 и Corr. 1.
95
первоочередные проблемы, подлежащие изучению в ходе выполнения им
своего мандата, и более подробно рассмотрел обязательства государств по
обеспечению равных возможностей в сфере образования. Он отчитался также
о своей первой поездке в Сенегал в январе 2011 года.
В течение первого года своей работы Специальный докладчик принял
участие в ряде мероприятий по вопросам образования и занимался
налаживанием контактов с государствами, международными организациями
и неправительственными организациями.
В 2012 году Специальный докладчик участвовал в работе двух
региональных подготовительных совещаний Экономического и Социального
Совета ─ в Таиланде (в марте) и в Того (в апреле). В июле 2012 года Кишор
Сингх принимал участие в ежегодном обзоре на уровне министров,
состоявшемся в рамках Этапа заседаний высокого уровня Основной сессии
Совета и уделившем основное внимание реализации согласованных на
международном уровне целей и обязательств в отношении образования.
Так, например, в сентябре 2011 года Специальный докладчик Совета
ООН по правам человека по вопросу о праве на образование в сентябре 2011
года посетил Казахстан с тем, чтобы проанализировать состояние прав на
образование в названной стране. За время своего визита Кишор Сингх
посетил
столичные
представителями
организации
государственных
образования,
органов
провел
и
встречи
с
правительственных
организаций и т.д.189.
В завершение данного параграфа следует сделать обобщающий вывод
о том, что Специальный докладчик Совета ООН по правам человека по
вопросу
о
праве
на
образование
своей
ежедневной
напряженной
деятельностью 190 , безусловно, вносит ощутимый вклад в обеспечение и
189
Там же.
С точки зрения диссертанта, в свое время очень точно и емко выразила суть текущей работы
Специального докладчика в рассматриваемой сфере Катарина Томашевски: «Чтобы добиваться реализации
права на образование, необходимо уточнить, что же является правом и что не является; обучить и
подготовить людей, которые хотели бы содействовать реализации этого права, снабдив их необходимыми
материалами; вести мониторинг событий в сфере образования, чтобы выявлять факты, требующие внимания
со стороны правительств или межправительственных организаций; собирать и анализировать судебные дела
190
96
защиту этого права человека. Однако представляется, что в процессе
реализации своего мандата Спецдокладчику Совета ООН по правам человека
следует уделять более пристальное внимание вопросам, непосредственно
связанными с обеспечением соблюдения права человека на высшее
образование, которое в условиях доминирования глобального тренда ─
перехода к экономике и обществу, основанных на знаниях, приобретает
исключительно важное значение.
В частности,
речь идет о
том, чтобы
в ближайшее время
Спецдокладчик выступил бы с инициативой подготовки ежегодного
тематического доклада, который полностью был бы посвящен высшему
образованию.
Кроме того, представляется, что в настоящее время необходимо
повышение уровня координации и взаимодействия между Комитетом по
экономическим, социальным и культурным правам и Специальным
докладчиком Совета ООН по правам человека по вопросу о праве на
образование. По мнению диссертанта, это может быть достигнуто
посредством
названного
систематического
Комитета,
на
участия
которых
Спецдокладчика
он
мог
бы
в
сессиях
предоставлять
соответствующую информацию.
2.3. Деятельность специализированных учреждений Организации
Объединенных Наций, ВТО и ОЭСР по обеспечению права человека на
высшее образование
и решения национальных комиссий по правам человека, показывающие, как на деле применяется это право;
нужно следить за распределением помощи государствам и переговорами о снижении долгового бремени,
чтобы видеть, как решение этих вопросов влияет на реализацию права на образование, и добиваться более
полной его реализации; кроме того, необходимо помогать отдельным людям, которые чувствуют, что им
отказано в праве на образование или что это их право нарушено, проверять полученные жалобы и, если они
подтвердятся, направлять их туда, где по ним с наибольшей вероятностью будут приняты необходимые
меры. См.: Томашевски К. Моя работа в качестве специального докладчика ООН по соблюдению права на
образование
(1998–2001
гг.)
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.hrights.ru/text/inter/b8/Chapter91.htm
97
Специализированные учреждения, органы, программы и фонды ООН
являются
важной
составной
частью
всей
системы
Организации
Объединенных Наций. Их создание, методы функционирования и правовой
статус прямо предусматриваются Уставом ООН (гл. IX, X). В соответствии с
положениями Устава различные специализированные учреждения создаются
на основе межправительственных соглашений и на них возлагается широкая,
определенная в их учредительных актах международная ответственность в
целях содействия повышению уровня жизни, полной занятости населения,
созданию благоприятных условий для экономического и социального
прогресса и развития, разрешению международных проблем в области
экономической,
социальной,
здравоохранения,
международному
сотрудничеству в областях культуры и образования, всеобщему уважению и
соблюдению прав человека и основных свобод для всех, без различия расы,
пола, языка и религии191. Специализированные учреждения ООН занимают
особое место в. системе ее органов. В этом качестве могут выступать только
международные организации, созданные на основе договоров и соглашений,
заключенных между государствами192.
2.3.1. Деятельность ЮНЕСКО по реализации права человека на высшее
образование
Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и
культуры
(далее
─
ЮНЕСКО)
193
является
международной
межправительственной организацией 194 со статусом специализированного
учреждения ООН.
191
См.: Федоров В.Н. Организация Объединенных Наций, другие международные организации и их
роль в ХХI веке. ─ М.: Логос, 2007. ─ С. 811.
192
См.: Там же. ─ С. 812.
193
Организация была создана 16 ноября 1945 г.
194
Международная (межправительственная) организация – это постоянно действующее
объединение государств, созданное на основе международного договора в целях решения определенных
задач, имеющее необходимую для этого систему органов и самостоятельные права и обязанности.
Правовым основанием деятельности международной организации является учредительный акт.
98
Стратегическая цель ЮНЕСКО заключается в содействии укреплению
мира и безопасности путем расширения сотрудничества народов в области
образования, науки и культуры в интересах обеспечения всеобщего уважения
справедливости, законности и прав человека, а также основных свобод,
провозглашенных в Уставе Организации Объединенных Наций, для всех
народов без различия расы, пола, языка или религии195.
ЮНЕСКО поощряет развитие народного образования и распространение культуры, сотрудничая с государствами ─ членами Организации по
их просьбе в деле расширения просветительной деятельности, добиваясь
сотрудничества между народами в целях постепенного осуществления
идеала доступности образования для всех, независимо от расы, пола или
каких-либо социально-экономических различий. Организация предлагает
методы образования, наиболее подходящие для воспитания в детях всего
мира чувства ответственности свободного человека196.
В то же время нужно отметить, что сфера образования является
основной сферой деятельности Организации (около 35 % бюджета ЮНЕСКО
тратится на реализацию образовательных программ)197.
Для
осуществления
своего
мандата
ЮНЕСКО
выполняет
пять
следующих основных функций198:
▪ проводит перспективные исследования форм образования, науки,
культуры и коммуникации, необходимые в завтрашнем мире;
Учредительный акт организации устанавливает ее цели, функции и правомочия, условия членства в
организации, ее организационную структуру, компетенцию ее органов (главных и вспомогательных) и
основные условия осуществления этой компетенции, в частности, порядок принятия соответствующих
юридических актов (решений, рекомендаций, обращений, правил процедуры и т.д.). Все это и обеспечивает
организационно-правовое единство межгосударственного объединения, превращающее его в
международную организацию. Разумеется, это предполагает наличие постоянных органов международной
организации, наделенных определенными функциями и полномочиями во взаимоотношениях с членами
организации, с другими государствами и прочими субъектами. Иными словами, речь идет об органах,
осуществляющих функции и полномочия организации в международном общении. См.: Право
международных организаций: учебник / Под. ред. И.П. Блищенко, А.Х. Абашидзе. ─ М.: РУДН, 2013. ─
С. 29.
195
См.: Устав ЮНЕСКО // Руководство Генеральной конференции. Издание 2002 года, включающее
тексты документов и изменения, принятые Генеральной конференцией на 31-й сессии (Париж, 2001 г.). ─
Париж, 2002. ─ С. 8.
196
См.: Там же.
197
См.: Официальный сайт ЮНЕСКО ─ www.unesco.org
198
См.: Международная стандартная классификация образования (МСКО-2011) [Электронный
ресурс] ─ Режим доступа: asv.mgsu.ru›files/Docum/MetodObesp/МСКО-2011.pdf
99
▪ проводит продвижение, передачу и обмен знаниями, опираясь главным
образом на научные исследования, подготовку и преподавание;
▪ осуществляет нормативную деятельность: подготовку и принятие
международных актов, и обязательных к исполнению рекомендаций;
▪ предоставляет услуги экспертов государствам-членам для определения
их политики в области развития и разработки проектов в форме технического
сотрудничества;
▪ осуществляет обмен специализированной информацией.
ЮНЕСКО с момента своего создания оказывает содействие решению
проблемы образования в соответствии с принципами демократии и уважения
прав человека, оказывает помощь государствам в реформе национальных
систем образования, организует проведение международных конференций
министров образования.
Деятельность Организации направлена на то, чтобы создавать благоприятные условия для расширения международного взаимопонимания,
облегчая людям доступ к образованию и культуре, объединяя усилия ученых
и деятелей в области искусства и образования и устраняя препятствия на
пути свободного обмена мнениями. Она нацелена также на борьбу с
неграмотностью, распространение знаний об ООН и о правах человека,
обязательное образование и повышение образовательного уровня, обмен
специалистами и предоставление экспертов в сфере науки и просвещения по
просьбе государств ─ членов Организации199.
Согласно
Уставу
ЮНЕСКО
Органами
Организации
являются:
Генеральная конференция, Исполнительный совет и Секретариат
200
.
Программы осуществляются через национальные комиссии201.
199
См.: Федоров В.Н. Организация Объединенных Наций, другие международные организации и их
роль в ХХI веке. ─ М.: Логос, 2007. ─ С. 817 – 818.
200
См.: Устав ЮНЕСКО // Руководство Генеральной конференции. Издание 2002 года, включающее
тексты документов и изменения, принятые Генеральной конференцией на 31-й сессии (Париж, 2001 г.). ─
Париж, 2002. ─ С. 11.
201
Следует отметить, что Высшим органом является Генеральная конференция, состоящая из
представителей государств ─ членов ЮНЕСКО, которая созывается один раз в два года для определения
политики и программы Организации. Исполнительный совет, куда входят 58 членов, избираемых Генеральной конференцией, созывается не реже двух раз в год и несет ответственность за выполнение
100
Необходимо
заметить,
что
ЮНЕСКО
с
самого
начала
своей
деятельности была вовлечена в процесс поддержки высшего образования,
занимаясь
организацией
и
проведением
различных
международных
конференций, поддерживая разнообразные исследования, а также публикуя
различные книги и отчеты.
Так, на конференции в Париже в 1998 г. по вопросам высшего
образования была принята Всемирная декларация по высшему образованию
для XXI века202. Кроме того, названная Организация открыла региональные
отделения, которые активным образом занимаются различными вопросами,
непосредственно связанными с высшим образованием. К ним относятся:
▪ Европейский Центр ЮНЕСКО по высшему образованию, штабквартира которого находится в Бухаресте (Румыния), занимающийся
проблемами
высшего
образования
исключительно
на
территории
Центральной и Восточной Европы;
▪ Центр высшего образования в Латинской Америке и Карибах;
▪ Центр высшего образования ЮНЕСКО в Юго-Восточной Азии (штабквартира находится в Бангкоке, Таиланд)203.
Приоритетными направлениями деятельности ЮНЕСКО в сфере
образования являются: ликвидация безграмотности и обеспечение для всех
начального образования, прогресс так называемого «международного
образования»204, а также на внутригосударственном законодательном уровне
запрет и ликвидация всякой дискриминации в области образования.
Надо особо отметить то обстоятельство, что ЮНЕСКО играет роль
форума, позволяющего проводить исследования в области международного
программы, принятой конференцией. Секретариат состоит из генерального директора и штата международных служащих. В соответствии с Уставом ЮНЕСКО в большинстве государств-членов (в том числе в
России) учреждены национальные комиссии ЮНЕСКО. Местопребывание ─ Париж (Франция). См.:
Федоров В.Н. Указ. соч. ─ С. 818.
202
Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры
[Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496
203
См.: Altbach Ph.G. Higher Education An Emerging Field of Research and Policy // International
Organizations and Higher Education Policy. Thinking Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and
Alma Maldonado-Maldonado. ─ New York, 2009. ─ P. 14.
204
Под термином «международное образование» понимают образование во имя международного
сотрудничества и мира; образование, в основе которого лежат основные права и свободы человека, а также
обеспечение и защита прав человека.
101
высшего образования, представляя собой организацию-лидера, признающую
важность международного образования в целях развития, глобализации
высшего образования и содействия транснациональному образованию как
механизму
экономического
развития
и
укрепления
международных
отношений.
Обеспечение соблюдения право человека на образование является
неотъемлемой частью полномочий ЮНЕСКО. Фундаментальный принцип
«равных возможностей на образование для всех» провозглашен в Уставе
ЮНЕСКО.
Отражающая
дискриминацией
в
этот
области
принцип
образования
Конвенция
(1960
г.)
о
борьбе
была
с
признана
Исполнительным советом ЮНЕСКО в качестве основы образования для
всех. Резолюции, относящиеся к праву на образование, принятые Комиссией
по правам человека, также придают большое значение этой Конвенции.
В том, что касается права на образование, роль и ответственность
ЮНЕСКО в рамках системы ООН имеют первостепенное значение.
Сотрудничество ЮНЕСКО с Комитетом по экономическим, социальным и
культурным правам (далее ─ КЭСКП) базируется на взаимодополняемости
подходов к реализации права на образование.
В
этом
контексте
Исполнительным
комитетом
была
создана
Совместная группа экспертов ЮНЕСКО (CR)/ЭКОСОС (КЭСКП) для
наблюдения за осуществлением права на образование. По мнению этой
группы, если международное сообщество действительно стремится к
обеспечению соблюдения права человека на образование, дальнейшего
серьезного рассмотрения заслуживают нормативные рекомендации по
образованию для всех, в частности, в конституционной и законодательной
сфере.
Именно в свете изложенного ранее ЮНЕСКО оказывает государствамчленам техническое содействие в области разработки законодательства в
сфере образования, обеспечивающего реализацию права на начальное
102
образование для всех и придание ему звучания, отвечающего потребностям
современным реалиям.
Как в свое время отмечал Генеральный директор ЮНЕСКО Коитиро
Мацуура, соблюдение прав человека немыслимо без действующего права на
образование: «Остается сделать еще много для того, чтобы все права ─
гражданские, культурные, экономические, политические и социальные ─
оказались доступными всем. Привлечение внимания общества к правам
человека является одним из ключевых моментов реализации этих прав.
Именно поэтому право на образование имеет такое большое значение для
прав человека в целом. Также именно поэтому условиями для обретения
самостоятельности являются знания и информация. Только тот, кто знает,
что обладает правами, может прилагать усилия к тому, чтобы заставить их
соблюдать, будь то право на занятость, право на адекватное питание, на
крышу над головой или на медицинское обслуживание, на активное участие
в политической жизни или право пользоваться достижениями научного и
технологического прогресса. Только тот, кто знает свои права, может в
полной мере использовать все доступные средства, чтобы защитить эти права
и права других людей.
«ЮНЕСКО твердо убеждена, что каждый ребенок ─ мальчик или
девочка ─ должен иметь доступ к образованию. В самом деле, мы полагаем,
что качественное базовое образование должно, говоря по справедливости,
быть доступным для каждого. Осуществление права на образование, так же,
как и других фундаментальных прав и свобод, лежит в основе стратегии в
сфере прав человека, только что принятой Организацией. Прежде всего, мы
хотим, чтобы вся деятельность ЮНЕСКО в сфере образования, науки,
культуры, коммуникаций и информации была направлена на улучшение
повседневной жизни людей»205.
205
Послание по случаю Дня прав человека, 10 декабря 2003 г. [Электронный ресурс] ─ Режим
доступа: http://www.ohchr.org/french/law; http://www.unesco.org
103
ЮНЕСКО ─ единственная организация системы ООН, обладающая
мандатом на поддержку национальных систем международного образования,
и, безусловно, в силу этого она играет лидирующую роль в реформе высшего
образования. Рассматриваемая Организация представляет собой также
устойчивую платформу для диалога по вопросам адаптации образовательных
систем к новым вызовам социальной, культурной и экономической сферы
жизни глобализирующегося общества.
На современном этапе глобализации границы между государствами
стали прозрачными и более открытыми для интеллектуального обмена, и
поиск некой унифицированной формы и единых путей решения проблем стал
насущным во многих отраслях. Наиболее отчетливо международные аспекты
сферы высшего образования проявляются в деятельности университетов,
многие из которых участвуют в реализации международных соглашений в
целях упрощения мобильности. В области исследований повышается интерес
к глобальному управлению, демократии и правам человека, коллективной
ответственности, растущего влияния таких феноменов как разрешение
конфликтов, мультикультурная среда, вопросы охраны окружающей среды и
новых технологий.
В то же время, как отмечают зарубежные авторы, ЮНЕСКО,
(аналогично Всемирному Банку) в определенной мере игнорировала
проведение исследований в сфере высшего образования на протяжении более
20 лет. Однако недавно проявила особый интерес и теперь выступает в
качестве форума для обсуждений. Кроме того, ЮНЕСКО время от времени
проводит исследования и собирает статистические данные. Инициативы
названной Организации в деле аккредитации, обеспечения качества высшего
образования и другие темы, постоянно собирают солидную международную
аудиторию206.
206
См.: Altbach Ph.G. Higher Education An Emerging Field of Research and Policy // International
Organizations and Higher Education Policy. Thinking Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and
Alma Maldonado-Maldonado. ─ New York, 2009. ─ P. 14.
104
Особое место среди источников международного права об образовании
занимает
проблема
международного
признания
и
эквивалентности
документов об образовании, ученых степеней и званий.
Благодаря целенаправленной планомерной деятельности ЮНЕСКО в
1960-1995 гг. практически завершена работа по международно-правовому
определению этой проблемы. Под эгидой ЮНЕСКО разработаны и приняты
ряд международных конвенций207.
До 1992 года в деятельности ООН (ЮНЕСКО) ключевым вопросом
являлась разработка Всемирной Конвенции о признании учебных курсов,
документов о высшем образовании и ученых степеней, которая завершилась
принятием Рекомендации с аналогичным названием в ноябре 1992 г.
Основной целью ЮНЕСКО в сфере образования (в том числе, и
высшего) является трансформация индивидуального права в социальные и
экономические императивы. Ставя образование в контекст развития,
ЮНЕСКО позиционировала себя на международной арене как защитника
двух следующих важных аспектов:208
▪ право на образование для всех;
▪ вовлечение образования в строительство более «заботливого» мира.
ЮНЕСКО содействует распространению таких идей, как всеобщее
образование,
демократизациями,
международного
образование
взаимопонимания,
в
целях
функциональная
мира
и
грамотность,
образование для всех и учится жить вместе. ЮНЕСКО также провела самый
убедительный анализ образовательной политики по всему миру, в частности
отчеты Фора209 и Делора210.
207
О борьбе с дискриминацией в области образования (14 декабря 1960г.); Международные
Конвенции о признании учебных курсов, документов о высшем образовании и ученых степеней в
государствах Латинской Америки, в арабских и европейских государствах бассейна Средиземного моря (17
декабря 1976 г.), в арабских государствах (22 декабря 1978 г.), в государствах региона Европы (21 декабря
1979 г.), в государствах Африки (5 декабря 1981 г.), в государствах Азии и Тихого Океана (16 декабря 1983
г.); Конвенция о техническом и профессиональном образовании (10 ноября 1989 г.) [Электронный ресурс] ─
Режим доступа: http://www.lexed.ru/mpravo/razdel2/index.html
208
50 years for education. ─ Paris: UNESCO, 1997. ─ P. 25.
209
Learning to be. ─ Paris: UNESCO, 1972.
210
Learning: the treasure within. ─ Paris: UNESCO, 1996.
105
Постепенно, особенно после 46-й Международной конференции по
образованию (Женева, сентябре 2001г.) «Учится жить вместе» стал
всеобъемлющим общественным проектом211.
Этот тип общества, как и проект «обучающее общество», который был
запущен в Европе в 1970г., основан на полном достижении реализации права
на образование.
ЮНЕСКО на постоянной основе занимается вопросами межкультурного
образования и разнообразия. В этой связи можно упомянуть Дакарский
Форум (2000 г.), Отчет Всемирной Комиссии по культуре и развитию 212 и
Всеобщую декларацию ЮНЕСКО по Культурному разнообразию (2001 г.), а
также Среднесрочная программа развития на 2002-2007 гг. Совокупность
изложенного подчеркивает важность образования, качества образования и
образовательных инновацией как стратегических целей ЮНЕСКО.
Отдельно
академического
стоит
выделить
признания
и
деятельность
ЮНЕСКО
мобильности.
Сеть
в
сфере
национальных
информационных центров по академическому признанию и мобильности
(ENIC Network) была создана в 1994 году Советом Европы и ЮНЕСКО с
целью разработки и осуществления единой для всех европейских стран
политики и практики по признанию дипломов/квалификаций.
Среди правоведов доминирует мнение, согласно которому благодаря
усилиям ЮНЕСКО в области кодификации, в настоящее время право
человека на образование является одним из четко установленных и
эффективно защищенных социально-экономических и культурных прав213.
Государства-участники
ЮНЕСКО
обязаны
представлять
на
обсуждение и утверждение внутригосударственного органа принятые
конвенции и рекомендации, а в случае их ратификации – впоследствии
докладывать о ходе их исполнения214.
211
Apprendre à vivre ensemble: avons-nous échoué ?, ─ Genève: Bureau International d’Education, 2003.
Our creative diversity. World Commission on Culture and Development report, 1995.
213
См., например: Beiter K.D. The Protection of the Right to Education by International Law. ─ Boston:
Martinus Nijhoff Publishers, 2006. ─ P. 235.
214
См.: Устав ЮНЕСКО // Руководство Генеральной конференции. Издание 2002 года, включающее
212
106
Государства-члены представляют Генеральной конференции особые
доклады о мерах, осуществленных ими по проведению в жизнь конвенций и
рекомендаций, принятых Генеральной конференцией. Первые особые
доклады, касающиеся любой принятой конвенции или рекомендации,
представляются не менее чем за два месяца до открытия очередной сессии
Генеральной конференции, непосредственно следующей за той, на которой
соответствующая конвенция или рекомендация была принята215.
Кроме
того,
Генеральная
конференция
может
предложить
государствам-членам представить в установленные сроки дополнительные
доклады, содержащие другие требуемые сведения. Генеральная конференция
рассматривает представленные государствами-членами особые доклады,
относящиеся к данной конвенции или рекомендации, на своей очередной
сессии, непосредственно следующей за той, на которой эта конвенция или
рекомендация была утверждена, и, в случае принятия Конференцией
соответствующего решения, на ее последующих сессиях.
Всякий раз, когда Генеральная конференция считает это своевременным, она составляет один или несколько общих докладов, содержащих ее
заключения о мерах, принятых государствами-членами для проведения в
жизнь конвенции или рекомендации. Доклады Генеральной конференции о
мерах, принятых государствами-членами по проведению в жизнь конвенции
или рекомендации, препровождаются государствам-членам, Организации
Объединенных Наций, национальным комиссиям и любым указанным
Генеральной конференцией органам216.
Следует особо отметить, что в рамках ЮНЕСКО наблюдение за
соблюдением международных образовательных стандартов осуществляет
тексты документов и изменения, принятые Генеральной конференцией на 31-й сессии (Париж, 2001 г.). ─
Париж, 2002. ─ С. 8.
215
См.: Правила процедуры, касающиеся рекомендаций государствам-членам и международных
конвенций, подпадающих под условия пункта 4 статьи IV Устава. Утверждены Генеральной конференцией
на 5-й сессии с изменениями, внесенными на 7-й, 17-й и 25-й сессиях // Руководство Генеральной
конференции. Издание 2002 года, включающее тексты документов и изменения, принятые Генеральной
конференцией на 31-й сессии (Париж, 2001 г.). ─ Париж, 2002. ─ С. 99 – 100.
216
Там же.
107
Комитет по конвенциям и рекомендациям (далее ─ Комитет). Именно он (на
основании всестороннего анализа докладов, представленных государствами,)
проводит
мониторинг
в
отношении
имплементации
установленных
образовательных стандартов, а также рассматривает вопросы и дела,
непосредственно связанные с нарушением права человека на образование.
Это позволяет представлять индивидуальные обращения о нарушении права
человека на образование на международном уровне.
Что касается представления докладов, то государства обязаны
своевременно
предоставлять
сведения
обо
всех
принятых
мерах,
направленных на выполнение основных норм и положений конвенций и
рекомендаций. Процедура представления докладов базируется на диалоге
между государством-участником и Комитетом. Составленное Комитетом
заключение
содержит
комментарии
о
том,
каким образом должна
реализовываться та или иная норма, о состоянии ее реализации за данный
период и о том, какие шаги должны быть предприняты в дальнейшем по
более эффективному исполнению конвенций и рекомендаций.
Комитет по конвенциям и рекомендациям правомочен рассматривать
представленные отдельными лицами, группой лиц или общественными
организациями заявления, согласно которым государство-член ЮНЕСКО
предположительно нарушило, по меньшей мере, одно из прав, защищаемых
этой организацией, в частности, относительно образования, науки, культуры
и информации217.
Фактически, Комитет правомочен рассматривать иски о нарушении
права
на
образование,
защищаемого
международными
правовыми
документами, такими как, например, 13-я статья Международного пакта об
экономических, социальных и культурных правах.
Вопрос принятия к рассмотрению заявления о нарушении права
решается на закрытом заседании
217
218
218
. В случае вынесения решения о
См.: Документ ЮНЕСКО 104 EX/Decision 3.3. Пункт 14, подпункт (а).
См.: Там же. ─ Подпункт (c).
108
рассмотрении заявления по существу Комитет, в первую очередь, пытается
найти
точки
примирения
между
заявителем
и
Правительством
заинтересованного государства. В этом аспекте, Комитет не выполняет
функцию международной судебной инстанции. Напротив, он пытается
разрешить спор на основе международного сотрудничества и примирения219.
О подходах Комитета в отношении представляемых заявлений
Организация ЮНЕСКО недавно высказалась следующим образом: «В то
время как другие процедуры представления заявлений зачастую приобретают
конфликтный и обвинительный характер, регламент ЮНЕСКО изначально
был направлен на примирение сторон, разрешая возникшие между ними
споры путем достижения согласия. Вот почему Комитет сделал все, чтобы не
прийти к заключению о нарушении государством прав человека. Подобное
заключение, на самом деле, приведет к тупику, который в свою очередь
станет препятствием для разрешения спора»220.
После рассмотрения заявления по существу Комитет подготавливает
секретный доклад о вынесенном решении и рекомендациях. В случае, если
стороны не пришли к примирению, об этом указывается в докладе. Доклад
отправляется в Исполнительный орган, который на закрытом заседании
принимает представленный Комитетом доклад, после чего заявитель и
заинтересованное Правительство ставятся в известность о вынесенном
решении. Такое решение является окончательным.
Вопрос о невысокой эффективности работы Комитета неоднократно
становился не только предметом дискуссий, поскольку, в первую очередь,
нарушается принцип публичности, являющийся гарантией обеспечения
справедливости и состязательности вынесенного решения, но и объектом
научных исследований221, в частности, диссертационного характера222.
219
См.: Там же. ─ Подпункт (k).
Beiter K.D. Op. cit. ─ P. 242.
221
См.: Геворкян А.Т. Процедуры принятия и рассмотрения жалоб в сфере социальноэкономических прав: надежды или реальность? // Международное право ─ International Law. ─ 2003. ─ № 1 –
2 (15 – 16). ─ С. 77 – 130.
222
См.: Ширёва И.В. Механизмы защиты прав человека в рамках Организации Объединенных
Наций и в ее специализированных учреждениях: дис… канд. юрид. наук. ─ М., 2013. ─ С. 147 – 154.
220
109
Так, И.В. Ширёва в своей кандидатской диссертации пишет о том, что
рассматриваемая процедура «имеет политический, а не юридический
характер, поскольку ее функция не состоит в установлении факта нарушения
прав человека с последующей рекомендацией принятия надлежащих мер в
соответствии
с
определенным
правовым
документом.
ЮНЕСКО
неоднократно заявляло о том, что процедура не является квазисудебной, а
Комитет по конвенциям и рекомендациям, рассматривающий эти жалобы —
судом, и никогда таковым не станет. Напротив, все делается для того, чтобы
избежать выводов о том, что государство нарушило права человека,
поскольку они могут лишь воспрепятствовать продолжающемуся поиску
решения вопроса»223.
В этой связи надо заметить, что названный автор осуществил
сравнительный анализ контрольных механизмов МОТ И ЮНЕСКО и сделал
вывод, согласно которому, одно из основных различий между контрольными
механизмами МОТ и ЮНЕСКО заключается в информационном характере
процедур (информационная открытость (гласность) процедур МОТ и условия
практически строгой секретности аналогичных процедур ЮНЕСКО). Кроме
того, И.В Ширёва считает, что в своей деятельности ЮНЕСКО «должна
отказаться от политизированности своих процедур и использовать опыт
работы
конвенционных
органов
ООН
для
реформирования
своего
контрольного механизма»224.
Представляется, что закрытый характер доклада о нарушении того или
иного права и рекомендациях Комитета или его комментариях относительно
той или иной нормы является ограничением возможности свободного поиска
и получения информации другими заинтересованными государствами,
гражданским обществом, общественными или иными организациями.
С точки зрения автора настоящего диссертационного исследования,
целесообразно внести в действующую систему следующие новации:
223
224
См.: Там же. ─ С. 152.
См.: Ширёва И.В. Указ. соч. ─ С. 186 – 187.
110
▪ закрепить принцип публичности рассмотрения дел о нарушении права
человека (в частности, на образование);
▪ придать открытый характер процедуре представления докладов
Комитетом ЮНЕСКО по конвенциям и рекомендациям.
Представляется,
что
такие
новации
приведут
к
повышению
эффективности деятельности Комитета.
В завершении данного параграфа настоящей диссертации нужно
сформулировать вывод обобщающего характера, согласно которому
в
настоящее время ЮНЕСКО играет роль организации-лидера в деле
обеспечения соблюдения права человека на высшее образование, а также
форума, дающего реальную возможность проводить исследования в
международного образования в целях развития, интернационализации и
глобализации высшего образования, а также содействия транснациональному
образованию как механизму экономического развития и укрепления
международных отношений.
Совершенно очевидно, что роль ЮНЕСКО в сфере обеспечения
соблюдения права человека на высшее образование течением времени будет
возрастать, а ее механизмы – развиваться.
2.3.2. Политика Всемирного банка в сфере поддержки и финансирования
высшего образования
Как было отмечено ранее, в настоящее время ряд международных
межправительственных организаций осуществляет активную деятельность в
области высшего образования. Наиболее значимым их них является
Всемирный Банк (далее ─ ВБ, Банк)225, который финансирует развитие сферы
225
Всемирный банк (ВБ), известный также как Международный банк реконструкции и развития
(МБРР), был учрежден одновременно с Международным валютным фондом (МВФ) в соответствии с
решением Международной валютно-финансовой конференции ООН в Бреттон-Вудсе в июле 1944 г. С 1946
г. действует как специализированное учреждение ООН. В число членов Всемирного банка входит 184 государство. Главные цели ─ содействовать реконструкции и развитию экономики государств-членов,
предоставляя им долгосрочные кредиты. В июне 1992 г. Россия стала полноправным членом Группы
111
высшего образования в развивающихся странах. Банк является одним из
основных кредиторов, выделяющих средства на цели образования, или, как
предпочитают говорить его сотрудники, «самым крупным среди отдельных
источников финансирования в сфере образования»226.
Региональные банки развития (сотрудничающие с Всемирным Банком)
в Африке, Азии и Латинской Америке также вовлечены в процесс развития и
поддержки высшего образования. В дополнение к финансовой помощи
Всемирный Банк спонсирует проведение различных исследований в области
высшего образования, а иногда проводит собственный анализ высшего
образования, делая акцент на развивающихся странах. В то время как
большая часть его исследований касается кредитов Всемирного банка и его
проектов, и, следовательно, недоступны для общественности, публикуемое
все большее число исследований в настоящее время составляют одни из
лучших источников для анализа в области высшего образования в
развивающихся странах227.
Банк
также
выступает
в
качестве «банка
знаний»,
применяя
высокопрофессиональные знания и опыт своих сотрудников для реализации
индивидуализированных программ с государствами-членами. Кредитный и
консалтинговый потенциал Банка заключается в создании «мостов» между
рынком и государственным сектором.
Ранее
существовало
осуществляющего
поддержку
восприятие
Всемирного
исключительно
базового
Банка
как
образования,
систематически выступающего за перераспределение государственных
расходов за счет сокращения расходов на профессиональную подготовку в
пользу базового образования, содействия покрытию расходов и расширению
Всемирного банка, которая кроме МБРР включает в себя Международную финансовую корпорацию (МФК),
Международную ассоциацию развития (MAP) и Многостороннее агентство по гарантиям инвестиций
(МАГИ). См.: Фёдоров В.Н. Организация Объединенных Наций, другие международные организации и их
роль в ХХI веке. ─ М.: Логос, 2007. ─ С. 819.
226
См.: Доклад о ходе работы Специального докладчика по вопросу о праве на образование
Катарины Томашевски, представленный в соответствии с резолюцией 1999/25 Комиссии по правам человека
// Doc. UN E/CN.4/2000/6. 1 February 2000. ─ P. 16.
227
Saint W.S. Universities in Africa: Strategies for stabilization and revitalization. ─ Washington, DC:
World Bank, 1992; Salmi J., Verspoor A.M. Revitalizing higher education. ─ Oxford: Pergamon, 1994.
112
частного сектора, а также убеждения стран с низким уровнем дохода
отказаться от рассмотрения каких-либо инвестиций в «человеческий
капитал». Однако стремительные изменения, происходящие в глобальной
окружающей
среде,
и
сохранение
традиционных
проблем
высшего
образования в развивающихся странах и странах с переходной экономикой,
побудили Всемирный банк пересмотреть свою политику в области высшего
образования228.
С точки автора настоящей диссертации, в качестве наглядного
примера, подтверждающего такую корректировку основного вектора в
политике ВБ в сфере поддержки и финансирования высшего образования,
можно привести известный Доклад Всемирного банка под названием
«Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей
школы» (2003 г.)229.
Этот
Доклад
является
исследованием,
проанализировавшим
многолетний опыт Банка и многих других агентств развития по оказанию
поддержки и финансированию образования в различных странах мира.
Высшее образование рассматривается в Докладе в качестве одного из
важных элементов единой системы образования.
Помимо этого, дана детальная характеристика быстро меняющихся
глобальных условий и рынка труда, обсуждаются роль высшего образования
в социально-экономическом развитии, проблемы неравенства, значение
информационно-коммуникационных технологий, проблемы, связанные с так
называемой «утечкой умов».
228
Salmi J., Bassett R. M. Transforming higher education in developing countries: The role of the World
Bank // International encyclopedia of education. ─ New York: Elsevier, 2008. ─ P. 52.
Дело в том, что в эпоху глобализации высшего образования, существующие противоречия между
свободным рынком и отдельными инициативами государств имеют серьезное воздействие на высшее
образование в мировом масштабе. Как было уже отмечено, политика Банка до сравнительно недавнего
времени имела своим приоритетом начальное и среднее образование. Однако в течение последних двадцати
лет ВБ пересмотрел собственную позицию и стал более привержен в своей оперативной и просветительской
деятельности высшему образованию.
229
«Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы». Доклад
Всемирного банка 2003 г. ─ М.: Весь мир, 2003.
113
Кроме
того,
подробно
исследуется
вопрос,
каким
образом
развивающиеся страны и страны с переходной экономикой могут извлечь
максимальную выгоду из реформирования системы высшего образования.
Следует особо отметить, что Доклад содержит богатый иллюстративный
материал (в таблицах, графиках и приложениях представлены проблемы,
стоящие перед высшей школой, вопросы диверсификации ресурсов,
инициативы Всемирного банка, направленные на преодоление цифрового
барьера, и многие другие вопросы).
В Докладе сформулированы следующие тенденции современного
образования:
▪
новая
роль
знаний
как
одного
из
основных
двигателей
экономического развития;
▪ «образование без границ» и появление новых поставщиков высшего
образования;
▪ новые методы предоставления услуг и схем организации обучения в
результате революции в области информации и связи;
▪ возросшая роль рыночных механизмов в высшем образовании и
глобальный рынок «продвинутого» человеческого капитала;
▪ важность комплексного подхода к образованию как к единой системе,
учитывающего как вклад высшего образования в развитие человеческого
капитала, так и формирование гуманитарного и социального капитала230.
Ключевые выводы Доклада состоят в следующем:
- развитие и применение знаний стало в современном мире главным
фактором социально-экономического прогресса;
- высшее образование необходимо для реального формирования,
распространения и применения знаний, а также для создания технического и
профессионального потенциала.
230
См.: Ваганов А. Экономика знаний в российском контексте // Независимая Газета. ─ 2003. ─ 8
окт. [Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http://stra.teg.ru/lenta/innovation/928
114
- в условиях острой конкуренции в мировой экономике развивающимся
странам и странам с переходной экономикой грозит опасность дальнейшей
маргинализации, поскольку системы высшего образования этих стран не
готовы к использованию выгод, которые дает формирование и применение
знаний;
- государство несет ответственность за создание стимулирующей
среды, подталкивающей высшие учебные заведения к более широкому
применению инноваций и к более чуткой реакции на потребности
глобальной конкурентной экономики, основанной на знаниях, и на
изменения требований рынков труда, которым необходим «продвинутый»
человеческий капитал.
- Группа Всемирного банка может оказать содействие странамклиентам в использовании международного опыта и привлечении ресурсов,
необходимых для повышения результативности и восприимчивости к
существующим требованиям системы высшего образования этих стран.
Нужно заметить, что сформированный в послевоенный переходный
период с мандатом на поддержку послевоенной перестройки в Европе,
Всемирный банк с тех пор является институтом международного развития и
снижения бедности во всем мире. В этом свете Банк больше известен в своей
активности в сфере экономического развития, нежели социального.
Однако, начиная с 1963 года, Всемирный банк был вовлечен в
образовательные программы, которые изначально были нацелены на
улучшение начального и, в меньшей степени, среднего образования. В то же
время, в связи с тем, что эффективное высшее образование в условиях
глобализации признается ключевой основой всеобщей экономики и
социального развития, высшее образование служит ключевым элементом
широкого образовательного сектора Банка.
Тем более, что период, когда высшее образование являлось спорным
вопросом в сфере деятельности Всемирного банка, остался в прошлом.
Рассмотренный ранее Доклад является кульминацией роста внимания к
115
инвестированию высшего образования во всех регионах мира, где Банк ведет
свою активную деятельность. Высшее образование является далеко не
единственным ключевым элементом в стратегии развития Всемирного банка,
однако продуманные действия банка в этой сфере начали оказывать влияние
на некоторых двусторонних доноров, что проявляется в пересмотре их
приоритетов, в частности смещении акцента на финансовую и техническую
поддержку образовательного сектора.
Известно, что требования высшего образования к экономике и
социальному развитию носят многократный характер. Оно оказывает прямое
воздействие на национальное производство, что определяет уровень жизни
страны, а также способность страны принимать участие в развитии мировой
экономике. Институты высшего образования поддерживают стратегии
инновационного экономического роста за счет:
▪ внедрения знаний и снижение уровня бедности;
▪ обучения высококвалифицированной гибкой рабочей силы, к которой
также можно отнести профессиональных ученых, специалистов, техников,
учителей и управленцев;
▪ генерация знания;
▪
создания
возможности,
позволяющей
получить
доступ
к
существующему мировому хранилищу знаний и адаптации этих знаний
применительно к локальным проблемам.
Дело в том, что институты высшего образования обладают уникальной
способностью к интеграции и созданию синергии среди приведенных ранее
факторов. Уже давно стал аксиоматичным тезис, согласно которому
устойчивая трансформация и развитие
построения
мощной,
гибкой
и
экономики не возможны без
требовательной
системы
высшего
образования. Это утверждение особенно верно в ситуации стран с низкими
доходами, в которых функционируют слабые институты, и которые обладают
ограниченными человеческими ресурсами.
116
Несмотря на то, что первый образовательный проект Всемирного банка
был запущен в 1963 году в Тунисе и включал в себя обучение
преподавателей, много лет Банк не рассматривал поддержку высшего
образования в качестве своего приоритетного направления. Прошли десятки
лет, прежде чем появилась четкая позиция относительно важности высшего
образования в мировом развитии.
На самом деле, в период с 1963 по 1994 год (год выпуска первой
публикации Банка, посвященной Высшему образовании
– «Высшее
образование: уроки и опыт») образовательный сектор Банка управлялся на
основе формулы возврата инвестиций (rate of return), что отталкивало
потенциальных инвесторов от сферы высшего образования в пользу
начального и среднего. Скептицизм относительного сравнительных величин
инвестирования
и реформ высшего образования в странах-кредиторах
приводил к исключению или, в лучшем случае, уменьшению доли высшего
образования в образовательном секторе.
Позже поддерживаемые Банком научные и политические публикации
поставили под сомнение объективность анализа возврата инвестиций в
качестве главного подхода к измерению величины инвестирования в
третичном образовании. Акцентирование только на частных доходах
государственных расходов исключило такие социальные выгоды, как
внешние исследования, развитие предпринимательства, создание рабочих
мест, развитие экономики, а также эффект высокообразованных кадров на
национальное здоровье и социальное воспроизводство.
Понимание высшего образования в качестве первостепенной важности
для экономического и социального развития явилось переломной точки в
поддержке всемирного Банка инициатив, посвященных развитию высшего
образования в странах-клиентах. В указанный период был налицо кризис в
сфере высшего образования во всем мире: сокращенные публичные фонды
сталкиваются с быстро растущей потребностью в высшем образовании и
операционной неэффективности на институциональном уровне.
117
Следует отметить, что в своей первой публикации (1994 г.),
посвященной области высшего образования, Всемирный банк выделил
четыре ключевых направления реформации высшего образования в
развивающихся странах:
- диверсификация институтов, включая частные институты;
- диверсификация источников фондирования, включая плату за
обучение и финансирование, связанное с производительностью;
- новое исследование связей между государством и высшим
образованием;
- фокусировка политики развития на качестве и равенстве объектов.
Главный вывод в указанной публикации состоит в том, что высшее
образование служит различными (и в равной степени значимым) функциям в
широком социально-экономическом развитии, требуя особого уровня
внимания и экспертизы.
В начале ХХI века основной акцент Банк стал делать на том, что кризис
высшего образования в развивающихся странах должен управляться для
того,
чтобы
высшее
образование
смогло
в
полной
мере
достичь
поставленных целей по обеспечению устойчивого культурного и социальноэкономического развития.
Основные сферы интересов включают в себя:
▪ приватизацию;
▪ доступность (в основном, для женщин ─ гендерный аспект);
▪ сокращенное государственное финансирование;
▪ постоянно возрастающий спрос.
Наибольшими следствиями в краткосрочном периоде обладает отказ от
финансирования во время возрастания спроса при наличии понимания того,
что эффективное развитие зависит от активного участия страны в
международной «экономике знаний».
В заключение данного раздела настоящей диссертации надо сделать
вывод о том, что Всемирный Банк как кредиторский и делящийся знаниями
118
институт, является уникальным инструментом для продвижения механизмов
помощи странам в вопросах политики реформы высшего образования.
Далеко не простой процесс строительства «общества знаний» опирается на
базовые
принципы,
которыми
руководствуется
Банк
в
поддержке
специфической деятельности любой страны и отмечает, что эта поддержка
должна:
- обязательно должна учитывать специфику каждой страны;
- быть основанной на стратегическом планировании на национальном и
институциональном уровнях;
- способствовать усилению автономии и отчетности в секторе высшего
образования;
- делать акцент на укреплении потенциала, а также региональном
обмене удачным опытом и моделями;
- соблюдать последовательность мероприятий в соответствии со
значимыми вопросами любых стран;
- признавать политическую природу реформы высшего образования.
2.3.3. Стратегия ВТО в вопросе либерализации торговли
образовательными услугами
В условиях нарастающих процессов современного этапа глобализации
исключительное значение приобретает конкуренция в развитии систем
высшего образования. С точки зрения уже упоминавшегося ранее профессора
Ф. Альтбаха «В мире, поделенном на центры и периферии, центры
становятся все более сильными и доминирующими, а периферии с
нарастающей скоростью маргинализируются. Неравенство приобретает все
более выраженный характер. У систем высшего образования и университетов
все меньше возможностей для независимого развития в условиях все более
конкурентной
и
быстро
меняющейся
среды
глобального
высшего
119
образования, в которой преобладают вузы мирового класса промышленно
развитых стран»231.
Таким образом, можно
констатировать,
что
одной
из
самых
драматичных тенденций в высшем образовании последних лет представляет
собой стремительное расширение «международной торговли» в сфере
«образовательных услуг»232.
Дело в том, что кардинальное расширение экспорта образовательных
услуг
в
последние
десятилетия
одним
из
важных
приоритетов
государственной политики всех стран мира. Интерес любого государства к
расширению экспорта образовательных услуг можно объяснить несколькими
причинами233.
Ведущую роль в рассматриваемой сфере играет Всемирная торговая
организация (далее ─ ВТО). Решение о создании названной организации,
вступившее в силу 1 января 1995 года в результате Уругвайского раунда
многосторонних торговых переговоров, явилось реакцией мирового сообщества на глобализацию торговли. ВТО представляет собой международную
организацию, членами которой могут быть как государства, так и
таможенные территории, которые обладают полной таможенной автономией
231
Альтбах Ф. Высшее образование и WTO: безумие глобализации //Alma Mater ─ Вестник высшей
школы. ─ 2001. ─ № 6. ─ С. 40. ─ Цит. по: Кубышкин А.И. Американский фактор в развитии Болонского
процесса // Болонский процесс: проблемы и перспективы. Сборник статей / Под. ред. М.М. Лебедевой. ─ М.:
«Оргсервис – 2000», 2006. ─ С. 148.
232
См.: Robinson D. GATS and the OECD/UNESCO Guidelines and the Academic Profession //
International Higher Education / The Boston college center for international Higher Education. — 2005. — Spring.
— № 39. ─ P. 6 [Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http://www.ocm.perm.ru/stat/stat_15.htm
233
Во-первых, подготовка специалистов для зарубежных стран становится одной из наиболее
выгодных статей экспорта, а также одной из причин для создания и поддержания рабочих мест в секторе
образовательных услуг. Во-вторых, подготовка специалистов для других стран - это содействие реализации
геополитических и экономических интересов страны. В-третьих, стремление привлечь иностранных
студентов подталкивает вузы к реформированию системы подготовки специалистов с учетом требований
мирового рынка труда; повышению качества обучения; разработке новых учебных программ и курсов с
«включением международных компонентов», обеспечивающих подготовленность выпускников к работе в
условиях глобальной экономики; и, в конечном итоге, превращению национальных университетов в
международные научно-образовательные комплексы. В-четвертых, наличие иностранных студентов
существенно повышает репутацию вуза. Кроме того, страна- экспортер образования может получать пользу
от глобальных связей с выпускниками своих вузов. В-пятых, иностранные студенты являются
приоритетным источником пополнения численности населения и улучшения демографической ситуации, а
также трудового потенциала, т.к. заканчивая вуз, они уже полностью интегрированы в общество - владеют
языком, знакомы с культурой и законами. Кроме того, стремление стран-экспортеров образования (в
особенности США, Германии, ряда других) использовать лучших иностранных выпускников для развития
экономики и науки своих стран. См.: Горшкова Л.Ю. Экспорт образовательных услуг высшей школы:
мировой опыт и Россия: автореф. дис… канд. экон. наук. ─ М., 2012. ─ С. 13.
120
в ведении своих внешних торговых отношений и иных вопросах,
предусмотренных в Соглашении об учреждении ВТО 234.
Трудно переоценить значение ВТО в современном мире, поскольку
данная организация, как отмечает профессор В.М. Шумилов, быстро
становится «мировым министерством торговли» со своим «торговым судом»
(Органом по разрешению споров)235.
Более того, правовой механизм представляет собой уникальное
явление, так как правила ВТО формируются в ходе трудных и многолетних
раундов переговоров между государствами-участниками
236
. В итоге
государства-участники, особенно наиболее активные из них, имеют
возможность легализовать свои государственные интересы в праве ВТО на
долгую перспективу237.
Данные нормы права содержатся, прежде всего, в многосторонних
соглашениях системы ВТО. Тремя главными соглашениями в рамках ВТО
являются Генеральное соглашение по тарифам и торговле (ГАТТ-1994),
Генеральное соглашение по торговле услугами (ГАТС) 238 и Соглашение по
торговым аспектам прав интеллектуальной собственности, которое в
английской аббревиатуре именуется как ТРИПС (Trade-Related Intellectual
Property Rights)239.
Серьезное беспокойство с точки зрения качества вызывает и
потенциальное воздействие ГАТС, чьи правила призваны содействовать
развитию свободной торговли в области высшего образования, гарантируя
234
См.: Архипова М.Ф. Генеральное соглашение по торговле услугами (ГАТС): общий подход к
содержанию специфических обязательств // Евразийский юридический журнал. ─ 2012. ─ № 4 (47). ─ С. 55.
235
См.: Шумилов В.М. Всемирная торговая организация: право и система: учеб. пособие. ─ М.: ТК
Велби; Изд-во Проспект, 2006. ─ С. 191.
236
По состоянию на 2 марта 2013 года в ВТО входили 159 стран. Россия присоединилась к ВТО 16
декабря 2011 года.
237
См.: Шумилов В.М. Указ. соч. ─ С. 191.
238
Генеральное соглашение по торговле услугами регулирует международную торговлю услугами.
ГАТС состоит из 29 статей и 8 приложений, касающихся конкретных секторов услуг. Как собственно текст
ГАТС, так и его 8 приложений имеют обязательную юридическую силу для стран-участниц ВТО. Основу
ГАТС составляют принятые в ходе Уругвайского раунда переговоров и впоследствии действующие
обязательства общего характера (горизонтальные обязательства), которые распространяются на всех членов
ВТО; специфические обязательства (секторальные), которые применяются только к определенным режимам
предоставления услуг; дополнительные обязательства, охватывающие ряд конкретных секторов с указанием
оговоренных ограничений. См.: Архипова М.Ф. Указ. соч. ─ С. 55.
239
См.: Там же.
121
тем самым доступ на рынок всем желающим. Учитывая стремительный рост
числа «фабрик дипломов», действующих на международной арене, вполне
резонно предположить, что результатом предоставления свободного доступа
на рынок всем иностранным провайдерам высшего образования станет
наплыв поставщиков довольно сомнительного «товара». Такого рода
опасения фактически и являются той причиной, по которой многие страны
отказываются распространять обязательства, содержащиеся в ГАТС, на
сферу образовательных услуг240.
После дискуссий, продолжавшихся несколько лет и посвященных
Генеральному соглашению по торговле услугами (ГАТС) и образованием,
может сложиться представление о том, что в центре переговоров были
именно вопросы образования. Но говоря в целом, лоббисты, как и оппоненты
включения образования в ГАТС, судя по всему, исходили из того, что
некоторые страны следуют агрессивной стратегии, цель которой –
обеспечить рынки для своей образовательной индустрии 241.
Политика поддержки квазирынков и торговых рынков в сфере высшего
образования выражаются в глобальном масштабе в рамках Всемирной
торговой организации (ВТО) в рамках Генерального соглашения по торговле
услугами
(ГАТС).
ВТО/ГАТС
(2005)
основное
внимание
уделяется
либерализации регулирования условий, регулирующих торговлю услугами, в
том числе высшего образования, в каждой стране. Она рассматривается в
качестве движущей силы перемен и национальных интересов правительств,
которые заинтересованы в «торговле» образовательными услугами или
рассматривают
ГАТС
как
потенциально
полезный
инструмент
в
осуществлении реформы государственного управления.
240
См.: Robinson D. GATS and the OECD/UNESCO Guidelines and the Academic Profession //
International Higher Education / The Boston college center for international Higher Education. — 2005. — Spring.
— № 39. ─ P. 6 [Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http://www.ocm.perm.ru/stat/stat_15.htm
241
Sorensen O. GATS and Education: An «Insider» View from Norvay // International Higher Education /
The Вoston college center for international higher education. ─ 2005. ─ Spring. ─ № 39. ─ P. 7 [Электронный
ресурс] ─ Режим доступа: http://www.ocm.perm.ru/stat/stat_15.htm
122
Ряд экспертов считает, что преобразовательный потенциал ВТО/ГАТС
в рамках национальных систем зачастую преувеличен242. Во-первых, ГАТС
связана с коммерческой трансграничной деятельности в области высшего
образования, тогда как большинство трансграничной деятельности в
основном носит некоммерческий характер. Речь идет, например, о
сотрудничестве в области научных исследований, академического обмена и
«докторской мобильности».
Во-вторых, в рамках ВТО/ГАТС правительства способны выбирать
степень, в которой они откроют свои системы для иностранных конкурентов,
например, хотят ли они создать равные права для иностранных учреждений.
Некоторые страны были более энергичные и напористые, требуя открытия
зарубежных
систем,
нежели
либерализации
собственной.
В
итоге
большинство стран сделали выбор в пользу формального статус-кво, за
исключением электронного/дистантного обучения (которое в любом случае
никто не может полностью исключить).
В то же время во многих странах доступ иностранных поставщиков
осуществляется без ссылки на ГАТС. Более того, существует мало
доказательств утраты государственного контроля над сектором высшего
образования, и возрастания влияния ГАТС. Провал переговоров в целях
приведения Дохийского раунда либерализации торговли отчетливо показал,
что в обозримом будущем, либерализация торговли в области высшего
образования будет происходить на более двусторонней или региональной
основе, чем через глобальную многосторонность. Это не исключает
возможности для многостороннего подхода в системе высшего образования
как такового.
Нужно особо подчеркнуть, что концепция глобализации высшего
образования появилась во второй половине 90-х гг. ХХ века и стала набирать
242
См., например: Sorensen O. GATS and Education: An «Insider» View from Norvay // International
Higher Education / The Вoston college center for international higher education. ─ 2005. ─ Spring. ─ № 39. ─ P. 7
[Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http://www.ocm.perm.ru/stat/stat_15.htm
123
нарастающую силу с 2000 года. Условия, в которых глобализация появилась
в области высшего образования, определили ее форму и политику.
Во-первых, широкое (и подчас, остро дискуссионное) обсуждение
современного этапа глобализации хронологически совпало с резким
расширением роли новых технологий, в том числе трансграничной
электронной доставки.
Во-вторых, в тот же период на международной арене появилось
понятия «экономики знаний» (сама концепция стала разрабатываться в 60-е
гг. прошлого столетия). В указанное понятие нашла свое выражение
квинтэссенция исключительной приоритетности знаний в процессе создания
экономического роста и глобальной конкурентоспособности.
В-третьих, возобновление политики, базирующейся на необходимости
расширения участия в системе высшего образования, связанное не только с
экономикой, основанной на знаниях, но и демографических факторах, в
некоторых странах с трансграничным образованием, рассматривается в
качестве одного из способов обеспечения более диверсифицированного,
гибкого
высшего
образования,
включая
непрерывное
обучение
для
стареющего населения.
Следует заметить, что в тот же период были созданы ВТО в 1995 году и
ГАТС. Идея о том, что трансграничное соответствие спроса и предложения в
сфере высшего образования является предметом торговых переговоров,
вызвала и продолжает вызывать, сильные и в основном оборонительного
характера комментарии в Европе (как и во многих канадских и американских
институтах, и в развивающихся странах).
Часто звучит, что либерализация торговли приведет к подрыву
государственной политики приверженности высшего образования как
общественного
блага,
например,
путем
поощрения
общественного
дезинвестирования.
Следовательно, понятие экономической глобализации приняло два
явно противоположных смысла. С одной стороны, либерализация торговли,
124
коммерциализации и глобальной экономической конкуренции понимается с
точки зрения новых возможностей для получения высшего образования,
которое
находится
под
прессингом
сокращения
государственного
финансирования (в развитых странах), либо неадекватных средств для
создания этой системы (в странах с переходной экономикой).
С другой, ─ многие видят понятия «экономическая глобализация» и
«торговлю образовательными услугами» как чуждые ценности высшего
образования. Этот политический контекст облегчает объяснение того
обстоятельства, почему глобализация понимается, прежде всего, с позиции
возрастающего давления в глобальной экономической конкуренции, в то
время как интернационализация ─ по-прежнему ассоциируется с более
высоким уровнем сотрудничества, подхода к высшему образованию или, по
крайней мере, в это понятие вкладывается меньше политического или
идеологического
контента.
Эта
специфика
и
контрастные
термины
сохраняется в лексиконе многих политических кругах современной Европы.
2.3.4. Политика ОЭСР в области высшего образования
В конце 90-х годов ХХ века зарубежные исследователи стали все чаще
писать о том, что «в последнее время высшее образование стало отправной
точкой, как в процессе глобализации, так и в применении новой
“правильной” политики. Две эти конструкции в своей совокупности
представляют собой “увеличение колонизации образовательной политики на
экономические императивы политики”»243.
Более
того,
согласно
доминирующему
мнению
западных
исследователей, указанные «конструкции» в Западной Европе изменили
сущность взаимоотношений между университетами и обществом. Они
знаменуют собой переход к последующей ступени мирового развития, в
243
См.: Ball S. Big policies/small world: An introduction to international perspectives in education policy //
Comparative Education. ─ 1998. ─ № 34 (2). ─ P. 12.
125
которой роль образования смещается от социальной и культурной сферы в
сторону экономического развития. Подобные изменения, с точки зрения Г.
Нива, «не могут иметь простую структуру. Они включают в себя базовые
изменения в идеологии, в ценностях 244 и, безусловно, трансформацию в
отношениях между институтами высшего образования и государством.
Таким
образом,
существует
все
увеличивающийся
разрыв
между
экономическим развитием и демократической подотчетностью»245.
Подобные системные политические изменения наблюдаются далеко за
пределам Европы. Воплощение в действительность давно обоснованных
научных норм и ценностей, пропаганда экономической миссии высшего
образования и его главных целей, рост на институциональном уровне
«нового менеджеризма», «профессионализация» университетов в сфере
управления, вес и влияние внешних заинтересованных сторон, а также
диверсификация
финансирования,
введение
оценки
критериев
эффективности, неразрывная связь с экономической продуктивностью,
непрерывная тема актуальности и востребованности обоих направлениях:
преподавания и научных (прикладных) исследований, ─ все это представляет
собой центральное кредо и новую «теологию» глобализации высшего
образования246.
На фоне подобных тенденций особо заметна роль Организации
экономического сотрудничества и развития (далее ─ ОЭСР) в формировании
международной политики высшего образования. Следует заметить, что
ОЭСР возникла на базе Организации европейского экономического
сотрудничества (далее ─ ОЕЭС).
244
См.: Neave G. Education and social policy: Demise of an ethic or change of values? // Oxford Review of
Education, 1988. ─ Vol. 14. ─ № 3. ─ P. 273 – 283.
245
См.: Neave G. Back to the future: Or, a few brainteasers with which university management is likely to
be faced in a fin de siecle world // Tertiary Education and Management. ─ 1997. ─ Vol. 3. ─ № 4. ─ P. 22.
246
См.: Amaral A., Neave G. The OECD and its Influence in Higher Education: A Critical Revision //
Higher Education An Emerging Field of Research and Policy // International Organizations and Higher Education
Policy. Thinking Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and Alma Maldonado-Maldonado. ─
New York, 2009. ─ P. 82.
126
Корни ОЭСР уходят к апрелю 1948 г., когда ОЕЭС разместилась в
Шото Муте (Chateau de la Muette) в Париже. ОЕЭС следила за реализаций
программы
восстановления
Европы,
известной
больше
как
«План
Маршалла», которую запустили США в целях помощи восстановлению
европейской экономики в послевоенное время247.
В сентябре 1961 г. ОЕЭС трансформировалась в ОЭСР, что расширило
ее географическое покрытие за пределы Европы, включая порядка тридцати
важнейших развитых национальных экономик. Миссия данной Организации
была сформулирована как поддержка демократии и рыночной экономики (в
противовес административно-командной экономике, что играло важную роль
на пике «холодной войны»). Организация сконцентрировала свои усилия на
решение широкого спектра проблем, лежащих в русле поддержки
экономического развития, содействия занятости, оказание поддержки
странам-членам в их экономическом развитии а, наконец, в развитии
мировой торговли248.
Высшим органом ОЭСР является Совет, функционирующих на двух
уровнях ─ в составе постоянных представителей стран-членов (заседания
проводятся обычно раз в две недели) и на уровне министров иностранных
дел, экономики и финансов (один раз в год, обычно в конце мая ─ начале
июня). Совет принимает все решения, касающиеся деятельности ОЭСР в
целом, а также внутренних вопросов этой организации, включая составления
бюджета, создание вспомогательных органов, определение статуса персонала
Секретариата. Совет решает вопрос о вступлении в организацию других
государств или об их участии в некоторых сферах деятельности организации,
247
В конце 50-х гг. прошлого века вместе с Западной Европой, которая находилась на пути к
экономическому процветанию, Организация столкнулась с неприятной перспективой увидеть свой мандат
выполненным. Самосохранение, как известно, является одной из наиболее выраженных характеристик
бюрократии, а международные учреждения не являются исключением, поэтому потребовался новый мандат.
248
См.: Amaral A., Neave G. The OECD and its Influence in Higher Education: A Critical Revision //
Higher Education An Emerging Field of Research and Policy // International Organizations and Higher Education
Policy. Thinking Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and Alma Maldonado-Maldonado. ─
New York, 2009. ─ P. 83.
127
он вправе заключать от ее имени международные соглашения с отдельными
государствами и международными организациями249.
Постоянно действующим аппаратом ОЭСР, обеспечивающим работу
его руководящих органов, является Секретариат. В Секретариате работают
около 2000 человек. Из них около 700 экономистов, юристов, ученых и
других профессионалов на базе 12 основных директоратов обеспечивают
проведение исследований и анализа.
Генеральный
секретарь,
Во
которому
главе
помогают
Секретариата
четыре
стоит
заместителя.
Генеральный секретарь является также председателем Совета250.
Основная
деятельность
Организации
осуществляется
в
специализированных комитетах и рабочих группах. Они занимаются
проблемами обеспечения нормального функционирования рынка, вопросами
труда и занятости, развития международной торговли, зарубежного
финансирования, банковского дела, финансов, энергетической политики,
охраны окружающей среды251.
В рассматриваемой Организации вопросами образования, в частности,
исследованиями в сфере систем образования и профессиональной подготовки
занимается Комитет по образованию, занятости, трудовым и социальным
проблемам.
Сфера
образование
и
системы
обучения
подвергаются
детальному
анализу, и результаты публикуются в ежегодном сборнике
фактов и цифр «Взгляд на образование: показатели ОЭСР»252.
249
См.: Каламкарян Р.А., Чжин Ю. Структура и основные направления деятельности ОЭСР //
Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Юридические науки». ─ 2000. ─ № 2. ─ С. 156.
250
Работа Секретариата ОЭСР финансируется странами-членами. Ежегодный взнос каждой страны
определяется в зависимости от уровня ее экономического развития. США делают самые крупные взносы,
после них идет Япония. Страны могут также выбирать специальные программы и проекты для
финансирования. Именно страны-члены организации на заседании Совета определяют как размер годового
бюджета, так и программу работы. Штаб-квартира ОЭСР располагается в Париже. Официальные языки
ОЭСР ─ английский и французский. Сотрудники организации являются гражданами стран-членов ОЭСР, но
на время своей работы в ОЭСР они выступают в качестве государственных гражданских служащих без
национальной принадлежности. Не существует никакой системы квот для представителей той или иной
национальности; при приеме на работу учитывается высокий уровень квалификации. См.: Там же. ─
С. 157.
251
См.: Каламкарян Р.А., Чжин Ю. Указ. соч. ─ С. 157.
См., например: Education at a glance 2013: OECD indicators [Электронный ресурс] ─ Режим
доступа: http://www.oecd.org/edu/eag2013%20(eng)--FINAL%2020%20June%202013.pdf
252
128
Надо особо подчеркнуть, что, как показала практика, ОЭСР обладает
серьезным
потенциалом
в
целях
формирования
международного
авторитетного экспертного мнения, которое играет роль существенного
фактора, являясь органичным дополнением к регулярной публикации кросснациональных и сравнительных образовательных статистик и показателей.
Речь идет об ежегодное состояние высшего образования в цифрах, запуску
проекта на основе международных индикаторов систем образования,
международной стандартной классификации образования, не говоря уже о
нашумевшей системе показателей успеваемости в школе (PISA)253.
Однако в этой сфере ОЭСР ─ не единственная организация, которая
занимается подобными вопросами. Совет Европы, мандат которого также
распространяется на образование, составил свои аналогичные формы
институциональной классификации (например, EUDISED). Это было
составлено
благодаря
межнациональным
сравнительным
данным
совершенно без участия самой ОЭСР.
Два
исследования
ОЭСР
непосредственно
перекликаются
с
деятельностью Совета Европы в области образования: Международный
обзор междисциплинарных компетенций (далее ─ ССС) и навыки безопасной
жизнедеятельности254.
Обзор был задуман для дополнения «Международных индикаторов
образовательных систем» ОЭСР. Обзор включает в себя четыре области ССС
и навыков безопасной жизнедеятельности:
▪ знание политики, экономики и основ гражданственности;
▪ проблемная среда;
▪ самовосприятие и самооценка;
▪ общение.
253
См.: Amaral A., Neave G. The OECD and its Influence in Higher Education: A Critical Revision //
Higher Education An Emerging Field of Research and Policy // International Organizations and Higher Education
Policy. Thinking Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and Alma Maldonado-Maldonado. ─
New York, 2009. ─ P. 84.
254
См.: Prepared for life: how to measure cross-curricular competencies. ─ Paris: OECD, 1997.
129
Второй проект ОЭСР ─ упоминавшаяся ранее Программа оценки
международного студента (Pisa)255. Исследование Pisa должно было показать
в какой степени студент, завершающий свое обучение, владеет некоторыми
знаниями и навыками, которые необходимы для полноценного участия в
жизни общества (чтение, математика и научная грамотность). Результаты
исследования, известные как «Шок Pisa» показали, что многое еще предстоит
сделать в целях обеспечения эффективного участия молодых граждан в
социально-экономической жизни общества.
ОЭСР также проводит тематические исследования, сравнительные
обзоры и анализ образования. Существуют три ключевых аспекта
деятельности ОЭСР в области образования, которые позволяют утверждать
важность этой Организации в данной сфере:
▪ человеческий капитал256;
▪ качество, доступность и справедливость;
▪ образование в течение всей жизни для всех257.
Специфика текущего момента такова, что в странах ─ членах ОЭСР
правительства вынуждены работать в условиях ощутимого
сокращения
государственных бюджетов при разработке политики, стремясь сделать
образование более эффективным и отвечающим
растущему спросу.
Указанный ранее ежегодный сборник позволяет странам увидеть свое
положение в рассматриваемой сфере на фоне других стран. Эти публикации
обеспечивают
широкий
спектр
сопоставимых
показателей
систем
образования, и представляют собой профессиональный (признаваемый всеми
странами-членами) инструмент, позволяющий измерить текущее состояние
образования на международном уровне.
В этой связи
следует заметить, что показатели ОЭСР наглядно
демонстрируют, кто принимает участие в сфере образовании, каков объем
финансовых средств расходуется в данной области, а также каким образом
255
См.: Knowledge and skills for life. ─ Paris: OECD, 2001.
См.: Human capital investment. An international comparison. ─ Paris: OECD/CERI, 1998.
257
См.: Lifelong learning for all. ─ Paris: OECD, 1996.
256
130
системы образования работают. Они также иллюстрируют широкий спектр
образовательных результатов, сравнивая, например, успеваемость учащихся
в ключевых субъектах и влияние образования на уровень заработной платы
(доходов) и на шансы взрослых в сфере занятости.
В заключение данной главы необходимо сделать вывод обобщающего
характера,
согласно
которому
существующие
в
настоящий
момент
механизмы универсального характера международной защиты права на
высшее образование не обеспечивают его полноценную реализацию,
поскольку не предусмотрены средства, формы и алгоритм реального
привлечения
государства,
нарушающего
свои
обязательства
в
рассматриваемой сфере, к соответствующей ответственности.
ГЛАВА III. ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ СОБЛЮДЕНИЯ ПРАВА ЧЕЛОВЕКА
НА ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ
3.1. Принципы и приоритеты Совета Европы в сфере демократизации и
интернационализации высшего образования
131
Совет Европы (далее ─ Совет Европы, СЕ), созданный 5 мая 1949 года
в Лондоне, представляет собой старейшую и наиболее авторитетную
международной межправительственную организацией континента. Уставная
цель СЕ состоит в обеспечении все более тесного единства между
государствами-членами во имя защиты общих идеалов и содействия
экономическому и социальному прогрессу. Членами Организации могут быть
только такие страны, которые разделяют принципы господства права,
плюралистической демократии и защиты прав человека. Названные
принципы признаются высшей ценностью и общим наследием европейских
народов258.
Первое соглашение между Советом Европы и ООН было заключено в
1951 г. Двадцать лет спустя, оно было возобновлено и расширено до формы
«соглашения о сотрудничестве и взаимодействии».
В октябре 1989 г. Генеральная Ассамблея ООН предоставила Совету
Европы статус наблюдателя согласно Резолюции 44/6 259 . С 2000 года
ежегодный отчет о сотрудничестве ООН и Совета Европы представляется на
Генеральной Ассамблее ООН260.
ООН и Совет Европы объединяет совместный интерес к таким сферам
сотрудничества, как права человека, права меньшинств, действия против
расизма, гендерное равенство, социальное сплочение и др. Особо важным
является
сотрудничество
Совета
Европы
со
специализированными
258
См.: Энтин М.Л. Международные гарантии прав человека: опыт Совета Европы. ─ М.: Изд-во
МНИМП, 1997. ─ С. 19.
В частности, М.Л. Энтин в своей монографии, касаясь структуры институциональной системы
Совета Европы, отмечает, что институциональной система указанной Организации включает в себя Комитет
министров, Парламентскую ассамблею, Конгресс местных и региональных властей Европы и секретариат.
Обособленное место в институциональной системе Совета Европы занимают Европейская комиссия и Суд
по правам человека (фактически действующие не в рамках, а при Совете Европы, но связанные с ним
тысячами нитей). Они являются независимыми и беспристрастными органами, функционируют на основе
отдельного многостороннего договора, заключенного входящими в Совет Европы государствами, и состоят
из лиц, работающих в них в личном качестве. См.: Там же.
259
Предоставление Совету Европы статуса наблюдателя при Генеральной Ассамблее [Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://daccessdds.un.org/doc/RESOLUTION/GEN/NR0/552/47/IMG/NR055247.pdf?OpenElement
260
De Jonge J. Die Auswärtigen Beziehungen des Euroaparats, revised version of a report presented at a
colloquy on international, transnational and supranational parliamentary activity at Alpach. Austria, 26-28 May
2002.
132
организациями ООН, в частности, с ЮНЕСКО. Именно по инициативе
ЮНЕСКО и Совета Европы в апреле 1997 г. на конференции в Лиссабоне
была принята Конвенция «О признании квалификаций в области высшего
образования в Европейском регионе»261.
В частности, надо отметить, что Совет Европы и ОЭЕС подписали
Соглашение о сотрудничестве еще в 1951 году, которое получило новый
импульс после преобразования ОЭЕС в ОЭСР262.
В системе источников международного права по вопросам образования,
устанавливаемым
региональными
международными
сообществами,
наибольшее значение имеют акты, принятые Советом Европы. Это, прежде
всего, Европейская конвенция о защите прав и основных свобод
дополнениями,
внесенными
одиннадцатью
протоколами.
263
с
Развивая
соответствующие положения, закрепленные во Всеобщей декларации прав
человека 1948 г., Протокол № 1 к названной Конвенции провозглашает
норму, согласно которой никому не может быть отказано в праве на
образование.
Как было отмечено ранее, указанный Протокол закрепляет, что каждое
государство-член при осуществлении функций, которые оно принимает на
себя в области образования и обучения, должно уважать право родителей
обеспечивать такое образование и такое обучение, которые соответствуют их
религиозным и философским убеждениям264.
Нормы Европейской конвенции, принятые по вопросам образования,
развиты и конкретизированы в ряде специальных актов. Особое значение
среди них имеют Европейская конвенция по культуре, Европейская
261
Конвенция «О признании квалификаций в области высшего образования в Европейском регионе»
[Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http://www.lexed.ru/mpravo/razdel2/index.html
262
OECD Council decision. 9 January 1962. Council of Europe Committee of Ministers Resolution (62) 4.
1 February 1962.
263
Конвенция о защите прав человека и основных свобод (Рим, 4 ноября 1950 г.), с изменениями от
21 сентября 1970 г., 20 декабря 1971 г., 1 января, 6 ноября 1990 г., 11 мая 1994 г., ETS № 005 [Электронный
ресурс] ─ Режим доступа: http://www.echr.ru/documents/doc/2440800/2440800-001.htm
264
См.: Протокол № 1 к Конвенции о защите человека и основных свобод. Париж, 20 марта 1952 г. //
Международные акты о правах человека: Сборник документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин, д.ю.н.,
проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М.: Норма, 2002. ─ С. 576.
133
конвенция
об
общей
эквивалентности
периодов
университетского
образовании, Рекомендация № R (98) 3 Комитета Министров государствам–
членам Совета Европы по проблемам доступности высшего образования и
Конвенции
о
признании
квалификаций,
относящихся
к
высшему
образованию в европейском регионе265.
Основополагающую роль в деле обеспечения и защиты прав человека
сыграла Европейская конвенция о защите прав и основных свобод человека
1950 г. (далее ─ ЕКПЧ).
В этой связи надо особо отметить, что в целом ряде отношений ЕКПЧ
внесла существенные новшества в действующее международное право, в
частности, закрепив принцип коллективного обеспечения прав человека. С ее
помощью было признано, что наиболее надежный способ предотвратить
повторение чудовищных беззаконий 30-х и 40-х гг. ХХ века состоит в том,
чтобы
подчинить
государства
определенному
внешнему
контролю.
Ответственность за защиту фундаментальных прав человеческой личности
перестала быть прерогативой только соответствующих государств. Она
перешла также и к международному сообществу в целом. При помощи
подачи заявлений по ст. 24 Конвенции государства-участники получили
возможность давать ход разбирательству предполагаемых нарушений в
отношении других государств вне зависимости от гражданства жертв таких
нарушений. Это далеко выходило за признаваемое за государствами право
дипломатической защиты своих граждан за рубежом266.
265
Европейская культурная конвенция, Париж, 19 декабря 1954 г.; Европейская конвенция об общей
эквивалентности периодов университетского образования, Рим, 6 ноября 1990 г.; Рекомендация № R (98) 3
Комитета Министров государствам–членам Совета Европы по проблемам доступности высшего
образования (1998 г.) и Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в
европейском регионе, Лиссабон, 11 апреля 1997 г. // Совет Европы и Россия. Сборник документов. ─ М.,
2004.
266
См.: Выступление в Москве на IV внеочередном всероссийском съезде судей председателя
Европейского суда по правам человека Р. Рисдаля // Энтин М.Л. Международные гарантии прав человека:
опыт Совета Европы. ─ М.: Изд-во МНИМП, 1997. ─ С. 6.
134
Кроме того, различные аспекты права человека на образование (в том
числе, и на высшее) в рамках Совета Европы были затронуты в целом ряде
специально принятых актов:
▪ Конвенции Совета Европы от 11 декабря 1953 г. «Об эквивалентности
дипломов, открывающих доступ в университеты»;
▪ Конвенции Совета Европы «Об эквивалентности университетских
периодов обучения» 1956 г.;
▪
Конвенции
Совета
Европы
«Об
академическом
признании
университетских квалификаций» 1959 г. и др.
В контексте изложенного ранее, можно констатировать, что правовое
регулирование обеспечения права человека на высшее образования в
европейском праве является существенным и всесторонним.
Надо отметить, что появление Копенгагенских критериев в 1993 г. стало
первым конкретным воплощением принципа политической обусловленности.
Европейский совет открыл доступ к членству только для тех государств,
которые построили функционирующую рыночную экономику, создали
стабильные институты демократии, верховенства права, прав человека,
уважения к меньшинствам, а также полностью адаптировали acquis
communautaire ─ законодательство ЕС.
Для этого процесса европейского «транзита» на саммите ЕС в Копенгагене в 1993 г. был введен специальный термин «европеизация». Он
обозначал критерии вступления в союз для стран-кандидатов и одновременно
формулировал конечные цели европеизации ─ «рационализированный
институционализм через политику обусловленности и социологический
институционализм через распространение норм и социальное обучение»267.
267
См.: Emerson М. European Neighbourhood Policy: Strategy of Placebo? Centre for European Policy
Studies Working Document. ─ November 2004. ─ № 215. ─ P. 2; Emerson М., Noutchem G. From Barcelona
Process to Neighbourhood Policy, Assessments and Open Issues. Centre for European Policy Studies Working
Document. ─ March 2005. ─ № 220. ─ P. 11. ─ Цит. по: Европейский Союз в ХХI веке / Под. ред.О.Ю.
Потемкиной (отв. ред.), Н.Ю. Кавешникова, Н.В. Кондратьевой. ─ М.: Издательство «Весь Мир», 2012. ─
С. 622 – 623.
135
За более чем полвека существования Совета Европы приняты сотни
рекомендаций для государств-членов по важнейшим вопросам жизни
общества и более 214 европейских конвенций и соглашений, отражающих
конкретные результаты деятельности Совета Европы и касающихся самых
различных сфер человеческой жизни и деятельности. Среди них, прежде
всего, такие основополагающие конвенции, как Европейская конвенция о
защите прав человека и основных свобод
268
, Европейская социальная
Хартия269 и Дополнительный протокол к ней, детализирующие конвенцию по
правам человека в социальной сфере, Европейская хартия местного
самоуправления270, Европейская культурная конвенция271, служащая основой
европейского сотрудничества в области культуры и образования.
В области образования также принят ряд специальных конвенций:
«Европейская конвенция об эквивалентности дипломов, ведущих к доступу в
университеты» (1953 г.), «Европейская конвенция об эквивалентности
периодов университетского образования» (1956 г.), «Европейская конвенция
об академическом признании университетских квалификаций» (1959 г.),
«Европейская
конвенция
об
общей
эквивалентности
периодов
университетского образования» (1990 г.). Все эти четыре конвенции по
образованию были подписаны от имени российского правительства 7 ноября
1996 г., но только одна из них («Европейская конвенция об общей
эквивалентности периодов университетского образования») ратифицирована
Государственной Думой РФ272.
Вопросы образования находили отражение в деятельности Совета
Европы с самого начала его существования. С разработкой, принятием и
268
Европейская конвенция о защите прав человека и основных свобод (1950) // Совет Европы и
Россия. Сборник документов. 2004.
269
Европейская социальная Хартия (1961) // Совет Европы и Россия. Сборник документов. ─
М., 2004.
270
Европейская хартия местного самоуправления (1985) // Совет Европы и Россия. Сборник
документов. ─ М., 2004
271
Европейская культурная конвенция (1954) // Совет Европы и Россия. Сборник документов. ─
М., 2004.
272
См.: Council of Europe. Parliamentary Assembly. Doc. 8127. Honouring of obligations and
commitments by the Russian Federation. ─ Strasbourg. ─ 2 June 1998. ─ P. 36 – 38.
136
открытием к подписанию в 1954 г. Европейской культурной конвенции и
созданием в том же году Фонда культуры, через который главным образом
финансируется деятельность Совета Европы в области образования и
культуры, начался новый этап его деятельности в образовании. Конвенция
определила рамки деятельности СЕ в области образования, культуры,
культурного наследия, спорта, молодежи и стала для него руководством к
действию.
В 1997 году Комитет по образованию Совета Европы основал главный
проект
«Образование,
направленное
на
воспитание
демократической
гражданственности» (EDC), к которому подключились Европейский союз,
ЮНЕСКО, ОБСЕ, Европейский фонд профессиональной подготовки (Турин),
Сивитас
(Прага),
Европейская
сеть
школ
(Schoolnet),
Европейский
культурный центр (в Делфи), Культур-Контакт (Австрия), Международное
бюро по образованию (Женева), Международная ассоциация для оценивания
образовательных достижений (МАО) и др.
Проект «Образование, направленное на воспитание демократической
гражданственности» направлен на обеспечение граждан знаниями, умениями
и навыками, необходимыми для активного участия в демократическом
обществе; создание возможностей диалога и разрешения конфликтов между
людьми, достижение консенсуса, общения и взаимодействия; поощрение
осознания прав и обязанностей человека, норм поведения и ценностей,
этнических и моральных норм внутри сообщества.
В документах Совета Европы гражданское образование определяется
четырьмя измерениями: права человека; демократия; развитие; мир.
Кроме того, оно детерминируется следующими образовательными
принципами: плюрализм; многоуровневые перспективы; институциональная
ценность; ценностный подход; культурная грамотность.
Поскольку
рассматривается
гражданское
как
подготовка
образование
молодежи
в
к
данном
контексте
информированному
и
ответственному участию в демократии, основанной на уважении прав
137
человека, равенстве, плюрализме, справедливости, то цель образования,
направленного
на
воспитание
демократической
гражданственности,
совпадает с целью гражданского образования.
Политической платформой для деятельности Совета Европы в данной
сфере стали Декларация и программа воспитания граждан в духе демократии,
основанного на правах и ответственности граждан (принята Комитетом
министров в Будапеште 7 мая 1999 г.). Резолюция о результатах и
заключениях по завершенным проектам среднесрочной программы 19972000 гг. принята европейскими министрами образования на своей XX сессии
Постоянной конференции (Краков, 15-17 октября 2000 г.).
В своих программах и проектах Совет Европы уделял (и уделяет) также
большое внимание университетам, помогал решать их проблемы через
поощрение
сотрудничества
между
ними,
сбор
и
распространение
информации по этим вопросам и учреждение европейских проектов по
высшему образованию.
Приоритеты Совета Европы в обозначенной сфере включали в себя:
▪ доступ к высшему образованию;
▪ признание эквивалентности дипломов и квалификаций;
▪ законодательную реформу в области высшего образования в странах
Центральной и Восточной Европы.
Еще один важный аспект в деятельности Совета Европы — это
непрерывное образование взрослых, которое становится неотъемлемой
составляющей их образа жизни.
Всю работу по подготовке и организации различных мероприятий
Совета Европы в сфере образования (конференции, семинары, симпозиумы,
педагогические исследования и т.п.) и текущее руководство программами и
проектами
осуществляет
Секретариат
Организации.
Департамент
образования входит в состав Управления образования, культуры и спорта
Секретариата. Структура названного Департамента включает в себя Отдел
высшего образования и исследований (который состоит из секции высшего
138
образования, секции исследований в области образования и группы по
законодательным
реформам),
секцию
школьного
и
внешкольного
образования, секцию современных языков и секретариат Постоянной
конференций министров образования, занимающийся подготовкой ее сессий.
3.2. Деятельность Европейского Союза по разработке концептуальных
подходов и стандартов в реализации права человека на высшее
образование
Известно, что стратегической целью Европейского союза является
превращение его в единый, экономически и политически сопоставимый по
мощи с Соединенными Штатами, конкурентоспособный центр силы. Важное
место в этом процессе принадлежит и модернизации национальных систем
высшего образования, призванных стимулировать развитие не только самих
образовательных институтов, но, главным образом, развитие экономики,
основанной на знаниях273.
Право
на
образование
является
одним
их
основополагающих
культурных прав, которое Хартия Европейского Союза об основных правах
2007 г. (далее — Хартия) признает за всеми лицами в качестве одной из
основных свобод. Так, Хартия в ст. 14 «Право на образование» закрепляет,
что каждый имеет право на образование, на доступ к профессиональному
обучению и повышению квалификации. Право на образование по смыслу
Хартии включает в себя также возможность получения бесплатного
обязательного образования.
Вопросы высшего образования не были приоритетным направлением
политики Европейского Союза. Однако со времени Лиссабонской встречи в
марте 2000 года, образование и подготовка кадров стали стратегическими
приоритетами на уровне ЕС.
273
См.: Кубышкин А.И. Американский фактор в развитии Болонского процесса // Болонский
процесс: проблемы и перспективы. Сборник статей / Под. ред. М.М. Лебедевой. ─ М.: «Оргсервис – 2000»,
2006. ─ С. 148.
139
В настоящее время раздел XII Договора о функционировании ЕС (далее
─
ДФЕС)
посвящен
непосредственно
вопросам
образования,
профессионального обучения, молодежи и спорту. В ст. 165 ДФЕС
закреплено обязательство ЕС способствовать развитию качественного
образования путем поощрения сотрудничества государств-членов и, если
необходимо, путем поддержания и дополнения их деятельности, в полной
мере при этом уважая ответственность государств-членов за содержание
процесса преподавания и за организацию системы образования в целом, а
также их культурное и языковое разнообразие.
Важно отметить, что образование и профессиональное обучение входят
в сферу вспомогательной компетенции ЕС, и Европейский Союз имеет
достаточно ограниченные полномочия в указанных областях. В области
образования ЕС вправе проводить поддержку, координацию или дополнение
действий государств-членов.
Деятельность ЕС ориентирована также на создание благоприятных
условий в целях мобильности студентов и преподавателей при помощи
поощрения академического признания дипломов и периодов обучения. Для
достижения целей в сфере образования на уровне ЕС вырабатываются
конкретные мероприятия по осуществлению политики ЕС в области
образования, например, программа КОМЕТТ, учрежденная решением
86/365/ЕЭС в 1986 г.
Целью указанной программы было обеспечить сотрудничество между
высшими учебными заведениями и промышленными предприятиями в сфере
профессионального обучения. Также можно назвать программу «Леонардо да
Винчи», введенную в 1994 г. решением 94/819/ЕС.
Реализуя концепцию о свободном перемещении граждан, товаров и
услуг через границы, государства ЕС развивают ее, выдвинув предложение о
преобразовании ЕС в общество, построенное на знаниях. Именно поэтому ЕС
занимается
разработкой
документов,
формирующих
Европейское
пространство научных исследований, а ранее (в 1999 г.) — инициировал
140
Болонский процесс, ключевым моментом которого является академическое и,
прежде всего, профессиональное признание образования, полученного в
других странах.
Таким образом, вопрос взаимного профессионального признания
является также частью образования и права на него в ЕС. На территории ЕС
действует директива № 2005/36/ЕС, которая объединила большое количество
директив, относящихся к определенным секторам экономики. Указанная
директива определяет возможности автоматического трудоустройства на
территории стран ЕС по определенным профессиям, поскольку в рамках ЕС
действуют согласованные требования в отношении продолжительности и
содержания этих учебных программ.
В уже упомянутой ст. 165 ДФЕС также указано, что ЕС и государствачлены призваны создавать благоприятные условия для сотрудничества с
третьими странами и компетентными международными организациями в
сфере образования, в частности, с Советом Европы.
Безусловно, различные страны имеют специфические потребности.
Например, Европейский Союз (ЕС) занимается различными региональными
инициативами, такими
как ERASMUS, и внутренней мобилизацией
европейских студентов274. Американские университеты и колледжи, которые
ведут
международную
программу,
озадачились
предоставлением
американским студентам возможности для обучения за рубежом, а также
набором и поддержкой более 582 тыс. иностранных студентов, обучающихся
в США.
Расширение ЕС можно также назвать одним из достижений Совета
Европы. Ведь именно Совет Европы подготовил государства-кандидаты для
вступления в ЕС. Копенгагенские критерии, которые установили 16 лет
назад, и которые гласят, что претендент на вступление в ЕС должен быть
274
См.: Altbach Ph.G. Higher Education An Emerging Field of Research and Policy // International
Organizations and Higher Education Policy. Thinking Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and
Alma Maldonado-Maldonado. ─ New York, 2009. ─ P. 11.
141
стабильной
демократией,
соблюдать
права
человека,
в
частности
национальных меньшинств, иметь действующую рыночную экономику,
ввести в национальные законодательства нормы ЕС. Четырехсторонняя
встреча 22 марта 2004 г. отметила важность вклада, который сделал Совет
Европы в расширение ЕС, в рамках мандата, предоставленного на Венском
Саммите в 1993 года.
Европейский саммит, прошедший в Лиссабоне в марте 2000 г., стал
поворотным моментом в определении политики и практики Европейского
Союза. Его выводы подтверждают, что Европа уже вступила в «эпоху
знаний»
со
всеми
социальными
вытекающими
последствиями.
культурными,
Выводы
экономическими
Лиссабонского
и
саммита
подтверждают, что успешный переход к экономике и обществу, основанных
на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования.
Следовательно, европейские системы образования должны не только
заложить основу для наступающих перемен, но и сами они также должны
измениться275.
Европейская комиссия и страны-члены ЕС определили учение длиною
в жизнь в рамках Европейской стратегии занятости как всестороннюю
учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе в целях
улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции
276
. Это
рабочее определение использовано и в Меморандуме в качестве отправной
точки для последующих обсуждений и действий.
Главная идея нового подхода состоит в том, что непрерывное
образование перестает быть лишь одним из аспектов образования и
переподготовки;
оно
становится
основополагающим
принципом
образовательной системы и участия в ней человека на протяжении всего
275
См.: Меморандум непрерывного образования Европейского Союза [Электронный ресурс] ─
Режим доступа: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html???history=1&sample=0&ref=0
276
Европейская стратегия занятости была принята на Люксембургском саммите глав государств ЕС
в ноябре 1997 г. Она определяет порядок контроля и отчетности всех стран-членов ЕС по выполнению
ежегодно пересматриваемых задач в сфере занятости. Стратегия занятости строится на четырех основных
принципах: квалификация, предпринимательство, гибкость и равные возможности.
142
непрерывного процесса его учебной деятельности 277 . С помощью системы
непрерывного образования все жители Европы должны получить равные
возможности адаптироваться к требованиям социально-экономических
перемен и активно участвовать в формировании будущего Европы278.
Существует две ключевые причины усиления роли и значения
непрерывного образования в ЕС:
▪ Европа стала «обществом, основанном на знании» (knowledge-based
society). Это означает, что информация, знания, а также мотивация к их
постоянному обновлению и навыки необходимые для этого становятся
решающим фактором европейского развития, конкурентоспособности и
эффективного рынка труда.
▪ Европейцы живут в сложной социально-политической среде, где
полноценное развитие личности становится невозможным без умения
активно участвовать в общественных процессах и адаптироваться к
культурному, этническому и языковому разнообразию. И лишь образование в
самом широком понимании этого процесса может помочь успешно
справиться с этой задачей.
Эти
два
взаимосвязаны.
аспекта
Они
социально-экономических
определяют
две
главные
перемен
цели
тесно
непрерывного
образования: активная гражданская позиция и конкурентоспособность на
рынке труда.
Существует шесть ключевых принципов непрерывного образования,
основа развития которых была еще заложена в Итоговом документе
международной встречи экспертов по вопросам реализации принципов
образования в течение жизни279:
Принцип 1: Новые базовые знания и навыки для всех
277
A policy framework for lifetime learning, 1996 [Электронный ресурс] ─ Режим доступа:
http://www.transcend.co.uk/LIFELONG_LEARNING/special2/icns201.htm
278
Turchenko V. Continuity as the cornerstone of the new paradigm of education, Paper presented at an
International Meeting of Experts on the Implementation of the Principles of Lifelong Education. ─ Hamburg, May
1983.
279
UNESCO Final report of the International Meeting of Experts on the Implementation of the Principles
of Lifelong Education. ─ Paris: UNESCO, 1983.
143
Цель ─ гарантировать всеобщий непрерывный доступ к образованию с
целью получения и обновления навыков, необходимых для включенности в
информационное общество280.
Принцип 2: Увеличение инвестиций в человеческие ресурсы
Цель ─ значительно увеличить инвестиции в человеческие ресурсы,
чтобы поднять приоритет самого важного достояния Европы ─ ее людей.
Принцип 3: Инновационные методики преподавания и учения
Цель ─ разработать новые методологии обучения для системы
непрерывного образования ─ «длиною» и «шириною» в жизнь.
Принцип 4: Новая система оценки полученного образования
Цель ─ коренным образом изменить подходы к пониманию и
признанию учебной деятельности и ее результатов, особенно в сфере
неформального и информального образования.
Принцип 5: Развитие наставничества и консультирования
Цель ─ на протяжении всей жизни обеспечить каждому свободный
доступ к информации об образовательных возможностях в Европе и к
необходимым консультациям и рекомендациям.
Принцип 6: Приближение образования к дому
Цель ─ приблизить образовательные возможности к дому с помощью
сети
учебных
и
консультационных
пунктов,
а
также
используя
информационные технологии.
Основной целью указанных ранее процессов является создание
«Европейского пространства образования в течение жизни» 281 , вовлекая в
этот процесс все заинтересованные стороны, а также организации, и в
частности, Совет Европы.
Надо констатировать, что после расширения ЕС до 28 государствчленов, которые составляют уже большинство в Совете Европы (из 46
280
Paye J-C. Making Lifelong Learning a Reality for Al. ─ Paris: OECD, 1995.
Un espace européen de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. ─ Bruxelles: Communautés
Européennes, 2002.
281
144
государств-членов Совета Европы), сотрудничество в сфере образования (в
том числе, и высшего), становится более активным и результативным.
В Европе вызовы современного этапа глобализации все чаще
способствуют формированию политики и установлению повестки дня для
определения будущего высшего образования. Тем не менее, нужно признать,
что не существует единой тенденции и стратегии, которые могут быть легко
идентифицированы. Как и в различных взглядах на глобализацию и
связанных
с
этим
проблем.
Существуют
также
различные
уровни
(европейские, национальные, организационные), на которых эти ответы
должны быть сформулированы и реализованы. Для Европейского Союза в
целом Европейская комиссия (ЕК) является ключевым политическим
актором.
Вместе с тем, реакция отдельных стран на эти политические
инициативы является весьма разнообразной. Инициативы ЕС, к примеру, в
течение
длительного
академической
периода
мобильности.
ограничивались
Первыми
стимулированием
подобными
программами
Европейского Союза явились программы ERASMUS и SOCRATES. С
расширением ЕС, особенно после 1992 года при подготовке вступления
десяти новых стран центральной и восточной Европы, деятельность
претерпела
существенные
географические
расширения.
Продолжение
деятельности в области образования обосновывалось как необходимое для
научных и культурных целей. Повестка дня была сильно сосредоточена на
процессе европейской интеграции, и, следовательно, на внутриевропейском
сотрудничестве.
В 1991 году ЕС принял Меморандум о высшем образовании,
подчеркивая роль высшего образования в экономической и социальной
сплоченности в ЕС. Реакция высшего образования тем не менее явилась
немного
негативной
и
критически
отнеслась
к
использованию
экономического обоснования для получения высшего образования. Прошло
десять лет, прежде чем ЕС смог вернуться с новой концепцией о роли
145
высшего
образования
в
области
экономического
роста
и
конкурентоспособности.
В то время как Болонский процесс возник, как говорится, «снизу
вверх» и роль ЕС в этом процессе была вначале в определенной мере
ограниченной, уже в 2001 году Европейская Комиссия опубликовала первый
доклад о шагах, которые должны быть предприняты в ответ на вызовы
глобальной конкуренции в сфере высшего образования, в котором прямо
говорится о подходах к интернационализации в Соединенном Королевстве,
Германии,
Франции
и
Нидерландах.
Кроме
того,
подчеркивается
необходимость привлечения большего числа студентов из других регионов в
Европейский Союз.
Это заложило основу для создания программы Erasmus Mundus в 2004
году. Эта программа включает в себя стипендии для граждан третьих стран,
для обучения по создаваемым магистерским программам в рамках
межуниверситетского сотрудничества. Лишь в 2005-2006 учебном году на
программу было зачислены более 800 студентов и 130 ученых, из них около
40 % из Азии. Эти цифры можно сравнить с 1 300 иностранцев, выезжающим
в США ежегодно в рамках стипендиальной программы Фулбрайта282.
В завершении настоящего параграфа следует сделать весьма важный
вывод,
согласно
которому
в
Европе
давно
существует
политика
интернационализации и европеизации сферы высшего образования.
3.3. Болонский процесс и Общеевропейское пространство высшего
образования
Болонский
процесс
представляет
собой
один
из
наиболее
дискуссионных вопросов в области высшего образования не только в Европе,
но и в нашей стране. Совершенно очевидно, что данное обстоятельство
обусловлено тем, что, несмотря на весьма широкий спектр политических,
282
See:
:
[Электронный
ресурс]
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/mundus/index_en.html
─
Режим
доступа:
146
экономических взглядов, исключительная важность дальнейшего развития
высшего образования в современной России не подлежит сомнению283.
Следует заметить, что на данный момент вышло в свет достаточно
большое число работ, в которых обсуждаются различные аспекты
Болонского процесса284.
Однако многие важные вопросы и проблемы остались. Прежде всего,
они касаются организационных и содержательных аспектов перестройки
всей системы высшего образования. Но, представляется, что главный вопрос,
в реальности волнующий значительную часть российского общества: каким
образом не утратить национальные особенности высшего образования и
сберечь уже накопленный положительный опыт?285
С точки зрения диссертанта, совокупность изложенного выше в
существенной степени повышает научную и практическую актуальность
рассматриваемого в настоящем параграфе диссертационного исследования
вопросов и проблем, непосредственно связанных с Болонским процессом и
его ролью в формировании Общеевропейское пространство высшего
образования (далее ─ ОПВО).
В конце 90-х гг. ХХ века ─ под непосредственным воздействием
нарастающих процессов глобализации ─ в сфере европейского высшего
283
См.: Болонский процесс: проблемы и перспективы. Сборник статей / Под. ред. М.М. Лебедевой.
─ М.: «Оргсервис – 2000», 2006. ─ С. 6.
284
См., например: Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования // Alma Mater:
Вестник высшей школы. ─ 2003. ─ № 8. ─ С. 8 – 14; Они же. Болонский процесс: о сопоставимости
квалификаций // Высшее образование в России. ─ 2003. ─ № 3. ─ С. 25 – 34; Болонский процесс:
нарастающая динамика и многообразие: документы международных форумов и мнения зарубежных
экспертов / Под ред. В.И. Байденко. ─ М., 2002; Митрофанов С. Плюсы и минусы «болонского процесса» //
Русский
журнал.
─
2003.
апрель
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20030407_mitr.html; Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский
процесс» / гл. ред. проф. А.Ю. Мельвиль, заслуженный деятель науки РФ. ─ М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005;
Кубышкин А.И. Американский фактор в развитии Болонского процесса // Болонский процесс: проблемы и
перспективы. Сборник статей / Под. ред. М.М. Лебедевой. ─ М.: «Оргсервис – 2000», 2006. ─ С. 148 – 159;
Семенова Н.С. Новая модель европейского образования // Актуальные проблемы современного
международного права: Материалы ежегодной межвузовской научно-практической конференции. Москва, 9
– 10 апреля 2010 г. / Под ред. А.Х. Абашидзе, М.Н. Копылова, Е.В. Киселевой. Часть II. ─ М.: РУДН, 2011.
─ С. 284 – 294; Она же. Правовые основы политики ЕС в сфере образования и культуры // Основы
европейского интеграционного права: учебник / Под ред. д-ра юрид. наук, проф. А.Х. Абашидзе, д-ра юрид.
наук, проф. А.И. Иншаковой. Гл. 24. ─ М.: Изд-во «Юрист», 2012. ─ С. 509 – 521.
285
См.: Болонский процесс: проблемы и перспективы. Сборник статей / Под. ред. М.М. Лебедевой.
─ М.: «Оргсервис – 2000», 2006. ─ С. 6.
147
образования повышенное внимания стало уделяться усилению глобальной
конкуренции. Было понимание, что, несмотря на все успехи, которые были
достигнуты в повышении внутри европейской мобильности, картина в
отношении экстраевропейской мобильности была менее удачной.
Европа уступила свои позиции Соединенным Штатам, куда стремились
иностранные студенты. Осознание этих факторов привело к инициативам на
различных уровнях.
Во-первых, в 1998 году, министры четырех стран (Великобритания,
Германия, Франция и Италия) призвали к согласованию структуры степеней.
Это была инициатива, которая вызвала «Болонский процесс», начатый с
подписания Болонской декларации 29 странами год спустя. Однако лишь
после 2000 года ЕС стал более активно принимать участие в реформировании
высшего образования в амбициозных целях к 2010 году стать самой
конкурентоспособной и динамичной экономикой знаний в мире.
Вскоре после этого высшее образование было определено в качестве
одного из ключевых направлений в достижении этой цели. ЕС быстро
разработал широкий спектр инициатив, среди которых Болонский процесс и
Лиссабонская стратегия стали руководящими основами европейского ответа
на глобализацию в сфере высшего образования.
Достижение стратегических целей и реализация задач Болонского
процесса представляются невозможными без активного сотрудничества не
только
государств,
участвующих
межправительственных
в
нем,
организаций,
сотрудничество.
Необходимость
международными
организациями
но
и
международных
обеспечивающих
взаимодополняющих
и
институтами
была
такое
связей
с
подчеркнута
Комитетом министров Совета Европы в докладе Группы Шести «О будущей
роли Совета Европы» в 1974 году.
Впоследствии
сотрудничество
Совета
Европы
с
такими
международными межправительственными организациями как Европейский
Союз, ОЭСР, ООН и специализированное учреждение Организации
148
Объединенных
Наций
ЮНЕСКО
приобрело
международно-правовую
основу. Учитывая серьезные сложности, возникающие в процессе решения
задач, поставленных Болонской декларацией, особенно важным является
обеспечение
правовой
институциональной
основы
базы,
сотрудничества
механизмов и
международно-
государств-участников
Болонского
процесса.
Нужно заметить, что в научной литературе юридического характера по
Болонскому процессу, как отечественной, так и зарубежной, вопросы
международно-правовой регламентации такого сотрудничества практически
не обсуждаются. Многое написано о Болонском процессе, непосредственно о
Совете Европы, его роли как платформы панъевропейского сотрудничества.
В то же время его функции в сфере правотворчества почти не были
исследованы, не говоря уже о международно-правовой основе деятельности
Совета Европы в области высшего образования.
Лишь публикация Совета Европы в 2005 году под названием «Право
Совета Европы: на пути к панъевропейскому правовому пространству» 286
дает представление о международно-правовой основе деятельности и
сотрудничества Совета Европы с другими международными организациями.
В этой связи следует упомянуть работу профессора Карла Карстенса, одного
из первых постоянных представителей Германии в Совете Европы, который
опубликовал труд о праве Совета Европы 287 еще в 1956 году. Однако эта
работа вышла вскоре после создания Организации и делала акцент на
интерпретации статутного права Организации в свете подготовки Устава
Совета Европы в 1949 г.
Как подчеркивает Томас Праль, глава Московского представительства
Германской службы академических обменов (DAAD), Болонский процесс
предоставляет всем государствам континента уникальную возможность для
активного участия в реформировании европейской образовательной системы.
286
Benoît-Rohmer F., Klebes H. Council of Europe law: Towards a pan-European legal area. ─ Strasbourg:
Council of Europe publishing, 2005.
287
Carstens K. Das Recht des Europarats. ─ Berlin: Duncker und Humblot, 1956.
149
По мнению Т. Праля, сущность рассматриваемого процесса состоит не в
элементарной замене национальных особенностей, накопленных ценностей и
опыта на абстрактную универсальную фата-моргану, а в реальной
возможности использования всеми европейцами лучшего из того, что
предлагают отдельные национальные образовательные системы.288
В Болонской декларации от 19 июня 1999 года изложены следующие
цели:
▪ введение двухступенчатой системы высшего образования (после
конференции в Берлине — трехступенчатой);
внедрение системы кредитов (ECTS) для универсальной оценки
знаний;
▪ использование Приложения к диплому (Diploma Supplement) для
получения единых документов об окончании образования;
▪ устранение препятствий для мобильности289;
▪ гарантия качества образования.
Известно, что Болонский процесс представляет собой совокупность
обязательств, добровольно принимаемых каждой страной 290 , подписавшей
Декларацию в целях реформировать собственную систему высшего
образования для создания общей конвергенции на европейском уровне, в
качестве одного из способов повышения
международной/глобальной
конкурентоспособности. В качестве одной из существенных предпосылок
успешности рассматриваемого процесса выступает необязательность его
характера,
принимая
во
внимание
отношение
ЕС
к
проблемам
стандартизации и унификации в целом.
Восходящий характер процесса следует понимать с точки зрения
ограниченности
компетенции
ЕС
в
области
высшего
образования.
288
Праль Т. Болонский процесс сегодня ─ шанс для Европы завтра // Болонский процесс: проблемы
и перспективы. Сборник статей / Под. ред. М.М. Лебедевой. ─ М.: «Оргсервис – 2000», 2006. ─ С. 113.
289
См., например: Ставрук М.А. Содержание и организация академической мобильности студентов
Финляндии: автореф. дисс... канд. пед. наук. ─ М., 2011.
290
Membership of the EU is not required for joining the process, which explains the fact that the number of
Bologna signatory countries exceeds the number of EU member countries (25).
150
Достижения Болонского процесса были существенными. Круг политических
вопросов, включенных в Болонский процесс, постоянно расширяется во
время министерских конференций, которые проходят каждые два года291.
Помимо того, что Болонский процесс реализуется по-разному, в
различных странах, наблюдается ослабление ее гармонизации и эффекта
сближения образовательных систем разных стран. Это особенно касается
стран, примерами которых являются Германия и Франция, где увеличивается
разнообразие в каждом конкретном случае. Это отчасти связано с
параллельным существованием различных структур степеней, которые
находятся в переходной фазе, а также вытекает из увеличения учебной
автономии вузов. В ряде стран, в том числе тенденций в правительственной
политике повышается самостоятельность систем образования. Это особенно
важно в тех национальных системах, которые направлены на расширение
участия в системе высшего образования, например, Великобритания,
Швеция, Финляндия и Нидерланды.
Современная динамика в европейских высших учебных заведений в
характеризуется четко выраженной тенденцией сближения, направленной на
согласование, и в то же время ─ также расхождением в поиске большего
разнообразия. Для понимания данного разграничения между различными
уровнями образования (бакалавриата и магистратуры/исследования), а также
видами
разнообразия
(институциональное
и
программное),
имеют
существенное значение. Объективно оба вида тренда ─ конвергенция и
диверсификация
─
были
поддержаны
в
целях
повышения
конкурентоспособности в глобальном контексте.
291
См., например: «К Европейскому пространству высшего образования». Коммюнике Совещания
европейских министров ответственных за высшее образование. Прага, 19 мая 2001 г.; Формирование
Европейского пространства высшего образования. Коммюнике Конференции Министров высшего
образования Берлин, 19 сентября 2003 г.; Бухарестская Декларация по этическим ценностям и принципам
высшего образования в Европейском регионе. 2–5 сентября 2004 года, Бухарест, Румыния; Болонский
процесс 2020 ─ Европейское пространство высшего образования в новом десятилетии». Коммюнике
Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование. Левен/Лувен-ла-Нев, 28-29
апреля 2009 г. и др.
151
Интеграция нашей страны в Болонский процесс, расширяющиеся
контакты
с
ведущими
зарубежными
университетами,
развитие
академической и профессиональной мобильности однозначно подтверждают
назревшую
необходимость
применения
научного
(в
том
числе,
и
международно-правового) подхода к вопросам международного высшего
образования292.
Известно, что международное высшее образование реализуется на
практике как набор определенных программ, задачей которых является
дополнительная подготовка студентов к будущей профессии, развитие
знаний, умений и навыков, которые могут пригодиться выпускникам на
рынке труда любой страны293.
С точки зрения профессора М.Л. Энтина, в том, что касается сферы
образования, стартовые позиции для построения общего пространства между
Россией и ЕС вообще наиболее благоприятны. Россия ─ участница
Болонского
процесса.
В
вузах
страны
проводятся
те
же
самые
преобразования, что и повсюду на континенте, в целях взаимного признания
дипломов и стандартов качества обучения и, в конечном итоге, для
формирования общего рынка образовательных услуг294.
Таким образом, Болонский процесс является наиболее важной
европейской инициативой в области интернационализации и направлен на
292
В этих условиях особенно возрастает значимость развития целостности образовательного
пространства, от которого зависит научная обоснованность участия России в воспроизводстве
общественного интеллектуального капитала, что позволит российской экономике оказаться в «когнитивной
эре», минуя периоды развитого «индустриального общества» и занять достойное положение в едином
европейском и мировом экономическом пространстве. Исследования зависимости уровня «образованности»
общества и темпов экономического роста в странах ЕС показывают, что повышение «образованности»
общества на один академический год обеспечивает рост экономики данных стран на 5 % в краткосрочной и
на 2,5% в долгосрочной перспективе. См.: Лашко С.И. Интеграция системы экономического и бизнесобразования в мировой рынок образовательных услуг: теория, модели, практика: дисс… д-ра экон. наук. ─
Ростов-на-Дону, 2008. ─ С. 3.
293
См.: Российско-европейская интеграция в непрерывном образовании управленческих и
педагогических кадров ─ Еврофакультет. Международный очно-дистанционный проект. ─ Ростов-на-Дону,
2008. ─ С. 16.
294
См.: Энтин М.Л. Россия ─ ЕС: Общее пространство науки, образования и культуры [Электронный
ресурс] ─ Режим доступа: http://www.alleuropa.ru/rossiya-%E2%80%93-es-obschee-prostranstvo-naukiobrazovaniya-i-kuljturi
152
упорядочение европейской образовательной системы, а также повышение
внутренней мобильности и международного образования295.
Россия в 2003 г. присоединилась к Болонскому процессу, подписывая
Болонскую декларацию, которая была принята Европейскими министрами
образования 19 июня 1999 г. в Болонье. Сейчас в Российской Федерации
остро встают вопросы относительно соответствия ее образовательной
системы требованиям документов Болонского процесса. С 1 сентября 2013 г.
в силу вступил новый Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации» № 273-ФЗ 296.
Сравнительный анализ правовой природы международного права и
европейского образовательного пространства, дает основание для вполне
однозначного
вывода:
в
отличии
от
универсальной
природы
общепризнанных принципов международного права природа принципов
Болонского
процесса
распространяются
имеет
региональный
исключительно
на
характер, поскольку
территорию
они
определенного
географического региона. Для других образовательных пространств правовая
природа принципов, возникающих в сфере образования, также
не
тождественна принципам Болонского процесса, так как некоторые страны
одновременно могут являться членами разных образовательных пространств
(СНГ, ШОС, АСЕАН), и тогда речь должна идти не столько об их
унификационном характере, сколько об их гармонизирующем воздействии297.
В
научных
работах
юридического
плана,
обычно,
указывают
следующие принципы Болонского процесса298:
- введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области
высшего образования;
295
См.: Reinalda B., Kulesza E. The Bologna process: Harmonizing Europe’s higher education. ─ Opladen,
Germany: Barbara Budrich, 2005; Adelman C. Learning accountability from Bologna: A higher education policy
primer. ─ Washington, DC: Institute for Higher Education Policy, 2008.
296
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
// Российская газета. ─ 2012. ─ 31 дек.
297
См., например: Кенсовский П.П. Общеправовой анализ принципов Болонского процесса //
Общество и право. ─ 2010. ─ № 2. ─ С. 251–254.
298
См.: Там же. ─ С. 251.
153
- переход на двухуровневую систему высшего образования;
- обеспечение качества высшего образования, разработка сопоставимых
критериев и методологий;
- введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в
терминах зачетных единиц/кредитов;
- обеспечение мобильности студентов и преподавателей;
- обеспечение автономности и ответственности вузов;
- придание европейского измерения высшему образованию, повышение
его
социальной
роли,
привлекательности,
конкурентоспособности
и
доступности, развитие системы дополнительного образования;
- создание единого европейского исследовательского пространства;
- введение докторантуры в качестве третьей ступени высшего
образования;
- выдача единого европейского приложения к диплому;
- участие обучающихся в управлении образованием;
- признание степеней и периодов обучения, включая улучшение
качества процесса, связанного с признанием иностранных квалификаций;
- обеспечение трудоустройства выпускников;
- международная открытость и прозрачность высшего образования;
- придание научному сообществу ключевой роли в формировании
единого европейского пространства высшего образования.
Надо заметить, что почти все документы Болонского процесса не
содержат в себе юридически обязывающих положений, и они относятся
скорее к так называемому «мягкому праву», и поэтому для успешной
реализации закрепленных в них принципов необходима их имплементация в
национальное
законодательство.
Выделяемые
принципы
Болонского
процесса легко могут быть переформулированы в конкретные задачи по
реформированию образовательных систем государств-участников, основной
функцией указанных принципов является гармонизация образовательных
154
систем и подходов к развитию высшего образования, стимулирование к
преобразованию национальных образовательных систем.
В то же время нужно особо подчеркнуть, что в ряде европейских
странах, а также в Российской Федерации есть собственные так называемые
«болонья-оптимисты» и «болонья-пессимисты». К последним относится
весьма
существенная
часть
российского
общества,
активно
не
поддерживающая идею о включении в интеграционные процессы в сфере
высшего образования299.
Более того, некоторые авторы считают, что Болонская конвенция
вообще не имеет никакого отношения к России, к ее истории, к ее культуре, к
ее ценностям и идеалам, к ее многовековой системе социального
образования300.
Как совершенно справедливо замечает Н.С. Семенова, реализация
концепции
новой
модели
европейского
образования
(на
которую
стратегически и нацелен Болонский процесс) займет определенное время,
возможно, длительное. Основная причина формального характера, по
мнению указанного автора, заключается в том, что государства ─ члены ЕС
не передали право принятия решений, направленных на гармонизацию их
законодательств
в
сфере
образования,
на
уровень
Сообщества.
«Поощрительных мер» и «рекомендаций» для этого не достаточно, даже если
они и оказывают позитивное влияние и способствует процессу гармонизацию
законодательств государств ─ членов ЕС. Причина содержательного
характера заключается в том, что образование и образовательный процесс
складывались
в
европейских
государствах
исторически
в
течение
299
См.: Болонский процесс: проблемы и перспективы. Сборник статей. ─ М.: «Оргсервис-2000»,
2006. ─ С. 6.
300
См., например: Батурин В.К. Модернизация отечественного образования: подлинная и
фальшивая // «Модернизация и патриотизм: к осмыслению российского и зарубежного опыта». Материалы
международной научно-практической конференции. ─ М.: ИНИОН РАН; РОО «Женщины во власть», 2012.
─ С. 11 – 12.
155
длительного времени, включая в себя традиции, культуру, национальную
идентичность каждого народа301.
И далее Н.С. Семенова резюмирует, что «создание единой системы
образования на уровне Сообщества облегчит мобильность студентов и
процесс обучения, но может со временем привести к частичной или полной
потере национальной идентичности, чего и опасаются европейские государства. Это объясняется тем, что образование и культура неразрывно
связаны между собой»302.
Диссертант солидарна с точкой зрения Н.С. Семеновой, согласно
которой культура, в свою очередь, «является, одной из тех немногих
областей сотрудничества, в которых не может быть унификации в принципе.
И, как думается, государства — члены ЕС скорее передадут в полную компетенцию Сообщества вопросы внешней политики и обороны, нежели
вопросы культуры и образования. Хотя на первый взгляд внешняя политика
и оборона государства выглядят более важными, но если посмотреть в
историю, то станет ясно, что даже завоеванные народы сохраняли свои
культуру и традиции. А вот добровольный отказ от своих национальных
корней и стремление создать единую нацию приводит к потере какой-либо
национальной идентичности, подтверждением чему служит всем известный
пример США»303.
301
См.: Семенова Н.С. Новая модель европейского образования // Актуальные проблемы
современного международного права: Материалы ежегодной межвузовской научно-практической
конференции. Москва, 9 – 10 апреля 2010 г. / Под ред. А.Х. Абашидзе, М.Н. Копылова, Е.В. Киселевой.
Часть II. ─ М.: РУДН, 2011. ─ С. 293.
302
Там же. С. 294. В данной связи Н.С. Семенова особо подчеркивает, что «в каждом государстве —
члене Европейского союза существует так называемый государствообразующий народ (нация), история,
религия, традиции и культура которого положены в основу его государственной политики. Поэтому
принцип уважения и поддержки разнообразия культур и национальной идентичности каждого европейского
народа во всех формах ее проявления является основополагающим для сотрудничества государств в данной
области, во всяком случае, будет таковым до тех пор, пока государства — члены ЕС будут стараться
сохранить свою национальную идентичность. Поскольку политика образования не может формироваться в
отрыве от общества, то и перспектива ее развития напрямую связана с потребностями общества, в данном
случае с потребностями граждан Европейского Союза, которые на сегодняшний день не ограничиваются
только материальными ценностями». См.: Там же.
303
Семенова Н.С. Новая модель европейского образования // Актуальные проблемы современного
международного права: Материалы ежегодной межвузовской научно-практической конференции. Москва, 9
– 10 апреля 2010 г. / Под ред. А.Х. Абашидзе, М.Н. Копылова, Е.В. Киселевой. Часть II. ─ М.: РУДН, 2011.
─ С. 294.
156
Переходя к рассмотрению такого важного вопроса для предмета
настоящего диссертационного исследования, каким является вопрос о
формировании Общеевропейского пространства высшего образования,
следует подчеркнуть, что консолидация усилий по сотрудничеству в сфере
образования, предпринимаемых, с одной стороны, в странах Европейского
Союза, а с другой, ─ в рамках Совета Европы, подготовили начало
качественно нового этапа европейской интеграции.
Процесс формирования Общеевропейского пространства высшего
образования (ОПВО) имеет практически 25-летнюю историю. Присутствует
политическая воля участников, правовая основа процесса (ст. 149 и 150
Договора о создании Европейского Союза), социально-экономическая база и,
главное, данное направление интеграции, как и в других интеграционных
объединениях,
является
частью
общего
интеграционного
процесса,
сопровождает и закрепляет его.
С Болонской декларацией тесно связаны два предшествовавших ей
документа: Университетская Хартия (Magna Charta Universitatum)
304
и
Сорбонская декларация305.
Сорбонская декларация нацелена на гармонизацию национальных
систем высшего образования и содержит в себе следующие основные
положения:
▪ формирование открытого европейского пространства в сфере высшей
школы;
▪ международное признание и международный потенциал систем
высшего образования, непосредственно связанные с прозрачностью и
удобочитаемостью дипломов, степеней и квалификаций;
304
18 сентября 1988 г. на съезде ректоров университетов по случаю 900-летия Болонского
Университета была принята Хартия университетов (Magna Charta Universitatum). Названный документ
составлен на латинском языке. Он состоит из трех разделов: Prooemium; Principia ac fundamenta; Instruments.
См.: Magna Charta Universitatum [Электронный ресурс] ─ Режим доступа: http://www.magnacharta.org/pdf/mc_pdf/mc_english.pdf
305
Сорбонская декларация подписана 25 мая 1998 года в Париже (Сорбонна).
157
▪
ориентация
высшего
преимущественно
образования
(бакалавр,
на двухступенчатую
магистр)
как
условие
структуру
повышения
конкурентоспособности европейского образования и признаний;
▪ использование системы кредитов (ECTS);
▪ международное признание первой ступени высшего образования
(бакалавр);
▪
предоставление
выпускникам
первой
ступени
права
выбора
продолжения обучения в целях получения диплома магистра или доктора в
последовательном режиме;
▪ подготовленность магистров и докторов к научно-исследовательской
деятельности;
▪ подтверждение Лиссабонской конвенции;
▪ поиск путей ратификации полученных знаний и изыскание
оптимальных возможностей для признания дипломов и ученых степеней;
▪ стимулирование процесса, выработка единых рекомендаций в целях
достижения
внешних
признаний
дипломов
и
квалификаций
и
трудоустраиваемости выпускников;
▪ сближение общих структур выдаваемых дипломов и циклов
(ступеней, этапов, уровней, ярусов) обучения;
▪ консолидация позиций, занимаемых Европой в мире, путем
постоянного усовершенствования и обновления образования, доступного
всем гражданам Евросоюза.
С
точки
зрения
диссертанта,
в
связи
с
изложенным
ранее,
целесообразно акцентировать внимание на ряде комментариев, приводимых
некоторыми западными экспертами.
Во-первых, Сорбонская
декларация не затрагивает вопросы
о
гармонизации содержания образовательных программ, учебных планов и
методов обучения. Напротив, в ходе порой весьма горячих дебатов
подчеркивалось многообразие национальных различий и необходимость
уважительного отношения к ним.
158
Во-вторых, в нем не упоминается схема (бакалавр/магистр/доктор).
В-третьих, в декларации нет пожеланий относительно присвоения
степеней по окончании первого цикла, имеющих международное признание.
В-четвертых, подписанная только четырьмя странами, она четко
ориентирована на интеграцию Европы, созвучна Маастрихтскому договору и
кладет в основу три ключевых выражения: мобильность, признание и доступ
к рынкам труда.
В-пятых,
Декларация
конкурентоспособности
─
это
европейского
призыв
высшего
к
повышению
образования.
В
ходе
дискуссий ее участники озабоченно говорили о том, что Европа все более
уступает США в части борьбы за студентов, преподавателей, исследователей
и капиталов, инвестируемых в систему высшего образования, и что уже одно
это обстоятельство делает необходимым более четко прописанные и
сопоставимые квалификации. В этом плане следует подчеркнуть, что
Декларация основывается именно на квалификациях, а не на академических
степенях. Дискуссия тесно связана с возникновением и развитием
европейского и глобального рынка труда.
В-шестых, в процессе обмена мнениями упоминалось о роли
университетов мирового уровня для становления инновационного бизнеса,
бывших
выпускников
вузов
образовательного
сектора
в
торговле,
специализирующейся на экспорте.
Целесообразно еще раз заметить: Сорбонская декларация не являлась
попыткой ограничить культурное или образовательное многообразие и не
содержит в себе идей, допускающих подобное ее толкование. Если
Сорбонская декларация была принята министрами лишь четырех государств,
то под Болонской декларацией поставили свои подписи уже руководители
образовательных систем 29 стран, в том числе и не входящих в Европейское
сообщество.
Совершенно очевидно, что Болонская декларация представляет
документ европейского значения. Декларация стала ключевым документом
159
нового этапа гармонизации национальных систем в процессе создания
Общеевропейского пространства высшего образования. Декларация отражает
усилия
правительств
общеевропейский
и
ответ
европейских
на
институтов
системные
найти
системный
общеевропейские
проблемы.
Долгосрочная цель программы действий, начало которой положила
Болонская декларация, ─ «создание Общеевропейского пространства
высшего образования в целях повышения мобильности граждан на рынке
труда
и
усиления
конкурентоспособности
европейского
высшего
образования».
В заключение этого раздела диссертации следует подытожить всю
совокупность изложенного ранее и сформулировать обобщающий и, на наш
взгляд, весьма существенный вывод: фиксация права человека на высшее
образования в важнейших международно-правовых актах, а также в
документах таких организаций, как Совет Европы и Европейский Союз (в
том числе, в их учредительных документах) красноречиво говорит об
осознании
мировым
сообществом
исключительно
важного
значения
обеспечения и защиты данного права человека в условиях взаимозависимого
и взаимосвязанного мира.
Представляется,
что
формирование
в
обозримом
будущем
формирование Глобального образовательного пространства призвано стать
одной из ключевых целей правотворческой деятельности на европейском и
мировом уровнях.
160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В
результате
проведенного
настоящего
диссертационного
исследования автор пришел к следующим основным выводам.
На современном этапе развития человеческой цивилизации, в условиях
нарастающих процессов глобализации образование представляет собой
ключевой фактор общественного развития, содействующий решению
экономических, социокультурных и личностных проблем современного
общества.
В
условиях
беспрецедентного
повышения
значения
высшего
образования (как сферы), наблюдающегося в последние десятилетия (в русле
глобального тренда перехода к экономике и обществу, базирующихся на
знаниях) объективно созрели предпосылки для переоценки права человека на
высшее образование (как составной и неотъемлемой части права на
образование).
161
Представляется, что такие предпосылки напрямую связаны с тем, что в
ХХI веке, в условиях глобализации, перехода к экономике и обществу
знании, высшее образование (носящее смешанный характер ─ как личное и
общественное благо) приобрело такое же первостепенное значение
для
индивида, какое имело начальное образование в прошлом столетии.
Аргумент в данном отношении весьма прост: высшее образование является
своеобразным
«пропуском»
в
общество
знаний,
гарантией
конкурентоспособности индивида, которая необходима для его участия в
экономической жизни, основанной на знании.
Поэтому, по мнению автора, на современном этапе глобализации
необходимо выработка универсальной дефиниции понятия «право человека
на высшее образование», которое бы в полной мере отвечало бы новым
требованиям (и даже можно сказать, вызовам) нынешних реалий.
Более того, специфика права человека на высшее образование в
условиях глобализации, на наш взгляд, заключается еще и в том, что именно
право
человека
на
высшее
образование
объективно
детерминирует
необходимость выработки нового определения для права на образование (в
общем контексте). Говоря иными словами, право на высшее образования
сейчас выступает в роли символического «локомотива», который призван
«вытащить» понятие (общего) права человека на образование на новый,
более
высокий
уровень
понимания
и
восприятия
его
с
позиции
международного права.
С учетом изложенного ранее, диссертант предлагает в настоящее время
рассматривать право на образование в качестве «негативных» прав человека,
то есть включить его в права так называемого «первого поколения»,
поскольку при нарушении данного права автоматически будет «срабатывать»
так называемый «принцип домино» (когда по вполне понятным причинам
индивид, не получивший начального или среднего образования, будет лишен
права на доступ к получению высшего образования).
162
Таким образом, право на образование действительно займет достойное
место в системе основных прав человека ─ среди гражданских и
политических прав, поскольку «оно во многих отношениях является
гражданским правом и политическим правом», как это подчеркивалось в
цитируемом ранее Замечании общего порядка № 11 Комитета по
экономическим, социальным и культурным правам. Совершенно очевидно,
что в таком случае и право на высшее образование будет также
рассматриваться как «негативное» право человека.
В качестве одного из вариантов дефиниции понятия «право человека на
высшее образование» диссертант предлагает следующее определение:
«Право человека на высшее образование представляет собой естественное,
фундаментальное и основное право индивида, которое в обществе,
основанном на знании, трансформируется в инструмент для максимального
развития человеческого потенциала, направленного на достижение личной
конкурентоспособности индивида, позволяющей ему добиться надлежащего
социального статуса».
С точки зрения автора настоящей диссертации, принимая во внимание
изложенные выше аргументы, целесообразно включить сейчас право
человека на образование (в том числе, и на высшее) в Перечень
приоритетных направлений деятельности Организации Объединенных Наций
в
качестве
самостоятельного
раздела.
В
нем
на
данный
момент
насчитывается 60 таких направлений (нужно заметить, что раздел
«Поощрение прав человека» находится в этом Перечне на 9-м месте).
Таким образом, право на образование (в том числе, и на высшее)
представляет собой естественное и основное право. Наличие таких общих
принципов и норм наглядно свидетельствует, что право человека на высшее
образование в условиях глобализации является одним из естественных,
фундаментальных и основных прав индивида, подлежащих всестороннему
международному регулированию и защите.
163
Международно-правовые акты, закрепляющие право человека на
высшее образование, в своей совокупности составляют надлежащую
международную нормативную основу для всестороннего обеспечения
соблюдения, регулирования и защиты указанного права человека.
Думается, что в условиях современного этапа глобализации и перехода
к экономике и обществу, основанных на знаниях, цели образования (в
особенности, высшего) в определенной степени трансформируются и
расширяются.
Представляется,
что
провозглашенная
во
Всеобщей
Декларации прав человека (1948 г.) цель образования в плане ориентации и
стремления к полному развитию человеческой личности в настоящее время
наполняется несколько иным смыслом. Речь идет о том, что в условиях
формирования экономики и общества, основанных на знании, понятие
«полное развитие человеческой личности» естественным образом заменяется
понятием «максимальное развитие человеческого потенциала, направленное
на достижение личной конкурентоспособности индивида», в процессе
которого высшее образование играет доминирующую роль.
Исходя из изложенного, можно следующим образом сформулировать
цель высшего образования на современном этапе глобализации: «В условиях
формирования экономик и обществ, базирующихся на знании, высшее
образование должно быть нацелено на максимальное развитие человеческого
потенциала, направленного на достижение личной конкурентоспособности
индивида, позволяющей ему добиться надлежащего социального статуса».
На наш взгляд, это очень важный нюанс, который в значительной мере
«корректирует» одну из главных целей образования в современных реалиях.
И, конечно, с учетом данного нюанса должны быть изменены и некоторые
составляющие права человека на высшее образование, что и было отражено в
авторском определении понятия «права на высшее образования».
На современном этапа глобализации, по мнению диссертанта,
существуют явные «онтологические зазоры» между общей теорией прав
человека и утилитаристским подходом к трактовке сферы высшего
164
образования как сферы экономики. Представляется, что в данном случае речь
может идти о наличии Концепции параллельности (несводимости) интересов
защитников прав человека и сторонников «инновационного видения» сферы
высшего образования, поскольку указанные интересы, на наш взгляд,
характеризуются отчетливо выраженным антагонизмом и между ними весьма
трудно достичь компромисса.
Кроме того, внедрение платы за обучение в вузе (в большинстве
случаев) подрывает право человека на высшее образование и приводит к
дискриминации
студентов,
находящихся
в
социально-экономических
неблагоприятных условиях.
Автор настоящего диссертационного исследования считает серьезным
заблуждением рассматривать высшее образование исключительно в качестве
инструмента или даже важного фактора экономического роста. Подобный
утилитаристский подход, не сбалансированный восприятием высшего
образования как имманентного и неотъемлемого права человека, способен
трансформировать
сферу
образование
исключительно
в
рынок
образовательных услуг, лишая его высшего и реального содержания.
Представляется,
что
при
реализации
важнейших
направлений
государственной политики Российской Федерации в сфере высшего
образования
(участие
в
международных
интеграционных
процессах,
вхождение в Болонский процесс и создание европейского пространства
высшего образования) следует во главу угла ставить обеспечение права
человека на высшее образование.
Совершенно очевидно, что обеспечение соблюдения права на высшее
образование требует от государств весьма существенных финансовых
ресурсов, которыми сейчас далеко не все страны обладают (обычно, они
обеспечивают рассматриваемое право человека, исходя из своих финансовых
возможностей).
С данной точки зрения, дискуссионным является вопрос о том,
насколько
формы
и
средства
предполагаемого
привлечения
к
165
ответственности
в
целях
восстановления
нарушенного
права
будут
способствовать полноценной реализации права человека на высшее
образование? Представляется, что существующий в настоящий момент
механизм международной защиты права на высшее образование не
обеспечит его полноценную реализацию, если не будут предусмотрены
средства и формы реального привлечения государства-правонарушителя к
соответствующей ответственности.
Анализ деятельности Специального докладчика Совета ООН по правам
человека по вопросу о праве на образование предоставил возможность
сделать обобщающий вывод, согласно которому Специальный докладчик
своей ежедневной напряженной работой вносит ощутимый вклад в
обеспечение и защиту указанного права человека. Однако в настоящее время
необходимо повышение уровня координации и взаимодействия между
Комитетом по экономическим, социальным и культурным правам и
Специальным докладчиком Совета ООН по правам человека по вопросу о
праве на образование. По мнению диссертанта, это может быть достигнуто
посредством
названного
систематического
Комитета,
на
участия
которых
Спецдокладчика
он
мог
бы
в
сессиях
предоставлять
соответствующую информацию.
В частности, в плане конкретной рекомендации, представляется, что в
процессе реализации своего мандата Специальному докладчику Совета ООН
по правам человека следует уделять более пристальное внимание вопросам,
непосредственно связанными с обеспечением соблюдения права человека на
высшее образование. В частности, речь идет о том, чтобы в ближайшее время
Специальный докладчик выступил бы с инициативой
подготовки
ежегодного тематического доклада, который полностью был бы посвящен
высшему образованию.
ЮНЕСКО играет роль форума, позволяющего проводить исследования в
области
международного
высшего
образования,
представляя
собой
организацию-лидера, признающую важность международного образования в
166
целях
развития,
глобализации
высшего
образования
и
содействия
транснациональному образованию как механизму экономического развития и
укрепления международных отношений.
Вопрос о ненадлежащей эффективности работы Комитета ЮНЕСКО по
конвенциям и рекомендациям неоднократно становился предметом широких
дискуссий, поскольку, прежде всего, нарушается принцип публичности,
который является гарантией обеспечения справедливости и состязательности
вынесенного решения. Более того, закрытый характер докладов о нарушении
того или иного права и рекомендациях Комитета или его комментариях
относительно той или иной нормы, является ограничением возможности
свободного поиска и получения информации другими заинтересованными
государствами, гражданским обществом, общественными или иными
организациями.
С точки зрения автора настоящего диссертационного исследования,
целесообразно внести в действующую систему следующие новации:
▪ закрепить принцип публичности рассмотрения дел о нарушении права
человека (в частности, на образование);
▪ придать открытый характер процедуре представления докладов
Комитетом.
Представляется,
что
такие
новации
приведут
к
повышению
эффективности деятельности Комитета.
В условиях глобализации Всемирный Банк как кредиторский и
делящийся знаниями институт является уникальным инструментом для
продвижения механизмов помощи странам в вопросах политики реформы
высшего образования.
Анализ политики ОЭСР в области высшего образования показал, что
данная Организация обладает серьезным потенциалом в целях формирования
международного авторитетного экспертного мнения, которое играет роль
существенного фактора, являясь органичным дополнением к регулярной
публикации
кросс-национальных
и
сравнительных
образовательных
167
статистик и показателей. Речь идет об ежегодном состоянии высшего
образования
в цифрах, запуску проекта на основе международных
индикаторов
систем
образования,
международной
стандартной
классификации образования,
В настоящее время Болонский процесс является наиболее важной
европейской инициативой в области интернационализации и направлен на
упорядочение европейской образовательной системы, а также повышение
внутренней мобильности и международного образования. Почти все
документы Болонского процесса не содержат юридически обязывающих
положений, они относятся скорее к так называемому «мягкому праву», и
поэтому для успешной реализации закрепленных в них принципов
необходима
их
Выделяемые
имплементация
принципы
переформулированы
образовательных
в
систем
в
национальное
Болонского
процесса
конкретные
задачи
законодательство.
легко
по
государств-участников,
могут
быть
реформированию
основной
функцией
указанных принципов является гармонизация образовательных систем и
подходов
к
развитию
высшего
образования,
стимулирование
к
преобразованию национальных образовательных систем.
Совершенно очевидно, что Болонская декларация представляет
документ европейского значения. Декларация стала ключевым документом
нового этапа гармонизации национальных систем в процессе создания
Общеевропейского пространства высшего образования. Декларация отражает
усилия
правительств
и
европейских
институтов
найти
системный
общеевропейский ответ на системные общеевропейские проблемы.
Диссертант пришел к весьма существенному выводу, согласно
которому фиксация права человека на высшее образования в важнейших
международно-правовых актах, а также в документах таких организаций, как
Совет Европы и Европейский Союз (в том числе, в их учредительных
документах) красноречиво говорит об осознании мировым сообществом
168
важного значения обеспечения соблюдения и защиты
данного права
человека в условиях взаимозависимого и взаимосвязанного мира.
Представляется, что формирование в обозримом будущем Глобального
образовательного пространства призвано стать одной из ключевых целей
правотворческой деятельности на европейском и мировом уровнях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
I.
Международно-правовые акты и документы
(международные договоры и документы международных органов и
организаций):
1. Венская декларация и Программа действий приняты на Всемирной
конференции по правам человека 25 июня 1993 года в Вене
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.ohchr.org/ru/ProfessionalInterest/Pages/Vienna.aspx
2. Венская конвенция о праве международных договоров от 23 мая 1969
г. // Международное публичное право. Сборник документов. В 2-х
томах. ─ Т. 1. ─ М.: БЕК, 1996. ─ С. 65 – 87.
3. Всемирная декларация «Высшее образование для XXI века: подходы и
практические меры» от 9 октября 1998 г. // Сборник документов,
169
касающихся международных аспектов высшего образования / Сост.
Шевченко Е.В. ─ СПб, 2000. ─ С. 219 – 248.
4. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы
и практические меры [Электронный ресурс] ─ Режим доступа:
http://www.conventions.ru/view_base.php?id=1496
5. Всемирная декларация об образовании для всех и рамки действий для
удовлетворения базовых образовательных потребностей (Джомтьен,
Таиланд, 5 ─ 9 марта 1990 г.) [Электронный ресурс] ─ Режим доступа:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/pdf/jomtien.pdf
6. Всеобщая декларация прав человека. Принята и провозглашена
резолюцией 217 А (III) Генеральной Ассамблеи ООН от 10 декабря
1948 г. // Международные акты о правах человека: Сборник
документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин, д.ю.н., проф. Е.А.
Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М.: Издательство НОРМА (Издательская
группа НОРМА ─ ИНФРА-М), 2002. ─ С. 38 – 42.
7. Декларация о праве на развитие 1986 г. [Электронный ресурс] ─
Режим
доступа:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/right_to_developm
ent.shtml
8. Декларация о принципах равенства 2008 г. [Электронный ресурс] ─
Режим доступа: http://www.hrights.ru/text/b27/Chapter8%202.htm.
9. Декларация ООН о правах коренных народов 2007 г. [Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/indigenous_rights.
shtml
10. Декларация Организации Объединенных Наций об образовании и
подготовке в области прав человека. Принята резолюцией 66/37
Генеральной Ассамблеи ООН от 19 декабря 2011 г. [Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/hr_education.shtml
170
11. Декларация
прав
лиц,
принадлежащих
к
национальным
или
этническим, религиозным или языковым меньшинствам принята
резолюцией 47/135 Генеральной Ассамблеи ООН от 18 декабря 1992
года
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/minority_rights.sht
ml
12. Доклад о ходе работы Специального докладчика по вопросу о праве
на
образование
Катарины
Томашевски,
представленный
в
соответствии с резолюцией 1999/25 Комиссии по правам человека //
Doc. UN E/CN.4/2000/6. 1 February 2000.
13. Доклад ПРООН о развитии человека 2004 года. ─ Нью-Йорк, 2004.
14. Доклад Специального докладчика по вопросу о праве на образование
г-на Вернора Муньоса Вильялобоса // Doc. E/CN.4/2005/50. 17
December 2004.
15. Европейская
конвенция
об
академическом
признании
университетских квалификаций от 14 декабря 1959 г. // СЗ РФ. ─ 1999.
─ № 28. ─ Ст. 3482.
16. Европейская
Конвенция
об
общей
эквивалентности
периодов
университетского обучения от 6 ноября 1990 г. // БМД РФ. ─ 1998. ─
№ 3. ─ С. 3 – 11.
17. Европейская конвенция об эквивалентности дипломов, ведущих к
доступу в университеты, от 11 декабря 1953 г., а также Протокол к ней
от 3 июня 1964 г. // СЗ РФ. ─ 1999. ─ № 28. ─ Ст. 3480.
18. Европейская
конвенция
об
эквивалентности
периодов
университетского образования от 15 декабря 1956 г. // СЗ РФ. ─ 1999.
─ № 28. ─ Ст. 3481.
19. Европейская культурная Конвенция от 19 декабря 1954 г. // БМД РФ.
─ 2000. ─ № 1. ─ С. 3 – 8.
20. Ежегодный доклад Специального докладчика по вопросу о праве на
образование Катарины Томашевски, представленный в соответствии с
171
резолюцией 2000/9 Комиссии по правам человека // Doc. UN
E/CN.4/2001/52. 11 January 2001.
21. Замечание общего порядка № 11 – «План мероприятий по начальному
образованию (статья 14)» // Doc. HRI/GEN/1/Rev7.
22. Замечание общего порядка № 13 – «Право на образование (статья 13)»
// Doc. HRI/GEN/1/Rev7.
23. Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования от 15
декабря 1960 г. // Международные акты о правах человека: Сборник
документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин, д.ю.н., проф. Е.А.
Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М.: Издательство НОРМА (Издательская
группа НОРМА ─ ИНФРА-М), 2002. ─ С. 163 – 168.
24. Конвенция о защите прав и основных свобод человека от 4 ноября
1950 г. // Международные акты о правах человека: Сборник
документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин, д.ю.н., проф. Е.А.
Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М.: Издательство НОРМА (Издательская
группа НОРМА ─ ИНФРА-М), 2002. ─ С. 562 – 576.
25. Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении
женщин от 18 декабря 1979 г. // Международные акты о правах
человека: Сборник документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин,
д.ю.н., проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М.: Издательство НОРМА
(Издательская группа НОРМА ─ ИНФРА-М), 2002. ─ С. 249 – 259.
26. Конвенция о правах инвалидов от 13 декабря 2006 г. [Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml
27. Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. // Международные
акты о правах человека: Сборник документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А.
Карташкин, д.ю.н., проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М.:
Издательство НОРМА (Издательская группа НОРМА ─ ИНФРА-М),
2002. ─ С. 316 – 333.
172
28. Конвенция о признании учебных курсов, дипломов о высшем
образовании и ученых степеней в государствах региона Европы от 21
декабря 1979 г. // СМД СССР. Вып. XXXVIII. ─ М.: Международные
отношения, 1984. ─ С. 360 – 368.
29. Конвенция о профессиональном и техническом образовании от 10
ноября 1989 г. // Международные нормативные акты ЮНЕСКО. ─ М.:
Логос, 1993. ─ С. 110 – 117.
30. Конвенция о статусе апатридов от 28 сентября 1954 г. //
Международные акты о правах человека: Сборник документов / Сост.
д.ю.н., проф. В.А. Карташкин, д.ю.н., проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд.,
доп. ─ М.: Издательство НОРМА (Издательская группа НОРМА ─
ИНФРА-М), 2002. ─ С. 445 – 454.
31. Конвенция о статусе беженцев от 28 июля 1951 г. // Международные
акты о правах человека: Сборник документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А.
Карташкин, д.ю.н., проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М.:
Издательство НОРМА (Издательская группа НОРМА ─ ИНФРА-М),
2002. ─ С. 455 – 467.
32. Лиссабонская конвенция о признании квалификаций, относящихся к
высшему образованию, в Европейском регионе от 11 апреля 1997 г. //
БМД РФ. ─ 2000. ─ № 7.
33. Международная стандартная классификация образования (МСКО2011)
[Электронный
ресурс].
─
Режим
доступа:
asv.mgsu.ru›files/Docum/MetodObesp/МСКО-2011.pdf
34. Международная конвенция о защите прав всех трудящихся –
мигрантов и членов их семей от 18 декабря 1990 г. // Международные
акты о правах человека: сборник документов/сост. д.ю.н., проф. В.А.
Карташкин, д.ю.н., проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп ─ М.:
Издательство НОРМА (Издательская группа НОРМА ─ ИНФРА-М),
2002. ─ С. 383 – 414.
173
35. Международная конвенция о ликвидации всех форм расовой
дискриминации от 21 декабря 1965 г. // Международные акты о правах
человека: Сборник документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин,
д.ю.н., проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М.: Издательство НОРМА
(Издательская группа НОРМА ─ ИНФРА-М), 2002. ─ С. 142 – 152.
36. Международная
конференция
государств
с
целью
принятия
Конвенции о признании учебных курсов и дипломов о высшем
образовании в государствах региона Европы. Париж, 1979. 17-21
декабря 1979 г. Заключительный доклад. ─ Париж: ЮНЕСКО, 1980.
37. Международное соглашение о создании Университета мира. Устав
Университета мира // Сборник международных договоров СССР. ─
Выпуск XLIII. ─ М., 1989.
38. Международный пакт об экономических, социальных и культурных
правах от 16 декабря 1966 г. // Международные акты о правах
человека: Сборник документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин,
д.ю.н., проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М.: Издательство НОРМА
(Издательская группа НОРМА ─ ИНФРА-М), 2002. ─ С. 43 – 51.
39. Послание по случаю Дня прав человека, 10 декабря 2003 г.
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.ohchr.org/french/law; http://www.unesco.org
40. Предварительный доклад Специального докладчика по вопросу о
праве на образование г-жи Катарины Томашевски, представленный в
соответствии с резолюцией 19 98/33 Комиссии по правам человека //
Doc. UN E/CN.4/1999/49 13 January 1999.
41. Проект стратегии ЮНЕСКО по правам человека. Док. 32 C/57 от 22
сентября
2003
г.
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001316/131627r.pdf
42. Протокол № 1 к Конвенции о защите прав человека и основных
свобод от 20 марта 1952 г. // Международные акты о правах человека:
Сборник документов / Сост. д.ю.н., проф. В.А. Карташкин, д.ю.н.,
174
проф. Е.А. Лукашева. 2-е изд., доп. ─ М.: Издательство НОРМА
(Издательская группа НОРМА ─ ИНФРА-М), 2002. ─ С. 576 – 577.
43. Рекомендация
ЮНЕСКО
«О
признании
учебных
курсов
и
свидетельств о высшем образовании» от 13 ноября 1993 г. //
Бюллетень Государственного Комитета по высшему образованию. ─
1997. ─ № 7.
44. Рекомендация ЮНЕСКО «О статусе преподавательских кадров
учреждений высшего образования» от 11 ноября 1997 г. // Сборник
документов,
касающихся
международных
аспектов
высшего
образования / Сост. Шевченко Е.В. ─ СПб, 2000. ─ С. 270 – 296.
45. Руководство
Генеральной
конференции.
Издание
2002
года,
включающее тексты документов и изменения, принятые Генеральной
конференцией ЮНЕСКО на 31-й сессии (Париж, 2001 г.). ─ Париж,
2002.
46. Соглашение о взаимном признании и эквивалентности документов об
образовании, ученых степенях и званиях от 24 ноября 1998 г. (с изм. и
доп. от 26 февраля 2002 г.) // БМД РФ. ─ 2003. ─ № 3.
47. Соглашение о принципах признания и нострификации документов об
ученых степенях, сопоставимости ученых степеней (17 мая 1993 г.) //
БМД РФ. ─ 2000. ─ № 7.
48. Устав Организации Объединенных Наций от 24 октября 1945 г. //
Действующее международное право. В 2-х томах. Т. 1 / Сост. Ю.М.
Колосов, Е.С. Кривчикова. ─ М.: Международные отношения, 2002.
─ С. 11 – 35.
49. Хартия Европейского Союза об основных правах от 7 декабря 2000 г.
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://ppt.ru/texts/index.phtml?id=38537
Учебники, учебные пособия, справочники
175
1. Абашидзе, A.X., Гликман, О.В. Международно-правовое признание и
правопреемство государств / A.X. Абашидзе, О.В. Гликман //
Международное право: Учебник / Отв. ред. А.Н. Вылегжанин. ─ М.:
Высшее образование; Юрайт-Издат, 2009. ─ С. 143-152.
2. Абашидзе, А.Х. Договорные органы по правам человека: учебное
пособие / А.Х. Абашидзе. ─ М.: РУДН, 2012. ─ 392 с.
3. Абашидзе, А.Х., Алисиевич, Е.С. Право Совета Европы. Конвенция о
защите прав человека и основных свобод: Учеб. пособие / А.Х.
Абашидзе, Е.С. Алисиевич. ─ М.: Международные отношения, 2007. ─
304 с.
4. Абашидзе, А.Х., Ананидзе, Ф.Р. Международно-правовые основы
защиты прав коренных народов: Учеб. пособие / А.Х. Абашидзе, Ф.Р.
Ананидзе. ─ М: РУДН, 2011. ─ 224 с.
5. Абашидзе, А.Х., Гольтяев, А.О. Универсальные механизмы защиты
прав человека: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по
специальности «Юриспруденция» / А.Х. Абашидзе, А.О. Гольтяев. ─
М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. ─ 135 с.
6. Абашидзе, А.Х., Урсин, Д.А. Неправительственные организации:
международно-правовые аспекты. Учебное пособие / А.Х. Абашидзе,
Д.А. Урсин. ─ М., 2002. ─ 160 с.
7. Алисиевич, Е.С. Поощрение и защита прав уязвимых групп в
международном праве: учеб. пособие / Е.С. Алисиевич. ─ М: РУДН,
2012. ─ 431 с.
8. Андреев, К.Ю. Правовой статус коренных малочисленных народов в
зарубежных странах: Справочник / К.Ю. Андреев / РАН ИНИОН.
Центр социал. науч.-информ. ислед.; Отдел правоведения; Редкол.:
Андреева Г.Н. (отв. ред.) и др. ─ М., 2006. ─ 212 с.
9. Антология культурологической мысли / Авт.-сост. С.П. Мамонтов,
А.С. Мамонтов. ─ М.: Изд-во РОУ, 1996. ─ 352 с.
176
10. Глобализация и социальная политика развитых стран / под ред. С. Я.
Веселовского. ─ М., ИНИОН РАН, 2008. ─ 280 с.
11. Горев, В.К., Кудрявцев, Ю.А. Образование в условиях рыночных
отношений (зарубежный опыт) / В.К. Горев, Ю.А. Кудрявцев. ─ М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
1994. ─ 165 с.
12. Животовская, И.Г. Глобализация и образование: институциональный
и экономический аспекты / И.Г. Животовская // Глобализация и
образование. Сборник обзоров / Отв. ред. Зарецкая С.Л. ─ М.:
ИНИОН, 2001. ─ С. 21 – 38.
13. Как работать по Программе ООН в области прав человека:
Справочник для гражданского общества. ─ Нью-Йорк и Женева:
Управление Верховного комиссара по правам человека, 2008. ─ 194 с.
14. Карташкин, В.А. Контрольные функции Организации Объединенных
Наций в области прав человека / В.А. Карташкин // Права человека.
Учебник для вузов/ Ответственный редактор – член-корр. РАН, доктор
юридических наук Е.А. Лукашева. ─ М: Норма: Инфра-М, 2001. ─
С. 495-513.
15. Карташкин, В.А. Ответственность за нарушение прав человека //
Права человека. Учебник для вузов / В.А. Карташкин / Ответственный
редактор – член-корр. РАН, доктор юридических наук Е.А. Лукашева.
─ М: Норма: Инфра-М, 2001. ─ С. 523-533.
16. Киселева, Е.В. Международно-правовое регулирование миграции:
учеб. пособие / Е.В. Киселева. ─ М: РУДН, 2012. ─ 431 с.
17. Лукашук, И.И. Международное право. Общая часть: учеб. для
студентов юрид. фак. и вузов / И.И. Лукашук / Рос. акад. наук, Ин-т
государства и права, Академ. правовой ун-т. — Изд. 3-е, перераб. и
доп. — М.: Волтерс Клувер, 2005. — 432 с. — (Серия «Библиотека
студента»).
177
18. Лукашук, И.И. Международное право. Особенная часть: учеб. для
студентов юрид. фак. и вузов / И.И. Лукашук; Рос. акад. наук, Ин-т
государства и права, Академ. правовой ун-т. — Изд. 3-е, перераб. и
доп. — М.: Волтерс Клувер, 2005. ─ 544 с.
19. Международное право: учебник / отв. ред. В.И. Кузнецов, Б.Р.
Тузмухамедов. 2-е изд., перераб. и доп. ─ М.: Норма, 2007. ─ 944 с.
20. Международное право: Учебник / Отв. ред. В.И. Кузнецов. ─ М.:
Юристъ, 2001. ─ 672 с.
21. От глиняной таблички ─ к университету: Образовательные системы
Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья: Учеб. пособие /
Под. ред. Т.Н. Матулис. ─ М.: Изд-во РУДН, 1998. ─ 531 с.
22. Право Европейского Союза. Учебник / Под ред. С.Ю. Кашкина. ─ М.:
Юристъ. 2002. ─ 925 с.
23. Право международных организаций: учебник / Под ред. И.П.
Блищенко, А.Х. Абашидзе. ─ М.: РУДН, 2013. ─ 597 с.
24. Региональные системы защиты прав человека: учеб. пособие / Отв.
ред. А.Х. Абашидзе. ─ М.: РУДН, 2012. ─ 400 с.
25. Семенова, Н.С. Правовые основы политики ЕС в сфере образования и
культуры / Н.С. Семенова // Основы европейского интеграционного
права: учебник / Под ред. д-ра юрид. наук, проф. А.Х.Абашидзе, д-ра
юрид. наук, проф. А.И. Иншаковой. Гл. 24. ─ М.: Изд-во «Юрист»,
2012. ─ С. 509 – 521.
26. Семенова, Н.С. Россия ─ ЕС: правовые основы сотрудничества / Н.С.
Семенова // Основы европейского интеграционного права: учебник /
Под ред. д-ра юрид. наук, проф. А.Х.Абашидзе, д-ра юрид. наук, проф.
А.И. Иншаковой. Гл. 27. ─ М.: Изд-во «Юрист», 2012. ─ С. 589-603.
27. Семенова,
Н.С.,
Воронина
Т.М.
Распад
и
правопреемство
международных организаций / Н.С. Семенова, Т.М. Воронина // Право
международных организаций: учебник / Под ред. И.П. Блищенко,
А.Х.Абашидзе, Гл. II пар. 12. ─ М.: РУДН, 2013. ─ С. 175-184.
178
28. Семенова, Н.С., Жавгурян, К.В. Международные организации в сфере
образования / Н.С. Семенова, К.В. Жавгурян // Право международных
организаций: учебник / Под ред. И.П. Блищенко, А.Х.Абашидзе, Гл. IV
пар. 5. ─ М.: РУДН, 2013. ─ С. 397-409.
29. Социологическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2 / Национальный
общественно-научный фонд / Руководитель научного проекта Г.Ю.
Семигин; Главный редактор В.Н. Иванов. ─ М.: Мысль, 2003. ─ 863 с.
30. Шкатулла, В.И. Образовательное право: Учебник для вузов / В.И.
Шкатулла. ─ М., НОРМА ─ ИНФРА-М., 2001. ─ 688 с.
31. Шумилов, В.М. Всемирная торговая организация: право и система:
учеб. пособие / В.М. Шумилов ─ М.: ТК Велби; Изд-во Проспект,
2006. ─ 208 с.
32. Шумилов, В.М. Международное право: учеб. / В.М. Шумилов. ─ М.:
ТК Велби, 2007. ─ 486 с.
II. Монографии
1. Абашидзе, А.Х. Защита прав меньшинств по международному и
внутригосударственному праву / А.Х. Абашидзе. ─ М.: Права
человека, 1996. ─ 476 с.
2. Абашидзе, А.Х. Организация Объединенных Наций и защита прав
коренных народов: Монография / А.Х. Абашидзе. ─ М.: РУДН, 2010.
─ 230 с.
3. Абашидзе, А.Х., Солнцев, А.М. Мирное разрешение международных
споров: современные проблемы: Монография / А.Х. Абашидзе, А.М.
Солнцев ─ М.: РУДН, 2012. ─ 307 с.
179
4. Азходжаева, Р.А. Международно-правовое регулирование охраны
здоровья в рамках ВТО: Моногр. / Р.А. Азходжаева. ─ М.:
Современная экономика и право, 2008. ─ 176 с.
5. Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР / Отв.
ред. М.В. Ларионова. — М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2005. — 152
с.
6. Арутюнян, Д.Г. Генеральный секретарь ООН и международное
право: Монография / Д.Г. Арутюнян. ─ Воронеж: Институт ИТОУР,
2010. ─ 220 с.
7. Бауман, 3. Глобализация. Последствия для человека и общества / Пер.
с англ. / 3. Бауман. ─ М.: Издательство «Весь Мир», 2004. ─ 188 с.
8. Бражник,
Е.И.
Интеграционные
процессы
в
современном
европейском образовании. Монография / Е.И Бражник. – СПб: Изд-во
РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. ─ 200 с.
9. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге
XXI века / Б.Л. Вульфсон. ─ М.: Изд-во УРАО, 1999. ─ 208 с.
10. Гомьен, Д., Харрис, Д., Зваак, Л. Европейская конвенция о правах
человека и Европейская социальная хартия: право и практика / Д.
Гомьен, Д. Харрис, Л. Зваак ─ М.: Изд-во МНИМП, 1998. ─ 600 с.
11. Горшкова, С.А. Стандарты Совета Европы по правам человека и
российское законодательство / С.А. Горшкова. ─ М., 2001. ─ 352 с.
12. Гудвин-Гилл, Г.С. Статус беженца в международном праве / Пер. с
англ. / Г.С. Гудвин-Гилл. ─ М.: ЮНИТИ; Будапешт: COLPI, 1997. ─
648 с.
13. Дадуани, А.Г. Демократия и Организация Объединенных Наций:
Моногр. / А.Г. Дадуани. ─ М.: Современная экономика и право, 2007.
─ 296 с.
14. Дженис, М., Кэй, Р., Брэдли, Э. Европейское право в области прав
человека (Практика и комментарии). Пер. с англ. / М. Дженис, Р. Кэй,
Э. Брэдли. ─ М.: «Права человека», 1997. ─ 640 с.
180
15. Дюмулен, И.И. Всемирная торговая организация / И.И. Дюмулен. ─
М.: Экономика, 2003. ─ 271 с.
16. Иваненко, В.А., Иваненко, B.C. Социальные права человека и
социальные
обязанности
государства:
международные
и
конституционные правовые аспекты / В.А. Иваненко, B.C. Иваненко.
─ СПб: Юридический центр Пресс, 2003. ─ 422 с.
17. Иванов, Д.В. Беженцы в современном международном праве / Д.В.
Иванов. ─ М., 2006. ─ 200 с.
18. Иванов, Д.В., Бобринский Н.А. Правовой статус лиц, ищущих
убежище, в современном праве / Д.В Иванов, Н.А. Бобринский. ─ М.:
Статут, 2009. ─ 301 с.
19. Капустин, А.Я. Европейский Союз: интеграция и право / А.Я.
Капустин. ─ М.: Изд-во РУДН, 2000. ─ 436 с.
20. Капустин, А.Я. Международные организации в глобализирующемся
мире: Монография / А.Я. Капустин. ─ М.: РУДН, 2010. ─ 320 с.
21. Карташкин, В.А. Международная защита прав человека (Основные
проблемы сотрудничества государств) / Карташкин, В.А. ─ М.:
Международные отношения, 1976. ─ 224 с.
22. Карташкин,
В.А.
Организация
Объединенных
Наций
и
международная защита прав человека в ХХI веке: монография /
Карташкин, В.А. ─ М.: Норма: ИНФРА-М, 2015. ─ 176 с.
23. Карташкин,
В.А.
Права
человека
в
международном
и
внутригосударственном праве / Карташкин, В.А. ─ М.: Институт
государства и права РАН, 1995. ─ 135 с.
24. Карташкин, В.А. Права человека: международная защита в условиях
глобализации / В.А. Карташкин. ─ М.: Норма: ИНФРА-М, 2011. ─
288 с.
25. Карташкин, В.А. Реформирование правозащитных механизмов ООН:
глобальные и национальные последствия / В.А. Карташкин // Права
181
человека перед вызовами XXI века. Монография / под ред. В.В.
Смирнова, А.Ю. Сунгурова М: РАПН, 2012. С. 270-287.
26. Катастрофы и образование / Под. ред. Ю.Л. Воробьева. М.:
Эдиториал УРСС, 1999. ─ 176 с.
27. Кенсовский, П.А. Легализация и признание документов иностранных
государств / П.А. Кенсовский. ─ СПб: Юридический Центр Пресс,
2003. ─ 385 с.
28. Колосов, Ю.М. Ответственность в международном праве / Ю.М.
Колосов. ─ М.: Юрид. лит., 1975. ─ 256 с.
29. Крылов, С.Б. История создания Организации Объединенных Наций /
С.Б. Крылов. ─ М.: изд. ИМО, 1960. ─ 343 с.
30. Куликов,
Р.
О
международно-правовой
ответственности
за
нарушение прав человека / Р. Куликов. ─ М.: Междунар. отношения,
1979. ─ 96 с.
31. Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире: Системный
анализ / Ф. Кумбс. ─М.: Прогресс, 1970. ─ 293 с.
32. Лукашук, И.И. Глобализация, государство, право, XXI век / И.И.
Лукашук. ─ М.: Изд-во СПАРК, 2000. ─ 262 с.
33. Лукьянцев, Г.Е. Европейские стандарты в области прав человека:
теория и практика функционирования Европейской конвенции о
защите прав человека и основных свобод / Г.Е. Лукьянцев. ─ М.:
«Звенья», 2000. ─ 280 с.
34. Лукьянцев, Г.Е. Международный контроль в области прав человека:
тенденции и перспективы / Г.Е. Лукьянцев. ─ М.: Издательство
РУДН, 2005. ─ 261 с.
35. Лурье, С.В. Историческая этнология / С.В. Лурье. ─ М.: АспектПресс, 1998. ─ 448 с.
36. Манов, Б.Г. ООН и содействие осуществлений соглашений о правах
человека / Б.Г. Манов. ─ М.: Наука, 1986. ─ 111 с.
182
37. Мовчан,
А.П.
Кодификация
и
прогрессивное
развитие
международного права / А.П. Мовчан. ─ М.: Юрид. лит., 1972. ─
219 с.
38. Мовчан, А.П. Права человека и международные отношения / А.П.
Мовчан. ─ М.: Наука, 1982. ─ 144 с.
39. Моджорян, Л.А. О субъекте международного права / Л.А.
Моджорян. ─ М., 1948. ─ 92 с.
40. Моисеев,
А.А.
Надгосударственность
в
современном
международном праве / А.А. Моисеев. ─ М.: Научная книга, 2007. ─
288 с.
41. Общая теория прав человека. Руководитель авторского коллектива и
ответственный редактор доктор юридических наук Е.А. Лукашева.
─ М.: Издательство НОРМА, 1996. ─ 520 с.
42. Организация Объединенных Наций и защита прав человека:
Монография / Под ред. А.Х. Абашидзе. ─ М.: РУДН, 2009. ─ 240 с.
43. Островский, Я.А. ООН и права человека / Я.А. Островский. ─ М.:
Междунар. отношения, 1968. ─ 191 с.
44. Павлова, Л.В., Вашкевич А.Е. ЮНЕСКО и права человека / Л.В
Павлова, А.Е. Вашкевич. ─ Минск: Тесей, 2002. ─ 231 с.
45. Права человека: Идеи, нормы, реальность / отв. ред. Р.А.
Мюллерсон. ─ М.: Юридическая литература, 1991. ─ 160 с.
46. Права человека перед вызовами XXI века. Монография / под ред.
В.В. Смирнова, А.Ю. Сунгурова. М: РАПН, 2012. ─ 349с.
47. Путило, Н.В. Социальные права граждан: история и современность /
Н.В. Путило. ─ М.: ИД «Юриспруденция», 2007. ─ 320 с.
48. Рубаник, К.П. Международно-правовые проблемы ЮНЕСКО / К.П.
Рубаник. ─ М.: Международные отношения, 1969. ─ 166 с.
49. Стиглиц, Дж. Ю. Глобализация: тревожные тенденции / Пер. с англ.
и примеч. Г.Г. Пирогова / Дж. Ю. Стиглиц. ─ М.: Мысль, 2003. ─
300 с.
183
50. Суслов, А.Б. Образование в области прав человека: европейский
опыт и российская практика / А.Б. Суслов // Права человека перед
вызовами ХХI века / под. ред. В.В. Смирнова и А.Ю. Сунгурова. ─
М.: Российская ассоциация политической науки (РАПН); Российская
политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2012. ─ С. 312 – 330.
51. Тангян, С.А. Неолиберальная глобализация. Кризис капитализма или
американизация планеты? / С.А. Тангян. ─ М.: Современная
экономика и право, 2004. ─ 240 с.
52. Тангян, С.А. Развивающиеся страны: Образование и ЮНЕСКО / С.А.
Тангян. ─ М.: Международные отношения. 1973. ─ 168 с.
53. Топорнин, Б.Н. Европейские Сообщества: право и институты / Б.Н.
Топорнин. ─ М., 1992. ─ 183 с.
54. Тункин, Г.И. Теория международного права / Под ред. Л.Н.
Шестакова / Г.И. Тункин. ─ М.: Зерцало, 2000. ─ 416 с.
55. Усенко, Е.Т. Очерки теории международного права / Е.Т. Усенко. ─
М.: Норма, 2008. ─ 240 с.
56. Ушаков, Н.А. Проблемы теории международного права / Н.А.
Ушаков. ─ М.: Юристъ, 2000. ─ 302 с.
57. Фёдоров,
В.Н.
Организация
Объединенных
Наций,
другие
международные организации и их роль в ХХI веке / В.Н. Фёдоров. ─
М.: Логос, 2007. ─ 944 с.
58. Черниченко, С.В. Теория международного права: Старые и новые
теоретические проблемы. В 2-х томах. Т. 2 / С.В. Черниченко. ─ М.:
НИМП, 1999. ─ 531 с.
59. Шибаева, Е.А., Поточный М. Правовые вопросы структуры и
деятельности международных организаций / Е.А. Шибаева, М.
Поточный. ─ М.: Издательство МГУ, 1988. ─ 192 с.
60. Ширёва, И.В. Защита прав человека в рамках Организации
Объединенных Наций и в ее специализированных учреждениях.
184
Монография / И.В. Ширёва. ─ Воронеж: НАУКА-ЮНИПРЕСС, 2012.
─ 240 с.
61. Энтин, М.Л. Международные гарантии прав человека: опыт Совета
Европы / М.Л. Энтин. ─ М.: Изд-во МНИМП, 1997. ─ 296 с.
62. Abraham, Meghna. Building the New Human Rights Council: Outcome and
analysis of the institution-building year. Оссаsional Paper 31. – Geneva:
Friedrich Ebert Stiftung, 2007. – 48 р.
63. Addo Michael K. The legal nature of international human rights.─
Leiden/Boston: Martinus Nijhoff Publishers, 2010. ─ 581 p.
64. Adelman C. Learning accountability from Bologna: A higher education
policy primer. ─ Washington, DC: Institute for Higher Education Policy,
2008. ─ 24 p.
65. Beiter K.D. The Protection of the Right to Education by International
Law. ─ Leiden/Boston: Martinus Nijhoff Publishers, 2006. ─ 738 p.
66. Blau P. The Dynamics of Bureaucracy: A Study of Interpersonal
Relations in Two Government Agencies, 2nd ed., Chicago: The University
of Chicago Press, 1963. ─ 336 p.
67. Brennan J., Little B. A review of work based learning in higher education.
─ London: Department for Education and Employment & Quality Support
Centre, 1996. ─ 199 p.
68. Brookfield S.D. Understanding and facilitating adult learning: a
comprehensive analysis of principles and effective practices. ─ Milton
Keynes, Open University Press, 1986. ─ 374 p.
69. Darkenwald G.G., Merriam S.B. Adult education: foundations of practice.
─ New York: Harper & Row, 1982. ─ 260 p.
70. Longworth N., Davies K.W. Lifelong learning: new vision, new
implications, new roles for people, organisations, nations and communities
in the 21st century, London: Kogan Page, 1996.
71.Maheu R. La civilization de 1’ universel. Paris: Robert Lafont ─ Editions
Gonthier, 1966.
185
72. Reinalda B., Kulesza E. The Bologna process: Harmonizing Europe’s
higher education. Opladen, Germany: Barbara Budrich, 2005.
73. Reports from the conference: World Initiative on Lifelong Learning,
Lifelong learning: developing human potential: an action agenda for
lifelong learning for the 21st century, Brussels, World Initiative on
Lifelong Learning, 1995.
74. Saint W.S. Universities in Africa: Strategies for stabilization and
revitalization. ─ Washington, DC: World Bank, 1992.
75. Salmi J., Verspoor A.M. Revitalizing higher education. Oxford:
Pergamon, 1994.
76. Sepulveda M.M. The Nature of the Obligations under the International
Covenant on Economic, Social and Cultural Rights // Intersentia. 2003.
Научные публикации
1. Абаев, А.М. Общая классификация
подходов к изучению и
формированию образовательной среды / А.М. Абаев // Современное
право. ─ 2012. ─ № 10. ─ С. 134 – 138.
2. Абасов, З.А. Ценность знаний как фундаментальная характеристика
общества будущего / З.А. Абасов // Человек и образование. ─ 2012. ─
№ 4 (33). ─ С. 4 – 9.
3. Абашидзе, А.Х. К вопросу о приоритете норм международного
договора над национальными нормативными актами / А.Х. Абашидзе
// Основные тенденции развития современного международного права.
LIBER AMICORIUM в честь профессора Геннадия Иринарховича
Курдюкова. ─ Казань: Центр инновационных технологий, 2010. ─
С. 14-27.
4. Абашидзе, А.Х. Межамериканская система защиты прав человека и
проблема защиты прав коренных народов / А.Х. Абашидзе //
Московский журнал международного права. ─ 2004. ─ № 1. ─
С. 55 – 75.
186
5. Абашидзе,
А.Х.
самоопределение
Национальные
меньшинства
(Международно-правовые
и
право
проблемы)
/
на
А.Х.
Абашидзе // Этнографическое обозрение. ─ 1995. ─ № 2. ─ С.149-158.
6. Абашидзе, А.Х. Нищета – новая угроза человечеству. (Посвящается
60-летию образования Организации Объединенных Наций) / А.Х.
Абашидзе // Вестник Российского университета дружбы народов.
Серия: Юридические науки. ─ 2005. ─ № 2 (18). ─ С. 96 – 101.
7. Абашидзе, А.Х. Противоправность дискриминации национальных
меньшинств и защита их в современном международном праве / А.Х.
Абашидзе // Международное право в практике освободившихся стран.
─ М., 1988. ─ С. 74-89.
8. Абашидзе, А.Х. Российское законодательство и международные
правила в сфере миграции / А.Х. Абашидзе // Миграция, права
человека
и
экономическая
безопасность
современной
России:
состояние, проблемы, эффективность защиты: Сборник статей / Под
ред. д.ю.н., проф. В.М. Баринова. ─ Нижний Новгород, 2004. ─
С. 95 – 103.
9. Абашидзе, А.Х. Состояние нищеты ─ нарушение прав и свобод
человека / А.Х. Абашидзе, А.Е Конева // Вестник РУДН: Серия:
юридические науки. ─ 2011. ─ № 4. ─ С. 129-139.
10. Автономов,
А.
Рассмотрение
индивидуальных
сообщений
договорными органами в системе Организации Объединенных Наций /
А. Автономов // Международное правосудие. ─ 2013. ─ № 3 (7) ─
С. 78 – 94.
11. Аксенов, А.Б. Правовое регулирование миграционного процесса в
России / А.Б. Аксенов // Сборник юридического факультета КГУ.
Выпуск 4. Часть 1. ─ Казань: Центр инновационных технологий, 2003.
─ С. 33 – 51.
187
12. Алисиевич, Е.С. К вопросу об определении понятия «уязвимые
группы» в международном праве прав человека / Е.С. Алисиевич //
Евразийский юридический журнал. ─ 2013. ─ № 1. ─ С. 29 – 33.
13. Алисиевич,
Е.С.
Категория
уязвимости
в
современном
международном праве / Е.С. Алисиевич // Молдавский журнал
международного права и международных отношений. ─ Кишинев:
Elan Poligraf, 2012. ─ № 4. ─ С. 5 – 13.
14. Алферов, Ю.С. Деятельность Совета Европы в области образования /
Ю.С. Алферов // Социально-политический журнал. ─ 1998. ─ № 6. ─
С. 154 – 166.
15. Альтбах, Ф. Высшее образование и WTO: безумие глобализации / Ф.
Альтбах //Alma Mater ─ Вестник высшей школы. ─ 2001. ─ № 6. ─
С. 39 – 42.
16. Альтбах, Ф. Знание и образование как международный товар:
крушение идеи общественного блага / Ф. Альтбах // Alma Mater:
Вестник высшей школы. ─ 2002. ─ № 7. ─ 40 – 42.
17. Амирова, М.А. Проблема применения в российской правовой системе
актов, принимаемых комитетами по правам человека / М.А. Амирова //
Международное публичное и частное право. ─ 2005. ─ № 4 (25). ─
С. 18 – 23.
18. Ананидзе, Ф.Р. Международно-правовые проблемы определения
статуса коренных народов / Ф.Р. Ананидзе // Вестник Российского
университета дружбы народов. Серия: юридические науки. ─ 2000. ─
№1. ─ С. 160-170.
19. Архипова, М.Ф. Генеральное соглашение по торговле услугами
(ГАТС): общий подход к содержанию специфических обязательств /
М.Ф. Архипова // Евразийский юридический журнал. ─ 2012. ─ № 4
(47). ─ С. 55 – 58.
188
20. Атабекова, А.А. Международное взаимодействие в поликультурной
образовательной среде / А.А. Атабекова, А.А. Белоусов, Н.Н. Удина,
А. Ладвиг // Человек и образование. ─ 2010. ─ № 3 (24). ─ С. 140 – 144.
21. Атаниязова, Ю.А. Миграционные права граждан Евросоюза в
контексте общей проблемы становления единого общеевропейского
гражданства / Ю.А. Атаниязова // Юридические науки. ─ 2004. ─ № 4.
─ С. 56 – 58.
22. Байльдинов, Е.Т. К вопросу о новом международном праве / Е.Т.
Байльдинов // Евразийский юридический журнал. ─ 2011. ─ № 8 (39).
─ С. 40 – 43.
23. Байманов, Д. Спецдокладчик ООН отмечает высокое качество
образования в Казахстане. 19 сентября 2011 г. [Электронный ресурс] /
Д.
Байманов.
─
Режим
доступа:
основания
моделирования
http://www.inform.kz/eng/article/2406047
24. Барболин,
М.П.
Онтологические
инновационного развития образовательных систем / М.П. Барболин //
Человек и образование. ─ 2009. ─ № 4. ─ С. 198 – 204.
25. Бахин, С.В. О классификации прав человека, провозглашенных в
международных соглашениях / С.В. Бахин // Правоведение. ─ 1991.
─ № 22. ─ С 41 – 45.
26. Беляков, А.В. Особенности взаимного признания дипломов некоторых
медицинских профессий в государствах Европейского союза / А.В.
Беляков // Современное право. ─ 2011. ─ № 12. ─ С. 115 – 118.
27. Беляков,
А.В.
Процесс
признания
медицинских
дипломов
в
Европейском союзе / А.В. Беляков // Современное право. ─ 2012. ─
№ 2. ─ С. 109 – 114.
28. Берлингуэр, А. «Мягкое право» против «жесткого права» в
Европейском союзе / А. Берлингуэр // Современное право. ─ 2012. ─
№ 12. ─ С. 119 – 124.
189
29. Блищенко, И.П. Проблемы государственной политики Российской
Федерации в отношении соотечественников / И.П. Блищенко, А.Х.
Абашидзе, Е.В. Мартыненко // Государство и право. ─ № 2. ─ 1994. ─
С. 3 – 10.
30. Блищенко, И.П. Право национальных меньшинств в свете мирового
опыта / И.П., Блищенко, А.Х. Абашидзе // Общественные науки и
современность. ─ 1992. ─ № 4. ─ С.121 – 130.
31. Блищенко, И.П. Коренные народы и международное право / И.П.,
Блищенко, А.Х. Абашидзе // Российская юстиция. ─ 1994. ─ № 3. ─
С. 24-25.
32. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего
образования в Европе. ─ М.: РЕЦЭП, 2005. ─ 197 с.
33. Болонский процесс: проблемы и перспективы. Сборник статей / Под.
ред. М.М. Лебедевой. ─ М.: «Оргсервис – 2000», 2006. ─ 208 с.
34. Болотов, В. Образование, открытое миру / В. Болотов // Alma Mater:
Вестник высшей школы. ─ 2003. ─ № 8. ─ 46-47.
35. Большаков, С.Н. Качество образования в контексте стратегии
«обучение в течение всей жизни» / С.Н. Большаков, В.Б. Косицын //
Человек и образование. ─ 2009. ─ № 3 (20). ─ С. 180 – 186.
36. Бражник,
Е.И.
Сравнительные
исследования
университетского
образования в современном контексте интеграционных процессов /
Е.И. Бражник, Н.Н. Суртаева, Ж.Б. Суртаева // Человек и образование.
─ 2012. ─ № 3 (32). ─ С. 61 – 65.
37. Ваганов, А. Экономика знаний в российском контексте // Независимая
Газета. ─ 2003. ─ 8 окт. [Электронный ресурс] / А. Ваганов. ─ Режим
доступа: http://stra.teg.ru/lenta/innovation/928
38. Вайсбродт, Д. Права неграждан / Д. Вайсбродт // Юрист –
Международник – International Lawyer. ─ 2003. ─ №1. ─ С. 53 – 61.
190
39. Ванюшкина, Л.М. Современный философско-культурологический
контекст образования / Л.М. Ванюшкина Л.М. // Человек и
образование. ─ 2012. ─ № 3 (32). ─ С. 22 – 26.
40. Вашанова, О.В. О содержании и правовой природе принципа
недискриминации личности в международном праве / О.В. Вашанова //
Российский юридический журнал. ─ 2003. ─ № 4. ─ С. 117 – 125.
41. Вашанова, О.В. Роль Европейского Суда по правам человека в
развитии принципа недискриминации / О.В. Вашанова // Юрист –
Международник – International Lawyer. ─ 2004. ─ № 2. ─ С. 32 – 43.
42. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни / Сост., вступ. ст.,
коммент. М.С. Бастраковой, И.И. Мочалова, В.С. Неополитанской. ─
М.: Сов. Россия, 1989. ─ 704 с. ─ (Публицистика классиков
отечественной науки).
43. Галенская, Л.П. ЮНЕСКО в современном мире (К 40-летию
учреждения организации) / Л.П. Галенская // Правоведение. ─ 1986. ─
№ 6. ─ С. 25 – 33.
44. Геворкян, А.Т. Процедуры принятия и рассмотрения жалоб в сфере
социально-экономических прав: надежды или реальность? / А.Т.
Геворкян // Международное право ─ International Law. ─ 2003. ─ № 1 –
2 (15 – 16). ─ С. 77 – 130.
45. Голышев, И.Г. Модель функционирования региональных рынков
труда и образовательных услуг в сфере высшего образования / И.Г.
Голышев // Человек и образование. ─ 2011. ─ № 1 (26). ─ С. 31 – 36.
46. Гребнев, Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские
особенности и ограничения / Л. Гребнев // Высшее образование в
России. ─ 2004. ─ № 1. ─ С. 36-42.
47. Гребнев, Л. Россия в Болонском процессе: середина пути / Л. Гребнев
// Высшее образование в России. ─ 2002. ─ № 4. ─ С. 3 – 17.
48. Гремза,
Н.Ю.
Возможные
пути
реформирования
системы
конвенционных органов в области прав человека / Н.Ю. Гремза //
191
Московский журнал международного права. ─ 2004. ─ № 2. ─
С. 18 – 36.
49. Гремза, Н.Ю. Процедура подачи и рассмотрение индивидуальных
сообщений в договорных органах по правам человека / Н.Ю. Гремза //
Юрист – Международник – International Lawyer. ─ 2004. ─ № 2. ─
С. 47 – 57.
50. Демяненко, И.В. Право на образование: Международные стандарты и
советское законодательство / И.В. Демяненко // Правоведение. ─ 1990.
─ № 6. ─ С. 99 – 100.
51. Дука, Н.А. Бенчмаркинг как метод сравнения образовательных
практик / Н.А. Дука // Человек и образование. ─ 2012. ─ № 2 (31). ─
С. 110 – 113.
52. Жуковский, И.В. Глобализация и новый мировой порядок в
образовании / И.В. Жуковский // Право и образование. 2003. №. 4.
С. 104 – 108.
53. Запесоцкий, А. Высшее образование: доступное и платное / А.
Запесоцкий // Высшее образование в России. ─ 2004. ─ № 9. ─
С. 30 – 39.
54. Зорников,
И.П.
Международная
деятельность
современного
университета: вопросы нового столетия / И.П. Зорников // Вестник
Воронежского
университета.
Серия
«Проблемы
высшего
образования». ─ 2002. ─ № 1. ─ С. 49 – 59.
55. Иваненко, B.C. Всеобщая декларация прав человека и Конституция
Российской Федерации / B.C. Иваненко B.C. // Правоведение. ─ 1998.
─ № 4. ─ С. 12 – 22.
56. Иванов, Д.В. Глобальное и региональное сотрудничество государств в
области защиты беженцев / Д.В. Иванов // Московский журнал
международного права. ─ 2004. ─ № 2. ─ С. 53 – 72.
192
57. Иванов, Д.В. Международная система защиты беженцев / Д.В. Иванов
// Московский журнал международного права. ─ 1998. ─ № 4 (32). ─
С. 141 – 159.
58. Иванов, Д.В. Международное сотрудничество государств в области
защиты прав вынужденных мигрантов / Д.В. Иванов // Евразийский
юридический журнал. ─ 2011. ─ № 6 (37). ─ С. 57 – 60; ─ № 8 (39). ─
С. 20 – 24.
59. Иванов,
М.К.
Объективное
основание
международной
правосубъектности / М.К. Иванов // Правоведение. ─ 1988. ─ № 6. ─
С. 88 – 91.
60. Иванова, М.А. Интеграционные процессы в высшей школе в условиях
новой модели «экономики знаний» / М.А. Иванова, А.В. Кузьмин //
Человек и образование. ─ 2011. ─ № 4 (29). ─ С. 73 – 79.
61. Иншакова, А.О. Общие закономерности и перспективные тенденции
развития глобального уровня правового регулирования образования /
А.О.
Иншакова
//
Вестник
Волгоградского
государственного
университета. Серия 5 «Юриспруденция». ─ 2010. ─ № 1 (12). ─
С. 99 – 106.
62. Иншакова, А.О. Региональная унификация правового регулирования
образования в аспекте подготовки и аттестации научных кадров
высшей квалификации / А.О. Иншакова // Вестник Финансовой
академии при Правительстве Российской Федерации. ─ 2010. ─ № 4. ─
С. 26 – 32.
63. Ипатов, Ю.М. Маркетинг образовательных услуг и проблемы
качества подготовки специалистов / Ю.М. Ипатов // Человек и
образование. ─ 2009. ─ № 3 (20). ─ С. 38 – 44.
64. Ипатов,
Ю.М.
Состояние
рынка
образовательных
услуг
в
современной России (экономический аспект) / Ю.М. Ипатов // Человек
и образование. ─ 2010. ─ № 4 (25). ─ С. 39 – 43.
193
65. Исаков,
Н.В.
Международно-правовая
политика
как
средство
формирования системы гарантий прав граждан и их реализации / Н.В.
Исаков // Современное право. ─ 2012. ─ № 6. ─ С. 133 – 135.
66. Каламкарян, Р.А. Структура и основные направления деятельности
ОЭСР / Р.А. Каламкарян, Ю. Чжин // Вестник Российского
университета дружбы народов. Серия «Юридические науки». ─ 2000.
─ № 2. ─ С. 156 – 160.
67. Калачева, И.В. Влияние законодательства на систему управления
негосударственным вузом в современной России / И.В. Калачева //
Человек и образование. ─ 2012. ─ № 4 (33). ─ С. 125 – 129.
68. Капустин, А.Я. Право Европейского Союза: понятие и классификация
норм / А.Я. Капустин // Вестник Российского университета дружбы
народов. Серия «Юридические науки». ─ 2000. ─ № 2. ─ С. 118 – 124.
69. Каратаева, Л.А. Культурные права и свободы человека и гражданина
─ самостоятельная группа прав и свобод / Л.А. Каратаева //
Административное и муниципальное право. ─ 2009. ─ № 3. ─
С. 51 – 54.
70. Карташкин, В.А. Международная защита прав человека и внутренняя
юрисдикция государств / В.А. Карташкин // Обозреватель – Observer.
─ 2013. ─ № 2. ─ С. 66 – 75.
71. Карташкин, В.А. Реформирование конвенционных органов по правам
человека / В.А. Карташкин // Юрист – Международник – International
Lawyer. ─ 2007. ─ № 2. ─ С. 11 – 17.
72. Карташкин, В.А. Реформирование правозащитного механизма ООН
(К докладу Генеральной Ассамблеи ООН о работе пятой сессии
Совета по правам человека) / В.А. Карташкин // Юрист –
Международник – International Lawyer. ─ 2007. ─ № 4. ─ С. 2 – 6.
73. Карташкин, В.А. Соотношение принципов уважения прав человека и
внутригосударственного суверенитета / В.А. Карташкин // Юрист –
Международник – International Lawyer. ─ 2006. ─ № 1. ─ С. 3 – 16.
194
74. Кастель,
Ю.Е.
Международно-правовые
стандарты
в
области
образования / Ю.Е Кастель // Российский юридический журнал. ─
2001. ─ № 1. ─ С. 144 – 147.
75. Кембаев,
Ж.М.
Сравнительно-правовой
анализ
комиссий
Евразийского союза и Европейского союза / Ж.М Кембаев //
Современное право. ─ 2012. ─ № 12. ─ С. 129 – 132.
76. Кенсовский, П.П. Общеправовой анализ принципов Болонского
процесса / П.П. Кенсовский // Общество и право. ─ 2010. ─ № 2.
─ С. 251–254.
77. Кислов, А.Г. К определению современного образования как объекта
правоотношения / А.Г. Кислов // Право и образование. ─2003. ─№ 2.
─ С. 76 – 95.
78. Кондратюк, А.В. К вопросу о правовом статусе Болонской декларации
и правовой природе Болонского процесса / А.В Кондратюк. //
Приложение к Российскому юридическому журналу. Альманах
«Вопросы юриспруденции». ─ 2005. ─ № 1. ─ С. 119 – 124.
79. Кондратюк, А.В. Международно-правовые принципы, направленные
на регулирование межгосударственного сотрудничества в сфере
образования / А.В Кондратюк. // Правоведение. ─ 2004. ─ № 5. ─
С. 191 – 199.
80. Королёва, Е.Г. Доступность образования для молодежи и взрослых в
новых условиях / Е.Г. Королёва // Человек и образование. ─ 2008. ─
№ 3 (16). ─ С. 53 – 56.
81. Кресин, А.В. Вопрос о ценностном потенциале сравнительного
правоведения в деятельности ЮНЕСКО и Международного комитета
сравнительного права / А.В. Кресин / Международной ассоциации
юридических наук // Евразийский юридический журнал. ─ 2011. ─ № 9
(40). ─ С. 90 – 93.
82. Крылов, А. Международное сотрудничество и Болонский процесс / А.
Крылов// Высшее образование в России. ─ 2004. ─ № 6. ─ С. 122 – 125.
195
83. Крылова, О.Н. Традиции и инновации в содержании образовании /
О.Н Крылова. // Человек и образование. ─ 2006. ─ № 4,5. ─ С. 70 – 73.
84. Кудряшов, С.М. Новые тенденции развития права международной
правосубъектности / С.М. Кудряшов // Право и политика. ─ 2000. ─
№ 8. ─ С. 118 – 125.
85. Куликов, А.В. Методы принятия решений в международных
организациях и на международных конференциях / А.В Куликов //
Московский журнал международного права. ─ 2000. ─ № 3 (39). ─
С. 185 – 219.
86. Куликова, Ю.П. Инновационная политика развития сферы высшего
образования в Финляндии / Ю.П. Куликова // Человек и образование.
─ 2012. ─ № 4 (33). ─ С. 165 – 168.
87. Куров, С.В. Публично-правовые и частноправовые элементы в
регулировании отношений в сфере образования / С.В. Куров // Право и
образование. ─ 2003. ─ № 2. ─ С. 62 – 75.
88. Лаврентьева,
О.Г.
Пути
эволюции
современной
системы
университетского образования во Франции / О.Г. Лаврентьева. //
Человек и образование. ─ 2007. ─ № 10 – 11. ─ С. 120 – 123.
89. Лазоркина, О. Роль многосторонних институтов в международном
культурном сотрудничестве [Электронный ресурс] / О. Лазоркина. ─
Режим
доступа:
//
http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/5003/1/lazorkina_2011_trudy.pdf
90. Ларионова, М.В. Выполнение решений «Группы Восьми» в сфере
образования: роль международных организаций / М.В. Ларионова //
Вестник международных организаций. ─ 2006. ─ № 6. ─ С. 26 – 31.
91. Лошакова, И.И. Проблема доступности высшего образования для
социально уязвимых групп / И.И. Лошакова // Право и образование. ─
2003. ─ № 3. ─ С. 78 – 88.
196
92. Лукичев, Г.А. Образование стран Европейского союза устремлено в
будущее / Г.А. Лукичев // Вопросы образования. ─ 2004. ─ № 4. ─
С. 166 – 177.
93. Магомедов,
А.М.
Исламское
право
как
фактор
становления
универсальной концепции прав человека / А.М. Магомедов //
Евразийский юридический журнал. ─ 2011. ─ № 12 (43). ─ С. 45 – 47.
94. Марченко, М.Н. Об основных тенденциях развития права в условиях
глобализации / М.Н. Марченко // Государство и право. ─ 2009. ─ № 6.
─ С. 5 – 11.
95. Микулик, Вит. Возможности обучения с помощью e-learning в
высших учебных заведениях в Чешской Республике и в Германии /
Вит. Микулик // Человек и образование. ─ 2011. ─ № 3 (28). ─
С. 142 – 246.
96. Митяева, А.М. Формирование системы многоуровневого высшего
образования с учетом индивидуальных стилей учебной деятельности
студентов / А.М. Митяева // Человек и образование. ─ 2007. ─ № 10 –
11. ─ С. 45 – 48.
97. Мишальченко, Ю.В. Современные международные политические и
правовые теории европейской интеграции / Ю.В Мишальченко, Н.Н.
Гудалов, С.Н. Белоусов // Евразийский юридический журнал. ─ 2011.
─ № 12 (43). ─ С. 16 – 21.
98. Найденова, З.Г. Становление и качество инновационных процессов в
современном образовании / З.Г. Найденова, С.А. Лисицын, В.П.
Панасюк // Человек и образование. ─ 2007. ─ № 10 – 11. ─ С. 3 – 7.
99. Никифоров, В.А. К вопросу о периодизации этапов развития
международного торгового права / В.А. Никифоров // Вестник
Российского университета дружбы народов. Серия «Юридические
науки». ─ 2008. ─ № 4. ─ С. 82 – 90.
197
100.
Новикова, Н.С. Болонский процесс и высшее юридическое
образование / Н.С. Новикова // Правоведение. ─ 2003. ─ № 2. ─
С. 248 – 255.
101.
Панова, Е.В. Роль договорных органов в деле поощрения и
защиты прав человека (на примере Комитета по правам человека) /
Е.В. Панова // Юрист-Международник ─ International Lawyer. ─ 2005.
─ № 2. ─ С. 49 – 54.
102.
Панова, Е.П. Высшее образование как потенциал мягкой власти
государства / Е.П. Панова // Вестник МГИМО-Университета. ─ 2011.
─ № 2. ─ С. 157 – 161.
103.
Певзнер, М.Н. Вузы Германии в условиях конкурентной борьбы:
новая стратегия университета-партнера / М.Н. Певзнер // Человек и
образование. ─ 2013. ─ № 3 (36). ─ С. 135 – 140.
104.
Писарева, С.А. Интеграционные процессы подготовки научных
кадров в открытом европейском научно-образовательном пространстве
/ С.А. Писарева // Человек и образование. ─ 2005. ─ № 3. ─ С. 37 – 41.
105.
Писарева,
С.А.
Проблемы
и
предпосылки
модернизации
современной системы образования / С.А. Писарева, К.В. Кондрашова //
Человек и образование. ─ 2007. ─ № 10 – 11. ─ С. 70 – 74.
106.
Побежимова, Н.И. Право на образование и Болонский процесс /
Н.И. Побежимова // Юридическое образование и наука. ─ 2004. ─ № 2.
─ С. 2 – 4.
107.
Подобед,
В.И.
Образование
взрослых
─
инвестиция
в
человеческий капитал / В.И. Подобед // Человек и образование. ─
2008. ─ № 1 (14). ─ С. 3 – 4.
108.
Подшивалова, О.И. Воздействие фрагментации международного
права на российскую правовую систему в сфере образования / О.И.
Подшивалова // Евразийский юридический журнал. ─ 2012. ─ № 4 ─
(47). ─ С. 73 – 76.
198
Пожидаева, М.В. Международная защита прав неграждан / М.В.
109.
Пожидаева // Юрист – Международник – International Lawyer. ─ 2004.
─ № 2. ─ С. 58 – 63.
Пожидаева, М.В. Права неграждан и запрещение дискриминации
110.
в
современном
международном
праве
/
М.В.
Пожидаева
//
Международное публичное и частное право. ─ 2005. ─ № 4 (25). ─
С. 7-12.
111.
Порфирьев, А.И. Свобода доступа к образованию в России / А.И.
Порфирьев // Юридическое образование и наука. ─ 2002. ─ № 3. ─
С. 33 – 38.
112.
Пуляева,
Е.В.
Концепция
развития
законодательства
об
образовании / Е.В. Пуляева // Журнал российского права. ─ 2010. ─
№ 8. ─ С. 5 – 15.
113.
Путин, В. О наших экономических задачах / В. Путин //
Ведомости. ─ 2012. ─ 30 янв.
114.
Решетов, Ю.А. О рассмотрении частных жалоб конвенционными
органами ООН / Ю.А. Решетов // Московский журнал международного
права. ─ 2002. ─ № 2. ─ С. 50 – 56.
115.
Самович, Ю.В. О соотношении российского законодательства в
области защиты прав человека с основными международными
стандартами / Ю.В. Самович // Московский журнал международного
права. ─ 2000. ─ № 3. ─ С. 97 – 106.
116.
Сафронова,
Е.В.
Понятие
и
формы
реализации
норм
международного публичного права: терминологические проблемы /
Е.В. Сафронова // Современное право. ─ 2010. ─ № 1. ─ С. 110 – 112.
117.
Семенова, Н.С. Образование как фактор поддержания мира в
многонациональном
[Электронный
общества:
ресурс]
/
Н.С.
международно-правовой
Семенова.
─
Режим
аспект
доступа:
http://repository.enu.kz/bitstream/handle/123456789/3746/obrazovanie_kak
.pdf
199
118.
Семенова, Н.С. Право на образование в международном праве /
Н.С. Семенова // Международное право — International Law. ─ 2010. ─
№ 3 (43). ─ С. 35–45.
119.
Сенашенко, В. Болонский процесс и качество образования / В.
Сенашенко, Г. Ткач // Alma Mater: Вестник высшей школы. ─ 2003. ─
№ 8. ─ С. 8 – 14.
120.
Сенашенко,
В.
Болонский
процесс:
о
сопоставимости
квалификаций / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высшее образование в
России. ─ 2003. ─ № 3. ─ С. 25 – 34.
121.
Сидорович,
формировании
А.В.
О
единого
роли
классических
образовательного
университетов
пространства
/
в
А.В.
Сидорович // Вестник МПА СНГ. ─ 2001. ─ № 1(28). ─ С. 79 – 83.
122.
Синецкий, С.Б. Высшее профессиональное образование в сфере
культуры как фактор культурной политики / С.Б. Синецкий // Человек
и образование. ─ 2011. ─ № 4 (29). ─ С. 20 – 22.
123.
Смирнов, С. Болонский процесс: перспективы развития в России /
С. Смирнов // Высшее образование в России. ─ 2004. ─ № 1. ─
С. 43 – 51.
124.
Смыслов, М.Д. Международно-правовая защита меньшинств /
М.Д. Смыслов // Московский журнал международного права. ─ 1993.
─ № 1. ─ С. 99 – 112.
125.
Солтан, С.Е. Привлечение общественности к оценке качества
высшего профессионального образования / С.Е. Солтан // Человек и
образование. ─ 2006. ─ № 6. ─ С. 72 – 75.
126.
Султанов,
И.Р.
К
вопросу
о
типологии
международных
организаций / И.Р. Султанов // Современное право. ─ 2009. ─ № 12. ─
С. 142 – 147.
127.
Тарасова, Л.Н. Защита прав человека и международно-правовое
регулирование применения силы / Л.Н. Тарасова // Вестник РУДН.
Серия «Юридические науки». ─ 2006. ─ № 2. ─ С. 94 – 103.
200
128.
Тимошенко, М.А. Развитие частных высших учебных заведений в
Украине в условиях влияния постсоветских традиций высшего
образования: хозяйственно-правовой аспект / М.А. Тимошенко //
Современное право. ─ 2013. ─ № 8. ─ С. 148 – 151.
129.
Токмовцева,
М.
Взаимное
признание
и
эквивалентность
документов об образовании в России / М. Токмовцева // Закон. ─ 2001.
─ № 11. ─ С. 114 – 116.
130.
Торкунов А.В. Образование как инструмент «мягкой силы» во
внешней политики России / А.В. Торкунов // Вестник МГИМОУниверситета. ─ 2012. ─ № 4 (25). ─ С. 85 – 94.
131.
Томашевски, К. Моя работа в качестве специального докладчика
ООН по
соблюдению права на образование (1998–2001
[Электронный
ресурс]
/
К.
Томашевски.
─
Режим
гг.)
доступа:
http://www.hrights.ru/text/inter/b8/Chapter91.htm
132.
Тривайло,
А.В.
Правовые
аспекты
взаимоотношений
международных организаций и государств-членов / А.В. Тривайло //
Современное право. ─ 2012. ─ № 1. ─ С. 145 – 149.
133.
Тривайло, А.В. Сущность учредительных актов международных
организаций / А.В. Тривайло // Современное право. ─ 2012. ─ № 3. ─
С. 131 – 134.
134.
Уваров, А.А. Реализация конституционного права граждан на
образование: теоретические вопросы / А.А. Уваров // Вопросы
правоведения. ─ 2012. ─ № 2. ─ С. 20 – 29.
135.
Федин, С.К. Понятие и современные тенденции развития
межгосударственного образовательного пространства / С.К. Федин //
Человек и образование. ─ 2012. ─ № 4 (33). ─ С. 30 – 33.
136.
Филиппов, В. Высшая школа России перед вызовами XXI века /
В. Филиппов В. // Высшее образование в России. ─ 2001. ─ № 1. ─
С. 5 – 15.
201
137.
Харитонова, О.В. Академическая мобильность в пространстве
высшего образования / О.В. Харитонова // Человек и образование. ─
2012. ─ № 2 (31). ─ С. 41 – 45.
138.
Хюфнер, К. Высшее образование как общественное благо:
методы и формы его предоставления // Высшее образование в Европе.
2003. № 3 [Электронный ресурс] / К. Хюфнер. ─ Режим доступа:
http://www.informika.ru/text/magaz/evropa/2003/3/art011.html
139.
Чепурина М.А. Потенциальный вклад Болонского процесса в
повышение международно-политической привлекательности России /
М.А. Чепурина // Вестник МГИМО-Университета. ─ 2012. ─ № 4 (25).
─ С. 241 – 246.
140.
Шмаков,
Р.В.
Международная
правовая
система
и
наднациональное право / Р.В. Шмаков // Современное право. ─ 2013. ─
№ 8. ─ С. 127 – 130.
141.
Шугуров, М.В. Межгосударственное сотрудничество в области
прав человека: аксиологические и нормативные аспекты / М.В.
Шугуров // Современное право. ─ 2009. ─ № 12. ─ С. 137 – 144
(начало); ─ 2010. ─ № 1. ─ С. 105 – 109 (окончание).
142.
Шудегов,
В.Е.
Болонская
декларация
с
точки
зрения
законодательства в сфере образования / В.Е. Шудегов, Е.В. Буслов //
Право и образование. ─ 2003. ─ № 2. ─ С. 4 – 9.
143.
Энтин, М.Л. Россия ─ ЕС: Общее пространство науки,
образования и культуры [Электронный ресурс] / М.Л. Энтин. ─ Режим
доступа:
http://www.alleuropa.ru/rossiya-%E2%80%93-es-obschee-
prostranstvo-nauki-obrazovaniya-i-kuljturi
144.
Ястребова,
А.Ю.
Международно-правовые
механизмы
противодействия торговли людьми и незаконной трудовой миграции /
А.Ю. Ястребова // Евразийский юридический журнал. ─ 2012. ─ № 4
(47). ─ С. 62 – 68.
202
145.
Altbach Ph.G. Higher Education An Emerging Field of Research and
Policy // International Organizations and Higher Education Policy. Thinking
Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset and Alma
Maldonado-Maldonado. ─ New York, 2009. ─ P. 9 – 25.
146.
Amaral A., Neave G. The OECD and its Influence in Higher
Education: A Critical Revision // Higher Education An Emerging Field of
Research and Policy // International Organizations and Higher Education
Policy. Thinking Globally, Acting Locally? / Ed. by Roberta Malee Basset
and Alma Maldonado-Maldonado. ─ New York, 2009. ─ P. 82 – 98.
147.
Ball S. Big Policies/Small World: an introduction to international
perspectives in education policy // Comparative Education. ─ 1998. ─ Vol.
34. ─ № 2.─ P. 119-130.
148.
Banks B. Beyond the online library: the learning environment
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://netways.shef.ac.uk/rbase/papers/banks.htm
149.
De Johannes J. Die Auswärtigen Beziehungen des Euroaparats,
revised version of a report presented at a colloquy on international,
transnational and supranational parliamentary activity at Alpach. Austria,
26-28 May 2002.
150.
Education at a glance: OECD indicators. ─ Paris: OECD, 2000. ─ 568
p.
151.
Giere U. Lifelong learners in the literature: adventurers, artists,
dreamers, old wise men, technologists, unemployed, little witches and
yuppies // International Review of Education. 1994. ─ Vol. 40. ─ № 3 – 5.
─ P. 383 – 393.
152.
Halal W.E., Liebowitz J. Telelearning: the multimedia revolution in
learning // The Futurist. ─ Nov-Dec 1994. ─ P. 21 – 26.
153.
Sorensen O. GATS and Education: An «Insider» View from Nonvay
// International Higher Education / The Вoston college center for
international higher education. ─ 2005. ─ Spring. ─ № 39. ─ P. 7 – 9.
203
154.
Robinson D. GATS and the OECD/UNESCO Guidelines and the
Academic Profession // International Higher Education/ The Boston college
center for international Higher Education. ─ 2005. ─ Spring. ─ № 39. ─
P. 6-7.
155.
Neave G. Back to the future: Or, a few brain teasers with which
university management is likely to be faced in a fin de siecle world //
Tertiary Education and Management. ─ 1997. ─ Vol. 3. ─ № 4. ─
P. 275 – 283.
156.
Neave G. Education and social policy: Demise of an ethic or change
of values? // Oxford Review of Education. ─ 1988. ─ Vol. 14. ─ № (3). ─
P. 273 – 283.
157.
Salmi J., Bassett R. M. Transforming higher education in developing
countries: The role of the World Bank // International encyclopedia of
education. ─ New York: Elsevier, 2008. ─
158.
Trow M. Reflections on the transition from elite to mass to universal
access: Forms and phases of higher education in modern societies since
WWII // International handbook of higher education / ed. Forest J.F.,
Altbach Ph.G. ─ Dordrecht: Springer, 2006. ─ P. 243 – 280.
159.
Vugt F.A. van. Combining Planning and the Market: An Analysis of
the Government Strategy towards Higher Education in the Netherlands //
Higher Education Policy. ─ 1997. ─ V. 10. ─ № 3-4. ─ P. 211 – 224.
IV. Диссертации и авторефераты
1. Абашидзе,
А.Х.
Проблемы
международно-правовой
защиты
меньшинств: дис… д-ра. юрид. наук в форме науч. доклада,
выполняющего также функцию автореферата: 12.00.10 / Абашидзе
Аслан Хусейнович. ─ М., 1997. ─ 58 с.
2. Арутюнян, Д.Г. Деятельность Генерального секретаря Организации
Объединенных Наций по развитию международного права: дис… канд.
204
юрид. наук: 12.00.10 / Арутюнян Давид Генрикович. ─ М., 2009. ─ 189
с.
3. Ашилова, М.С. Философия образования Востока и Запада: общее и
особенное: автореф. дис… канд. филос. наук: 09.00.11 / Ашилова
Мадина Серикбековна. ─ Новосибирск, 2012. ─ 22 с.
4. Бахин, СВ. Сотрудничество государств по сближению национальных
правовых систем: унификация и гармонизация права: дис… д-ра юрид.
наук: 12.00.10 / Бахин Сергей Владимирович. ─ СПб, 2003. ─ 360 с.
5. Бородаенко, А.А. Нормотворческая деятельность Международной
комиссии гражданского состояния (CIEC) в сфере прав человека: дис…
канд. юрид. наук: 12.00.10 / Бородаенко Анна Андреевна. ─ М., 2011. ─
186 с.
6. Вашанова,
О.В.
Принцип
недискриминации
личности
в
международном праве: дис… канд. юрид. наук: 12.00.10 / Вашанова
Оксана Вячеславовна. ─ М., 2004. ─ 232 с.
7. Волкова, Н.В. Защита культурных прав человека в международном
праве: дис… канд. юрид. наук: 12.00.10 / Волкова Наталия Валерьевна.
─ М., 2013. ─ 209 с.
8. Гаврилов,
В.В.
Принятие
ООН
актов
о
правах
человека
и
международный механизм их имплементации: автореф. дис… канд.
юрид. наук: 12.00.10 / Гаврилов Вячеслав Вячеславович. ─ Казань,
2004. ─ 24 с.
9. Гликман, О.В. Защита прав человека в сфере труда в деятельности
МОТ на современном этапе: дисс…. канд. юрид. наук: 12.00.10 /
Гликман Ольга Владимировна. ─ М., 2004. ─ 209 c.
10.Гольтяев, А.О. Международный контроль в области прав человека и
Универсальный периодический обзор: дис… канд. юрид. наук: 12.00.10
/ Гольтяев Алексей Олегович. ─ М., 2011. ─ 214 с.
205
11. Горшкова, Л.Ю. Экспорт образовательных услуг высшей школы:
мировой опыт и Россия: автореф. дис… канд. экон. наук: 08.00.14 /
Горшкова Людмила Юрьевна. ─ М., 2012. ─ 24 с.
12. Гремза, Н.Ю. Конвенционные комитеты в области международной
защиты прав человека: дис…. канд. юрид. наук: 12.00.10 / Гремза
Никита Юрьевич. ─ М., 2005. ─ 191 с.
13. Деманова, С.В. Конституционное право на получение бесплатного
высшего образования в Российской Федерации: автореф. дис… канд.
юрид. наук: 12.00.02 / Деманова Светлана Владимировна. ─ Саратов,
2012. ─ 26 с.
14. Демяненко, И.В. Международное право и образование: дис… канд.
юрид. наук: 12.00.10 / Демяненко Игорь Витальевич. ─ Киев, 1991. ─
202 с.
15. Диалло, Сираба. Африканская система защиты прав человека и
народов: автореф. дис… канд. юрид. наук: 12.00.10 / Диалло Сираба. ─
М., 2013. ─ 21 с.
16. Ибрагимов, А.М. Режим беженцев в международном праве: Дис…
канд. юрид. наук: 12.00.10 / Ибрагимов Ахмед Муслимович. ─ Казань,
1999. ─ 223 с.
17. Ижиков,
М.Ю.
Взаимодействие
международного
и
внутригосударственного права в области защиты прав человека: дис. ...
канд. юрид. наук: 12.00.10 / Ижиков Максим Юрьевич. ─ М., 2012. ─
218 с.
18. Каковкина,
Н.В.
Современные
проблемы
государственной
образовательной политики в Российской Федерации: на примере вузов
г. Москвы: автореф. дис.. канд. полит. наук: 23.00.02 / Каковкина
Наталья Владимировна. ─ М., 2010. ─ 22 с.
19. Кантария, Е.А. Международно-правовые
проблемы
деятельности
Международной организации труда в условиях глобализации: дис…
206
канд. юрид. наук: 12.00.10 / Кантария Екатерина Анзоровна. ─ М.,
2004. ─ 244 с.
20. Косянкова,
человеческого
Н.А.
Трансформация
потенциала
в
экономической
сущности
современной
парадигмы
условиях
образования: автореф. дис… канд. экон. наук: 08.00.01 / Косянкова
Наталья Александровна. ─ М., 2009. ─ 28 с.
21. Криволапов, П.С. Новые тенденции международного сотрудничества в
области прав человека: дис... канд. юрид. наук: 12.00.10 / Криволапов
Павел Сергеевич. ─ М., 2006. ─ 213 с.
22. Лашко,
С.И.
Интеграция
системы
экономического
и
бизнес-
образования России в мировой рынок образовательных услуг: теория,
модели, практика: автореф. дис… д-ра экон. наук: 08.00.14; 08.00.05 /
Лашко Сергей Иванович. ─ Ростов-на-Дону, 2008. ─ 42 с.
23. Лыхина, Т.А. Права инвалидов: проблемы международно-правового
регулирования
и
международные
обязательства
Российской
Федерации: автореф. дис... канд. юрид. наук: 12.00.10 / Лыхина Татьяна
Александровна. ─ СПб, 2011. ─ 28 с.
24. Малкина, И.Б. Международные неправительственные организации в
современном международном праве. дис… канд. юрид. наук: 12.00.10 /
Малкина Инна Борисовна. ─ М., 2001. ─ 194 с.
25. Мартиросьянц, Р.Э. Правила процедуры как выражение собственной
юридической воли межгосударственных организаций: дис… канд.
юрид. наук: 12.00.10 / Мартиросьянц Рузанна Эдуардовна. СПб, 2004.
─ 195 с.
26. Мелькин, А.С. Международно-правовые проблемы миростроительства
ООН в постконфликтных государствах: автореф. дис… канд. юрид.
наук: 12.00.10 / Мелькин Андрей Сергеевич. ─ М., 2013. ─ 20 с.
27. Моисеев, А.А. Соотношение суверенитета и надгосударственности в
современном международном праве (в контексте глобализации):
207
автореф. дис… д-ра юрид. наук: 12.00.10 / Моисеев Алексей
Александрович. ─ М., 2007. ─ 44 с.
28. Натапов С.Л. Привлечение к ответственности транснациональных
корпораций за нарушение норм международного права в области прав
человека: автореф. дис… канд. юрид. наук: 12.00.10 / Натапов
Станислав Леонидович. ─ М., 2011. ─ 26 с.
29. Нефедов,
Б.И.
Соотношение
внутригосударственного
права:
международного
проблема
и
формирования
межсистемных образований: автореф. дис… д-ра юрид. наук: 12.00.10 /
Нефедов Борис Иванович. ─ М., 2011. ─ 63 с.
30. Нешатаева,
Т.Н.
Влияние
межправительственных
организаций
системы ООН на развитие международного права: дис… д-ра юрид.
наук: 12.00.10 / Нешатаева Татьяна Николаевна. ─ М., 1993. ─ 475 с.
31. Панова,
Е.В. Международно-правовые основы
деятельности
Комитета по правам человека: дис… канд. юрид. наук: 12.00.10 /
Панова Екатерина Викторовна. ─ М., 2005. ─ 199 с.
32. Перфильева, О.В. Роль российских региональных вузов в развитии
непрерывного образования: автореф. дис… канд. соц. наук: 22.00.04 /
Перфильева Ольга Владимировна. ─ М., 2009. ─ 21 с.
33. Пузонь,
В.
Международно-правовые
вопросы
организации,
компетенции, значения и деятельности ЮНЕСКО на современном
этапе: автореф. дис… канд. юрид. наук: 12.00.10 / Пузонь Владыслав. ─
М., 1983. ─ 24 с.
34. Пянзина, Н.А. Универсальные международные принципы и нормы
осуществления прав ребенка на основе общего права (на примере
государств Карибского региона): автореф. дис… канд. юрид. наук:
12.00.10 / Пянзина Надежда Александровна. ─ М., 2013. ─ 23 с.
35. Серегина, С.Л. Конституционное право на высшее образование в
Российской Федерации: автореф. дис… канд. юрид. наук: 12.00.02 /
Серегина Светлана Леонидовна. ─ Саратов, 2006. ─ 30 с.
208
36. Сухова, А.Н. Социальная, академическая и культурная адаптация
иностранных студентов: автореф. дис… канд. соц. наук: 22.00.04 /
Сухова Анна Николаевна. ─ Нижний Новгород, 2013. ─ 23 с.
37. Устинова,
Е.Ю.
Международный
контроль
за
соблюдением
международных договоров: автореф. дис… канд. юрид. наук: 12.00.10 /
Устинова Елена Юрьевна. ─ М., 2008. ─ 20 с.
38. Черникова, Н.В. Концепции глобального образования и особенности
их реализации в практике российских школ: дис. ... канд. пед. наук:
13.00.01 / Черникова Наталья Васильевна. ─ Ростов н/Д, 2005. ─ 167 с.
39. Чжин
Ю.
Международно-правовые
вопросы
деятельности
Организации экономического сотрудничества и развития: автореф.
дис…
канд.
юрид.
наук:
12.00.10
/
Чжин Ю. ─ М.,2000. ─ 16 с.
40. Чистохвалов, В.Н. Формирование и реализация интеграционных
образовательных процессов в Российской Федерации и в Европейском
Союзе в 1991 – 2005 годах. Сравнительный анализ, опыт, проблемы и
перспективы: автореф. дис… д-ра ист. наук: 07.00.02 / Чистохвалов
Виктор Николаевич. ─ М., 2010. ─ 47 с.
41. Чугунова, Е.С. Конституционное право на высшее образование в
Российской Федерации в условиях глобализации: автореф. дис… канд.
юрид. наук: 12.00.02 / Чугунова Екатерина Сергеевна. ─ М., 2010. ─
23 с.
42. Ширёва,
И.В.
Механизмы
защиты
прав
человека
в
рамках
Организации Объединенных Наций и в ее специализированных
учреждениях: дис… канд. юрид. наук: 12.00.10 / Ширёва Ирина
Викторовна. ─ М., 2013. ─ 216 с.
43. Шулятьев, И.А. Правовой статус и функции Секретариата Всемирной
торговой организации: дис… канд. юрид. наук: 12.00.10 / Шулятьев
Игорь Александрович. ─ М., 2010. ─ 186 с.
209
V. Интернет-ресурсы
77. ЮНЕСКО
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.unesco.org/
78. Органы ООН по правам человека [Электронный ресурс] ─ Режим
доступа:
http://www.ohchr.org/RU/HRBodies/Pages/HumanRightsBodies.aspx
79. Комитет ООН по экономическим, социальным и культурным правам
[Электронный
ресурс]
─
Режим
доступа:
http://www.ohchr.org/en/hrbodies/cescr/pages/cescrindex.aspx
210