Зарубежный опыт обеспечения качества языкового образования
advertisement
Зарубежный опыт обеспечения качества языкового образования в многоуровневой системе университетов Основной целью данного раздела монографии является обобщение достижений зарубежного опыта в области языкового образования, являющегося неотъемлемым и обязательным компонентом профессионального. В соответствии с целью в работе решаются следующие задачи: 1) систематизация форм зарубежного опыта; 2) описание способов обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами и изучение возможностей их применения в отечественном образовании; 3) отбор из зарубежного опыта прогрессивных идей, актуальных для развития языкового образования в российских университетах. Источниковедческую базу исследования составили многочисленные научные труды, научно-методические разработки, документы, материалы Совета Европы, ЮНЕСКО, ENQA (Европейской ассоциации гарантии качества в высшем образовании), Гете-институтов Inter Nationes, интернет-ресурсы. Зарубежный опыт изучался путем обобщения как теоретических, так Тщательному и практических знаний. анализу был подвергнут личный опыт, приобретенный в таких формах международного сотрудничества, как проекты, контакты, грантовая деятельность, сотрудничество на договорной основе, развитие образовательного маркетинга, обмен опытом работы, обучение, стажировки, сбор материалов во время пребывания в европейских странах. Первоначально материалы зарубежного опыта представляли достаточно разрозненную картину, поэтому возникла необходимость их систематизации. Попытка группирования научных публикаций и форм зарубежного опыта привели к пониманию того, что в целом зарубежный опыт следует рассматривать как источник разнообразных способов обеспечения качества профессионального образования и его неотъемлемого компонента – языкового образования, но прямое копирование зарубежного опыта без сравнения и целенаправленного применения в российских университетах недопустимо. В использовании зарубежного опыта необходимо следовать требованиям государственной образовательной политики, стратегии образовательной политики и условиям конкретного университета, концептуальным идеям развития качества языкового образования в системе многоуровневой подготовки университетов. Полученная информация была осмыслена и соотнесена с мнениями российских ученых путем изучения работ, посвященных исследованию международных и отечественных проблем высшего профессионального образования в целом, языкового образования в частности. Особое внимание было направлено на публикации о реализации ведущих идей Болонского процесса. Зарубежный опыт был просистематизирован и представлен в виде комплекса источников, включающего в себя виды деятельности субъектов, продукцию, формы сотрудничества, способы улучшения качества образования. Разнообразие источников было сгруппировано следующим образом: 1) по целям использования: для развития отношений субъектов внутри университетов и между университетами (договоры, декларации, проекты, соглашения, решения, устные договоренности, определение перспектив), (образовательные проекты, для совершенствования образовательные системы программы, образования согласование международных параметров, согласительные регламентации, содержательные конструкты, методики, технологии, формы работы, инновации, учебно- методические материалы), для самосовершенствования субъектов (участие в конференциях и семинарах, обучение, повышение квалификации, практика, стажировки, академический обмен, профессиональные и личные контакты, стипендии, гранты); 2) по видам деятельности: в научной деятельности (материалы конференций и семинаров, международные библиотеки, научные журналы), в практической деятельности (учебная и методическая литература, образовательные модели, формы работы, образовательные технологии, образцы идеальных норм качества), в управленческой деятельности (регулирующие отношения документы, грантовая и проектная документация, протоколы решений, информация о международных организациях); 3) по типу источника: информационная база, нормативно-правовое регулирование, образовательные инновации, основа для продуктивного творчества; 4) по целевой группе пользователей: для обучающихся, для преподавателей, для организаторов учебного процесса, для других лиц; 5) по степени активности использования: рецептивно, рецептивно-продуктивно, продуктивно, то есть пассивно, отчасти активно, интенсивно; 6) по направлениям образовательной политики: для правового регулирования отношений, для управления структурами и процессами, для совершенствования содержания образования и средств реализации целей, для активизации субъектного взаимодействия; 7) по результату использования: для информации (интернетматериалы, публикации, совместные издания, печатная продукция, документы, описание опыта), для социокультурной мобильности (ознакомительные поездки, академический обмен, участие в международных проектах, обучение, практика, стажировка, преподавание, коммуникация), для общение, переписка, образовательной продукции письменная и устная международного уровня (совместные образовательные программы, издательская продукция, технология, методика, модель). В соответствии с предлагаемой систематизацией следует обращаться к тому или иному источнику целенаправленно, решать задачи, адекватные цели, отбирать идеи, соотносимые с реальными условиями конкретного университета, ориентироваться на стратегию развития университета и его потребности. Анализ зарубежного опыта осуществлялся диалогично, путем сравнения достижений. С одной стороны, изучались первоисточники на иностранных языках (документы, публикации), с другой – обращалось внимание на описание международного опыта в отечественной науке, его использование в практике образовательной деятельности университетов. Следует особо отметить, что такой диалогичный способ анализа зарубежного опыта дает возможность более полного и объективного представления о достижениях и проблемах в высшем профессиональном образовании как за рубежом, так и в России. Для осмысления взятых Российской Федерацией обязательств по реализации Болонской декларации мы обращались к первоисточникам: тексту самой Декларации, коммюнике последующих встреч министров образования и другим международным документам. К числу таких первоисточников относятся: Совместное заявление европейских министров образования (Болонья, 19 июня 1999 г.); Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование (Прага, 19 мая 2001 г.); Коммюнике конференции министров высшего образования (Берлин, 19 сентября 2003 г.); Заявка Российской Федерации на присоединение к Болонскому процессу, поданная в июне 2003 года; Приказ № 40 Министерства образования и науки Российской Федерации «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации» от 15 февраля 2005 года; Коммюнике конференции европейских министров, отвечающих за высшее образование (Берген, 19 – 20 мая 2005 г.). Дополнительными источниками для изучения стали материалы исследований международного опыта и анализа возможностей его использования в отечественном образовании, регулярно анализируемые и представляемые российскими учеными (В.И. Байденко, Л.С. Гребнев, Г.А. Лукичев). Особым источником являются выступления ученых на международных и всероссийских конференциях и семинарах, посвященных вопросам обеспечения качества профессионального образования [1; 5; 10; 19], а также отдельные публикации в периодических и электронных изданиях, включая интернет-сайты (Б.Л. Вульфсон, А.С. Запесоцкий, C. Anz, M. Rieder). Распределение материалов на первоисточники, специальные исследования международного опыта учеными разных стран, отечественные и международные публикации, их изучение и целенаправленный анализ позволяет избежать как субъективного объяснения происходящих в образовании процессов, так и нерационального, стихийного использования зарубежного опыта. В ходе изучения документов и научных публикаций прежде всего становятся ясными основные задачи интернационализации европейского образования: принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, основанной на двух уровнях; введение системы кредитов; организация мобильности; европейское сотрудничество в обеспечении качества образования; европейский подход к высшему образованию; обучение в течение всей жизни; обеспечение привлекательности Зоны европейского высшего образования; расширение сотрудничества и кооперации университетов, учет общего и различного в языках и культурах, сравнение разных образовательных систем [9]. Болонский процесс имеет культурологический характер, так как для решения его задач необходим непрекращающийся межкультурный диалог всех участников процесса и консолидация усилий специалистов разных университетов. В ходе изучения документов и научных трудов возникает необходимость уточнения новых международных аббревиатур и понятий, например: EHEA – European Higher Education Area (европейское высшее образовательное пространство); ECTS – European Credit Transfer System (европейская система перевода кредитов). Культурологический подход позволил проанализировать развитие Болонского процесса, цели, приоритеты, принципы, дополнительные возможности стран и субъектов образования, участвующих в процессе интернационализации образования. Так, коммюнике конференции европейских министров образования, принятое в Бергене в 2005 году, подтвердило ориентацию на качество европейского образования, формирование европейского высшего образовательного пространства на принципах «качества и прозрачности»; указало на необходимость «беречь культурное наследие и культурное разнообразие, внося вклад в создание общества знаний», на реализацию принципа общественной ответственности за высшее образование, необходимость осознания того, что высшее образование находится «на перекрестке исследований, образования и инноваций», является «залогом европейской конкурентоспособности». В коммюнике указывается на обеспечение «автономности учреждений высшего образования для проведения согласованных реформ, а также необходимость устойчивого финансирования». Ключевыми характеристиками EHEA названы общие квалификационные рамки, согласованные европейские стандарты, общие принципы обеспечения качества, признание степеней и сроков обучения [14]. Таким образом, актуальность сохраняют задачи обеспечения качества образования, его прозрачности, сохранения культурного многообразия, национального опыта стран, возрастания ответственности общества за образование, согласования реформ, устойчивого финансирования, кооперации университетов. Решение задачи обеспечения качества образования в каждом отдельно взятом университете возможно на основе изучения и сравнения опыта стран – участниц Болонского процесса. Особенно полезен опыт стран, первыми подписавшими соглашение в Болонье, например, опыт Норвегии, которая значительно опередила другие страны по реализации идей обеспечения качества профессионального образования. Так, в Норвегии в 2003 году создано специальное агентство обеспечения качества в образовании NOKUT (the Norwegian Agency for Quality Assurance in Education), которое занимается решением задач, сформулированных в коммюнике 2003 года: определение обязанностей участвующих в процессе обеспечения качества органов и учреждений; оценивание программ и вузов, включая внутреннюю и внешнюю оценку, публикацию результатов; совершенствование системы аккредитации, аттестации и сопоставимых процедур; международное партнерство, сотрудничество и создание сети кооперации университетов [20]. Мнение специалистов таких агентств учитывается в разработках обобщенной структуры квалификаций, показателей объема работы, результатов образовательных процессов, компетенций и профилей на уровне европейской сети агентств по обеспечению качества ENQA. Реформа качества, начатая в Норвегии в 2003 году, строго следует принципам Болонской декларации. На университетском уровне это проявилось в осуществлении конкретных действий и мер: введение двухуровневой системы обучения, приложений к диплому, модели кредитов и др. Модель обеспечения европейского качества образования явилась зеркальным отражением ключевых идей Болонского процесса. В то же время реформа качества в Норвегии не отвергала накопленных культурных традиций международного сотрудничества и мирного сосуществования разных стран и народов, а была ориентирована на осознание нового потенциала международных обменов и поиск новых ресурсов обеспечения качества. В результате этой реформы в университетах появился целый ряд привлекательных для студентов всего мира курсов обучения для бакалавров и магистров: международный менеджмент для специалистов рыбной промышленности, программы изучения культуры, программа для лингвистов и другие (G. Bjørhovde). Норвежские специалисты убеждены в правильности реформ и видят резервы совершенствования качества профессионального образования в следующем: 1) развитие кооперации по конкретно определенным направлениям в рамках БЕАР (Баренцева Евро-Арктического региона): социальная работа, история и идентичность, культура, торговля, международные отношения и коммуникация, энергетика; 2) кооперация в рамках университета Арктики, открытого для всего мира, в котором уже обучаются и студенты из Америки; 3) обеспечение академической мобильности студентов и преподавателей, которая рассматривается как цель и средство интернационализации, достижения международного статуса, признания и обеспечения качества европейского уровня; 4) развитие долгосрочных международных проектов с помощью тринадцати исследовательских и учебных центров высокого качества, развивающихся в крупных университетах Тромсё, Осло, Бергена; 5) изучение культуры, языков, социокультурной среды норвежского общества, которое из моноэтнического превратилось в полиэтническое, с позиций северных и других стран, в связи с чем в университетах отделения по языкам преобразованы в северные отделения, где изучается скандинавская культура, история, языки; 6) использование возможностей фондов и организаций для обеспечения мобильности и кооперации в обучении и исследованиях. В Норвегии особым авторитетом пользуются такие организации, как фонд Nordplus, осуществляющий программу обмена студентов северных стран, организация the Nordic Council of Ministers (Совет министров северных стран) и организация Баренц-секретариат, поддерживающие реализацию целого ряда программ и мероприятий в северных странах, регионах Северо-Запада России и Балтики; 7) ориентация научных исследований на потребности страны, которые четко сформулированы и определены Исследовательским советом Норвегии (the Research Council of Norway), отказ от невостребованных обществом научных исследований; 8) развитие привлекательных образовательных программ на английском языке; 9) разработка информационных и коммуникационных технологий; 10) дальнейшее развитие программы обмена студентами с Россией Barentsplus и содействие изучению русского языка с целью кооперации и сотрудничества Норвегии и России как источника новых возможностей в развитии обеих стран. Программа реализуется в течение нескольких лет в Мурманске, Архангельске и Петрозаводске; 11) изучение не только английского языка как Lingua franca, но разных иностранных языков. В Норвегии считается, что качество успешного общения обеспечивается знанием разных языков, например, языков стран соседних регионов; 12) конструктивное решение проблем качества заключается в том, что каждый шаг на пути к качеству рассматривается как поле деятельности; пошаговость действий выражается в определении проблемы, планировании программы, реализации программы, оценке и интерпретации результатов, разработке следующих действий [5; 11; 15; 19; 22; 29; 31]. Проблемами в интернационализации образования остаются, по мнению норвежских коллег, следующие моменты: 1) обеспечение высокого качества образования в условиях обучения увеличивающегося количества студентов в университетах; 2) довузовская подготовка не соответствует ожидаемым притязаниям на самостоятельность поступающих в университет, их активность и умение работать автономно; 3) сроки обучения в университете увеличиваются, выпускники вузов позднее приступают к работе, что экономически не выгодно для страны; 4) многие обучающиеся в университете не отличаются высокой мотивацией, не заинтересованы в быстром овладении специальностью, так как знают, что на рынке труда очень сложно найти работу; 5) интернационализация не должна унифицировать образовательные процессы, а содействовать конвергенции в образовании; 6) способы стимулирования самостоятельного планирования, оригинальности мышления, независимого суждения, автономной работы студентов актуальны для исследований в рамках международной кооперации; 7) англосаксонское влияние средств массовой информации, изучение только английского языка ограничивает представление о других языках и культурах, что снижает социокультурную компетентность будущих профессионалов и не позволяет формировать целостную картину мира, лишает молодежь возможности прямых контактов с другими странами, например, с Россией; 8) качество – многогранная проблема, «определение качества сопоставимо с желанием поймать летящую птицу» (G. Stangvik). Ученые подчеркивают, что качество зависит от политических, профессиональных и личных интересов, требует социальных изменений, нуждается не столько в описании моделей и технологий, сколько в концепциях, суть которых гармонично воспринимается и принимается теми, кто соглашается их реализовывать (G. Bjørhovde, M. Bjerkeng, I. Broch, L. Oftedal, A. Revhaug, G. Stangvik). Изучение зарубежного опыта позволило установить, что Болонский процесс оказывает и политическое влияние на развитие образования всех стран – участниц Болонского процесса. Прямое воздействие выражается проведением реформы высшего образования, возрастанием роли политического контекста в образовании. Все изменения в образовании нацелены на обеспечение его качества, которое предполагает непрерывность исследований, совершенствование способов преподавания, обновление образовательной инфраструктуры. Внешним выражением обеспечения качества образования является его надежность и признание в обществе. В странах – участницах Болонского процесса создаются национальные органы, ответственные за обеспечение качества образования. Так, в России, согласно Постановлению Правительства РФ от 06.04.2004 г. № 159, таким органом является Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки. Одним из способов управления качеством является аккредитация, которая определяется как процедура оценки качества, направленная на формальное одобрение учебной программы (в случае программной аккредитации) или института (в случае институциональной) специальным экспертным органом. Целью аккредитации является Результатом подтверждение соответствия качества образования стандартам. аккредитации является однозначный отрицательный ответ на вопрос о лицензировании. положительный или Оценка качества сопровождается признанием – межинституциональным (а также межгосударственным) одобрением учебного опыта на основе его оценки и сравнения количественных и качественных параметров учебных программ. Признание имеет большое политическое значение, так как именно оно способствует повышению мобильности студентов в период обучения (признание на микроуровне), а также созданию общеевропейского рынка труда (признание на макроуровне). Процессы обеспечения качества, аккредитации и признания неразрывно связаны между собой и являются показателями культуры работы университетского сообщества. Вопросы обеспечения качества образования занимают центральное место в образовательной политике высших учебных заведений Европы. По мнению P. van der Hijden, в условиях развития Болонского процесса образовательная политика университетов поменяла свой ориентир с программных установок и их выполнения на критический анализ качества образования [26]. K. Landfried считает, что политические концепции университетов ориентированы на обеспечение качества [28], что подтверждает и A. Hopbach, подчеркивая, что политика высших школ ориентирована на качество в соответствии с целями Болонской декларации [27]. Обеспечение качества необходимо для того, чтобы система образования стала понятной, сравнимой и представленной общественности (P. Dietz). Обеспечение качества имеет два направления в развитии: внутреннее, совершенствующее культуру качества в университетах, и внешнее, обеспечивающее привлекательность образования в мировом образовательном пространстве. Поиск совершенствования системы обеспечения качества осуществляется в трех измерениях: совершенствование способов обеспечения качества, содержания и организации. Способы оценки качества образования в Европе становятся все более четкими, они начинаются с самооценки и заканчиваются аккредитацией. По мнению A. Hopbach, обеспечение качества образования в Европе приобретает все более четкие контуры, оно призвано европеизировать образование, не унифицировать, а обеспечить равноценность и надежность образования [27]. C. Anz полагает, что перед каждым вузом стоят семь основных задач: определить цель, основные и самые сильные направления своей деятельности, разработать маркетинговую концепцию, доступную общественности, представить критерии качества предлагаемых курсов обучения, способы оценки качества, преобразовать и выстроить внутри университетов профильное обучение и суметь достойно его представить всему мировому сообществу [21]. Специалисты из Германии, Австрии, Швейцарии считают, что переименование курсов ни к чему не приводит, курсы должны стать привлекательны по содержанию, необходимо усилить кооперацию с бизнесом и производством, профессиональную квалификацию могут гарантировать практически ориентированные экзамены, в обучении следует учитывать мнение работодателей и других заинтересованных в качестве образования лиц. Ключевыми моментами в обеспечении качества образования являются координация целей, оснащение обучения, гласность оценки качества (C. Anz, E. Appel, P. Dietz, J. Dräger, P. van der Hijden, A.Hopbach, K. Landfried, U. Thomas). Большое значение в Европе отводится ранжированию вузов, которое представляет собой сравнительный анализ вузов. Система Benchmarking and Ranking совершенствуется, поэтому считается платформой для дискуссий, обсуждения и критического анализа (G. Federkeil, J. D. Wörner). Особое внимание уделяется анализу и оценке качества образовательных программ, построению модульного обучения (K. Fischer-Bluhm, R. Reissert, K. Scheele, S. Teichmann). Считается, что знание английского языка не достаточно для обеспечения качества курсов, следует обучать на родном языке и готовить иностранных студентов к восприятию материалов на языке страны (G. Dondelinger, J. Kohler) [31]. Образовательная политика европейских университетов, адекватная Болонскому процессу, практически реализуется в конкретных видах деятельности, например: выполнение проекта обеспечения качества в университетах Германии под руководством министерства образования и науки в кооперации с федеральными землями, проект Q развивается с 1998 года и его основной целью считается формирование европейского пространства высшего образования, интернационализация образования и обеспечение его качества (K. Landfried); большинство факультетов, отделений и кафедр европейский университетов связаны единой сетью (Sokrates-Erasmus Thematisches Netzwerk), которая обеспечивает постоянную дискуссию и обсуждение вопросов качества образования в сфере медицины, юриспруденции, германистики и других направлениях (P. van der Hijden); основными элементами системы обеспечения качества на уровне вуза являются согласование целей, содержания, организации, оснащения курса обучения между ответственными за конкретный курс обучения, деканами, представителями комиссий по образованию и координации, обсуждается и согласовывается каждый конкретный и единичный случай курса обучения в соответствии с определенной образовательной программой (A. Marganitz); модульная презентация материалов и обучения считается одним из инструментов обеспечения качества, презентация модулей осуществляется в письменном изложении в виде таблиц с разделами (G. Dondelinger, J. Kohler); визуализация системы обеспечения и оценки качества исследования и обучения с помощью графических изображений (G. Federkeil, J.D. Wörner); инструментом сравнения и конкуренции различных высших учебных заведениях являются способы определения уровня и ранжирования (Benchmarking and Ranking) (K. D. Wolff, J. D. Wörner); способом улучшения качества является постоянная коммуникация субъектов образования о совершенствовании структур, процессов, оснащения, стратегически важными являются качество учреждения, качество программы, способы достижения качества и качество результатов (B. Christmann, K. Fischer-Bluhm, R. Reissert, K. Scheele, S. Teichmann) [31]. В Швейцарии повсеместно признают сертификаты качества образования eduQua, выдаваемые Швейцарской сертификационной службой Zertiefizierungsstelle. C. Ernst считает, что это инструмент контроля качества, обеспечивающий соблюдение стандартов качества учреждения и занятий, прозрачность образования и его результативность [29]. В Австрии все университеты включились в процесс реализации хартии качества Qualitätscharta, ее элементами являются: услуги, удовлетворяющие потребности клиентов; успешность обучающихся; прозрачность педагогических идей и образовательных услуг; эффективность результатов; привлекательность преподавателей за счет высокого уровня профессиональной подготовки; осознание процессов обеспечения и развития качества. По мнению M. Burgstaller хартия обеспечивает будущее [29]. В соответствии с хартией выстраивается модель обеспечения качества языкового образования в университетах. Целями такой модели является развитие творчества, стимулирование саморазвития, обеспечения коммуникации и единой сети общения. К культуре качества ведет разработка определенной модели качества в каждом отдельном учебном заведении. Так, в Народных университетах Оттакринга и Хернальса (Volkshochschule Ottakring und Hernals) к инструментарию такой модели относят регулярный обмен опытом работы, анализ сильных и слабых сторон, планирование образовательных услуг, самооценку, посещение и анализ занятий, общение, диалог преподавателей и обсуждение деятельности и др. Модель качества, ее концепция, инструментарий, мероприятия, перспективы описываются, согласовываются, корректируются и принимаются коллективом [32]. В Европе и мире накоплен большой опыт способов совершенствования качества языкового образования в системе многоуровневого профессионального образования. Уникальность этого опыта заключается в том, что в последние десять лет языковое образование в разных странах все более сближается, так как его международные стандарты приобрели общие контуры и сформулированы в совместных разработках, реализуемых как в европейских, так и российских университетах [7; 24; 30]. Зарубежные и отечественные разработки, получившие признание в России и за рубежом, позволяют выдерживать стратегию языковой образовательной политики отдельных университетов с учетом международных тенденций и стандартов [6; 7; 13; 24; 30]. Эти разработки используются как инструменты обеспечения сравнения и сближения языкового и профессионального образования, основой для разработки образовательных программ с учетом международных стандартов и специфики отдельных университетов. Зарубежный опыт и международное сотрудничество предоставляют возможность изучения и сближения профессиональных интересов отечественных и зарубежных специалистов разных вузов, специалистов в области профессионального и языкового образования. Инструментом активного участия в международных профессиональных контактах становится владение языками как условие жизнедеятельности и основ функциональной грамотности. Отсюда становится ясным, что роль языкового образования возрастает на всех ступенях профессиональной подготовки, но становится все более целенаправленным и ориентированным на потребности бакалавров, магитсрантов, аспирантов, специалистов. Изучение зарубежного опыта путем систематизации мнений около двух тысяч специалистов из более чем девяноста стран мира [11; 15; 20; 22; 23, 29; 31] показало, что средствами совершенствования профессионального образования в качества языкового и университетах мира и Европы являются разнообразные формы работы представителей университетских сообществ: использование международных стандартов в подготовке специалистов, международных ориентиров языковой и образовательной политики разных уровней, формирование языковой образовательной политики университета (R. Albert, N. Bradean-Ebinger, R. de Cillia, M. Clabotnat, M. Clalüna, D. Coste, M. Drushinina, K. Ehlich, S. Evelin, K. Fischer, J. Gehring, K. Haataja, M. Kernegger, H.-J. Krumm, U. Maschke, M. Müller, C. Nodari, B. North, I. Oomen-Welke, S. Ramnath, J. Racine, S.B. Sasalatti, R. Saxer, H. Scmitz, J. Sheils, R. Stehle, J. Trim, C. Tuk, V. Plutzar, L. Wertenschlag); практическая ориентация целей изучения иностранных языков для профессии (K.-R. Bausch, A. Böhm, G. Güler, R. Huber, K. Oeztuerk, E. Reuter, K. Schröder, G.J. Westhoff); разработка образовательных программ (N. Borisko, D. Chlebicz, B. Cygan, A. Dzieciolowska, A. Jarzabek, D. Kletschko, R. Koroschetz, R. Krajewska-Markiewicz, M. Leca, D. Levy-Hillerich, A. Majorosi, B. Majchrzak-Flakiwicz, V. Janikova); обучение устному и письменному иноязычному общению на основе профессиональных интересов (N. Becker, A. Bial, H. Commer, V. Degen-Kos, M. Drushinina, J. B. Gacs, C. Kuhn, W. Schmitz, R. Tenberg); автономное обучение (P. Bimmel, W. Einsiedler, R. Fischer, M. König, C. Nodari, U. Rampillon, H. Thomsen, L. Wertenschlag, P. S. Xavier de Oliveira); изучение рынка труда и ориентация на его потребности (L. Ellis, H. Funk, C. Kramsch); развитие системы обеспечения качества и использование инструментов качества (M. Burgstaller, R. Calderon-Grossenbacher, R. Dubs, C. Ernst, M. Glaboniat, F. Neyworth, M. Rieder, J. Roos, G. Schneider); мотивация к изучению языков и культур в течение всей жизни (E. Apeltauer, H. Funk, A. Garai, A. Labisch, C. Riemer, E. Wissner-Kurzawa); обеспечение прозрачности и привлекательности образовательных услуг (W. Cristofoletti, V. Debiasi, R. Faistauer, I. Girotto, H. Hunfeld, G. Lischke, M. Müller, L. Oftedal, A. Pranter, B. Reuter, G. Schneider, A. Weber, L. Wertenschlag); проектная работа (M. Elfert, O. Miclea Rodica, G. Rabkin); ориентация на клиентов (S. Demming, M. Jung); развитие рефлексии субъектов образования (K.-B. Bockmann, K. Boocz-Barna, M. Huth, L.-M. Muresan, K. Pavlovic); создание условий для социальной активности и академической мобильности субъектов образования (G. Binder, G. Bjørhovde, I. Broch, C. Cooke, J. Fossland, S. Kliszewski, A. Revhaug, L. Vraberg, B. Witte); формирование ключевых компетенций (V. Eismann, H. Funk, J. Genuneit, K. Wille); изучение и использование международного образовательного маркетинга, включая рекламную продукцию (T. Horvat, J. Polajnar); использование технических средств (R. Jörg, R. Riechert, B. Rüschoff, I.C. Schwerdtfeger); выбор и разработка учебно-методических материалов (N. Blasevik, R. Buhlmann, G. Neuner, D. Rösler, J. Zhao); развитие различных по целевой установке моделей обучения (U. Gibitz, M. Nied, M. Perlmann-Balme, L. Schlanstein); использование многообразных стратегий и техник изучения и преподавания иностранных языков (G. Hofstede, M. Prokop, U. Rampillon, U. Tornberg, D. Wolff) и многие другие. Все формы обеспечения качества языкового и профессионального образования ориентированы на совершенствование образовательных процессов, содержания образования, регулирование отношений субъектов образования, обновление образовательной инфраструктуры, организацию взаимодействия структурных подразделений в университете и управление образовательными процессами. В зарубежном опыте особенно выражена роль взаимосвязи языков и культур, изучение которых содействует качеству профессионального образования. Более того, многообразие языков и культур предлагается для изучения как форма «кооперации», «синергетики изучения иностранных языков». «Для реализации цели многоязычия имеется много возможностей: изучение языков соседних стран, второго иностранного языка, третьего языка, то есть сукцессивное изучение языков», которое основано на родственности языков, взаимосвязи родного и иностранного языков, приобретении опыта изучения иностранных языков. Создание условий разнообразия языков и культур в учебных заведениях создает политические предпосылки интеграционных процессов в Европе и мире. Например, «концепция многоязычия в странах Латинской Америки официально считается целью образовательной политики, идет политическая дискуссия, какие условиях необходимы для ее реализации». В образовательной политике Турции сформулировано, что «многообразие языков есть многообразие культур», доминирование английского языка ведет к односторонности познания культуры, «следует препятствовать этому и предлагать изучение других языков», новой ориентацией равноценности образовательной и значимости политики Турции считается различных иностранных «признание языков». В ста университетах Китая немецкий язык введен как основной предмет, одной из основных квалификаций студентов считается «способность к коммуникации, в преподавании языка усиливается акцент на преподавание культуры». Интернационализация рынка труда создает такие условия многообразия языков и культур, что специалисты «в различных профессиональных ситуациях вынуждены переходить в общении с одного языка на другой, адекватно понимать и воспринимать партнеров как представителей другой культуры, это в свою очередь требует содержательного и методологического обновления курсов профессионально ориентированного обучения иностранным языкам». Изучение иностранных языков для профессий считается успешным, если создаваемые коммуникативные ситуации обеспечивают «свободу социальной активности и автономию обучающихся, а изучение языков организовывается как тренинг». Практическая ориентация в изучении иностранных языков для будущих специалистов выражается познанием «способов презентации, культуры коммуникации, многочисленных случаев разнообразного поведения, факторов и стратегий общения в профессиональной сфере». Актуальным в профессионально ориентированных курсах иностранных языков считается формирование способностей к конкретным видам деятельности и «обеспечение возможности трансфера опыта из учебных ситуаций в реальные профессиональные ситуации, в которых окажется специалист». Для повышения профессиональной значимости языкового образования становится недостаточным тематическая ориентация на профессии в содержании обучения, требуется «многообразие заданий, позволяющих активно прорабатывать содержание темы по профессии». Качество и успех в изучении иностранных языков обеспечивается «изложением требований к различным формам работы в образовательной программе», «согласованием целей участвующих в тренировке, предоставлением альтернативных ориентаций и способов достижения коммуникативных целей в общении, контролем качества успешности тренировки в практической тренировке по профессии [29, с. 20 –247]. Эти и другие мнения зарубежных специалистов из многих стран мира подтверждают, что языковое образование в университетах следует ориентировать на практические потребности будущей профессиональной сферы. Чтобы определить эти потребности, специалисты по языковому образованию должны уметь вести постоянный диалог с широким кругом представителей рынка труда, работодателями, специалистами по профессии, организаторами образовательных процессов, родителями, самими обучающимися. Диалогичность и общение по вопросам совершенствования качества языкового образования в системе многоуровневого университетского профессионального образования становятся неотъемлемой частью политической стратегии развития университета. В процессе анализа зарубежного опыта выяснилось, что одновременное обращение к отечественному опыту позволяет получить более целостное представление о способах обеспечения качества образования, понять, что объединяет позиции ученых в России и за рубежом, отобрать ценностные идеи для разработки концепции формирования языковой образовательной политики университета. Так, особую роль в обеспечении качества профессионального образования играет международная деятельность университетов, которая рассматривается в отечественной науке как одно из направлений развития качества образования (Н.А. Селезнева). Культурологической характеристикой международного сотрудничества является социокультурный контекст процесса формирования единого образовательного пространства, в условиях которого происходит постоянное знакомство с другими языками, культурами; сравнение своей и другой культуры, языков; заимствование элементов другой культуры, языков; более глубокое познание своего языка и своей культуры; формирование целостной картины мира в условиях культурного и языкового разнообразия. В международном сотрудничестве выражены различные формы межкультурного общения: деловое, профессиональное, личное; письменное и устное; прямое и опосредованное, например, техническими средствами и разнообразными информационными источниками; кратковременное и долгосрочное; самостоятельное и с помощью переводчиков; вербальное и невербальное. Общение на основе взаимодействия языков и культур изучается в отечественной и зарубежной науке и широко используется в образовании как понятие межкультурной коммуникации; в науке сформировалось социкультурное направление, ставшее неотъемлемой частью языкового образования по направлениям подготовки / специальностям и активно распространяющееся во всем образовании в целом [11; 13; 17; 22; 25; 29]. Вопросы взаимодействия языков и культур, многообразия и своеобразия, развития нового и сохранение традиционного, глобализации и национальной идентичности, культуроведения и регионоведения приобрели стратегически важный, политический характер, так как оказывают сильное влияние на качество многоуровневого профессионального образования [6; 23; 31]. Общим необходимость мнением отечественных формирования и языковой зарубежных ученых компетентности как является основы профессиональной культуры и компетентности выпускников университетов (Д.В. Булатова, О.А. Демина, Т.А. Дмитренко, Н.А. Дударева, Ю.В. Еремин, Я.Е. Кузнецов, Ю.Л. Могилевич, О.В. Немирович, О.Н. Федорова, Н.В. Ященко, R. Buhlmann, M. Jung, J. Genuneit, U. Heidel, D. Levy-Hillerich, M. Perlmann-Balme) [24; 25]. Взаимодействие профессионального образования и его компонента – языкового образования – приобретает прозрачную форму за счет разработанных в Европе уровней коммуникативных компетенций (европейский языковой портфель), уровней коммуникативных характеристик речевого поведения в профессиональной сфере, изучения ключевых компетенций будущих профессионалов (Е.В. Кавнатская, В.В. Сафонова, K. Wille); модульного и уровневого построения образования (G. Dondelinger, J. Kohler, B. Reuter); программного и учебно-методического обеспечения (S. Akstinat, U. Hartmann, D.M. Kurland, R. Reissert, K. Scheele, G. Skischus); автономного обучения (P. Bimmel, W. Einsiedler, M. König, M. Hurth, C. Nodari, U. Rampillon, H. Thomsen) [22; 29; 31]. В то же время языковое образование по-прежнему остается узко профессионально ориентированным, что выражено изучением нескольких тем по профессии и недооценкой в университетском сообществе профессиональной значимости языкового образования, модули обучения разрабатываются чаще стихийно, составление языковых профилей специалистов имеет единичные случаи, взаимодействие языковых и профильных кафедр слабо выражено, что свидетельствует о неисчерпанных резервах качества языкового образования как составляющей профессионального и остроте проблемы обеспечения качества университетского образования. Так, С.Г. Тер-Минасова считает, что повышению качества языкового образования мешает «отрыв преподавания иностранных языков от жизни, его абстрактный характер», «конфликт между характерным для нашей школы перфекционизмом, стремлением дать и знать все и необходимостью ускорения, все хотят быстро все знать», «противоречия между традициями и новыми современными требованиями» и другие причины (количество часов, нецелесообразные способы обучения, учебно-методическое обеспечение, условия труда и др.) [10, с. 4]. В резолюции межвузовской научной конференции «На пути к Болонскому процессу» в качестве основных проблем перехода к нормам Болонской декларации отмечается «необходимость существенной реструктуризации сложившейся системы преподавания иностранных языков в вузах», «опасение преподавателей по поводу возможной утраты таких бесспорных достижений российской системы «отсутствие языковой национального подготовки, образовательного как ее фундаментальность», стандарта, продиктованного принципами и нормами Болонской декларации», «несоответствие менталитета российских студентов и преподавателей некоторым принципам учета и контроля, провозглашенным Болонской декларацией», в резолюции отмечена «необходимость выработки определенной политики вузов в области преподавания иностранных языков» [16, с. 4]. Неполный перечень трудностей свидетельствует о социально-педагогическом характере проблемы обеспечения качества профессионального образования и его языкового компонента, а также о том, что решать эту проблему следует путем совместных усилий, организации и поддержки непрерывного диалога специалистов всего университета [6]. В целом сравнение и изучение зарубежного опыта по обеспечению качества профессионального образования и его составляющей – языкового образования – ведет к пониманию проблемы обеспечения качества как сложной социальнопедагогической проблемы, осознанию роли и сложности формирования единого образовательного критического пространства, осмысления, предоставляет обсуждения, материал анализа, для согласования дальнейшего и выбора оптимальных путей, принятия совместного решения по обеспечению качества языкового образования в системе многоуровневого профессионального образования и реализации этого решения всем университетским сообществом. Таким образом, в системе зарубежного опыта обеспечения качества профессионального образования нами обнаружены: 1) семь групп различных форм зарубежного опыта: по целям использования, по видам деятельности, по типу источника, по целевой группе пользователей, по степени активности использования, по направлениям образовательной политики, по результатам использования; 2) материалы, представляющие зарубежный опыт распределяются на три группы: документы, специальные исследования, отдельные публикации и материалы; 3) совокупность способов обеспечения качества образования имеет культурологический характер и синергетическое развитие; 4) принимаемые решения и разрабатываемые меры по обеспечению качества образования имеют политический характер; 5) реализация принципов Болонской декларации является целью и средством обеспечения качества многоуровневого профессионального образования и языкового как его составляющей в университетах; 6) в содержании зарубежного опыта выражены положительные явления, свидетельствующие о высоком качестве зарубежного образования, и комплекс проблем, открытых для изучения; 7) в языковом образовании будущих профессионалов выражены две противоборствующие тенденции: распространение англосаксонской культуры, предпочтение форм образования на английском языке и поддержка изучения других языков и культур, но в явном преимуществе находится первая тенденция; 8) языковое образование рассматривается частью компетентности обучающихся и инструментом их творческой самореализации; 9) языковое образование ориентируется на уже признанные международные стандарты с учетом условий конкретного университета; 10) международное сотрудничество есть источник межкультурного общения субъектов; 11) диалог, общение, согласование субъектных позиций в университете и вне его востребован как способ обеспечения качества профессионального образования; 12) в европейских и российских университетах реализуются идеи образовательной, языковой политик, политики качества, выражена их взаимосвязь в практике образовательной деятельности; 13) зарубежный опыт разнообразен по способам и средствам обеспечения качества профессионального образования и его компонента – языкового образования; 14) ведущей идеей обеспечения качества в университетах является концепция, в соответствии с которой разрабатываются меры и осуществляются действия в отдельных университетах. Зарубежный опыт является источником идей для разработки концепции формирования языковой образовательной политики университета. В совокупность таких идей мы включили положения, наиболее актуальные для обеспечения качества языкового образования в системе бакалавриат – магистратура – аспирантура: 1) европейская образовательная политика тесно связана с языковой политикой стран, эта взаимосвязь выражена в практике образовательной деятельности субъектов в университетах; 2) проблема обеспечения качества образования решается как сложная и многоаспектная проблема; 3) субъектное взаимодействие и активность субъектов рассматривается как один из основных способов обеспечения качества профессионального образования и его обязательного компонента – языкового образования; 4) в процессе реализации идей языковой образовательной политики университета выражены такие ее функции, как аналитическая, регулятивная, интеграционная, трансляционная; 5) процессы обеспечения качества образования имеют культурологический и синергетический характер; 6) обеспечение качества высшего профессионального образования развивается по двум направлениям: внутреннее, ориентированное на развитие культуры качества, и внешнее, обеспечивающее привлекательность системы качества по сравнению с другими системами; 7) в университетах создаются условия разнообразия языков и культур, межкультурного общения, этот процесс считается одним из способов обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами; 8) прозрачность и привлекательность университетского образования достигается путем признания его качества в университетском и внеуниверситетском сообществах, включая международное; 9) идея обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами путем реализации социокультурного подхода, организации межкультурного общения субъектов, ориентации языкового образования на конкретные профессиональные потребности, формирования языковой образовательной политики университета отмечается как важная и в зарубежных, и в отечественных исследованиях. Совокупность полученных знаний в ходе изучения зарубежного опыта показывает, что зарубежные достижения, дополняя отечественные, обеспечивают результативность языкового образования в многоуровневой системе университета, содействуют обеспечению качества профессионального образования языковыми средствами. Успешность стратегического развития качества языкового образования во многом зависит от процесса формирования языковой образовательной политики университета, являющейся неотъемлемой частью стратегии развития крупных университетских комплексов. Библиографический список 1. Актуальные вопросы современного университетского образования: материалы VIII Рос.-Амер. науч.-практ. конф., 17–19 мая 2005. – СПб., 2005. – 550 с. 2. Байденко, В.И., Селезнева, Н.А., Карачарова, Е.Н. Концепция российского мониторинга Болонского процесса. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 69 с. 3. Вульфсон, Б.Л. Образование на постсоветском пространстве // Педагогика. – 2005. – № 8. – С. 3–15. 4. Гребнев, Л.С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. – 2004. – № 1. – С. 36–42; № 3. С. 3–20; № 4. С. 3–17. 5. Гуманитарные исследования и гуманитарное образование на Европейском Севере: сб. материалов междунар. науч. конф. – Архангельск, 2002. – 483 c. 6. Дружинина, М.В. Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессиональной подготовки современных специалистов: монография. – Архангельск: Помор. ун-т, 2007. – 471 с. 7. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений. – М.: МГЛУ; СПб.: Златоуст, 2001. – 64 с. 8. Запесоцкий, А.С. К проблеме оценки и управления качеством образовательной деятельности вуза // Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе: тез. докл. VII ежегод. Всерос. науч.-метод. межвуз. конф. / под общ. ред. Л.А. Санкина. – СПб., 2002. – С. 26–29. 9. К зоне европейского высшего образования: коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование, г. Прага, 19 мая 2001 г. // Формирование единого научно-образовательного пространства на Европейском Севере как ответ на вызовы XXI века: сб. ст. – Архангельск, 2005. – С. 211–216. 10. Критерии качества в преподавании иностранных языков в неязыковых вузах: тез. докл. и выступлений Всерос. науч.-практ. конф. – СПб., 2006. – 84 с. 11. Культурное разнообразие в эпоху глобализации: материалы междунар. конф. – Мурманск, 2006. – 200 с. 12. Лукичев, Г.А. Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях: европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о признании до Болонского процесса. – М.: Готика, 2004. – 382 с. 13. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / под общ. ред. К.М. Ирисхановой. – М.: МГЛУ, 2003. – 256 с. 14. Общеевропейское пространство образования – достижение целей: коммюнике Конференции Европейских министров образования. Берген, 19–20 мая 2005 г. URL: http://www-ukr.univer.kharhov.ua (дата обращения: 08.01.2007). 15. Развитие рынка образовательных услуг на Европейском Севере: cб. ст. / под ред. В.Н. Булатова. – Архангельск: Помор. ун-т, 2004. – 103 с. 16. Резолюция межвузовской научной конференции «На пути к Болонскому процессу» (С.-Петербург, 20–21 янв. 2005 г.) // Иностранные языки в экономических вузах России: Всерос. науч.-информ. альм. – СПб., 2005. – № 4. – С. 3–6. 17. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 3. – С. 17–23. 18. Селезнева, Н.А. Системы обеспечения качества и управления качеством высшего образования по специальностям (направлениям подготовки) как главные объекты комплексного исследования и модернизации. – М., 2004. – 45 с. 19. Формирование единого научно-образовательного пространства на Европейском Севере как ответ на вызовы XXI века: сб. ст. – Архангельск: Помор. ун-т, 2005. – 239 c. 20. Формирование общеевропейского пространства высшего образования: коммюнике конференции министров высшего образования, г. Берлин, 19 сент. 2003 г. // Формирование единого научно-образовательного пространства на Европейском Севере как ответ на вызовы XXI века: сб. ст. – Архангельск, 2005. – С. 217–227. 21. Anz, C. Qualitätssicherung an Schnittstellen – Aus der Sicht der Arbeitgeber // Qualitätssicherung im Zuge des Bologna-Prozesses: Dokumentation zur gleichnamigen Tagung am 7-8. November 2002 in Bonn / hg. A. Hopbach. – Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2003. – S. 67–72. 22. Begegnungssprache Deutsch. Motivation, Herausforderung, Perspektiven: Thesenband der XIII. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer, Graz (Österreich, 1. – 6. August 2005) / Herausgegeben im Auftrag des Internationalen Deutschlehrerverbandes und der Tagungsorganisation der XIII. IDT 2005 von B. Sorger, Tagungskoordinatorin. – Graz, 2005. – 364 S. 23. Deutsch bewegt. Sprache und Kultur: Deutsch als Fremdsprache weltweit: Programmheft der XIV. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer in Jena – Weimar, 3. bis 8. August 2009. – 178 S. 24. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen / J. Trim, B. North, D. Coste mit J. Sheils; Rat für kulturelle Zusammenarbeit. – Berlin und München: Langenscheidt, 2002. – 240 S. 25. Handlungskompetenz. Erfolgreiches Lernen und Handeln // International Newsletter. – 2006. – № 2. – S. 4–5. 26. Hijden, P. Europa des Wissens: die zentrale Rolle der Qualitätssicherung // Qualitätssicherung im Zuge des Bologna-Prozesses: Dokumentation zur gleichnamigen Tagung am 7-8. November 2002 in Bonn / hg. A. Hopbach. – Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2003. – S. 31–35. 27. Hopbach, A. Qualitätssicherung im Zuge des Bologna-Prozesses – Deutschland ein Jahr vor Berlin 2003 // Qualitätssicherung im Zuge des BolognaProzesses: Dokumentation zur gleichnamigen Tagung am 7–8. November 2002 in Bonn / hg. A. Hopbach. – Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2003. – S. 8–13. 28. Landfried, K. Grusswort // Qualitätssicherung im Zuge des BolognaProzesses: Dokumentation zur gleichnamigen Tagung am 7–8. November 2002 in Bonn / hg. A. Hopbach. – Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2003. – S. 14–16. 29. Mehr Sprache – mehrsprachig – mit Deutsch: Konzepte und Thesen der XII. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer, 30. Juli bis 4. August 2001, Luzern, Schweiz / hrsg. im Auftrag des Internationalen Deutschlehrerverbandes und der Tagungorganisation der XII. IDT. – Luzern, 2001. – 334 S. 30. Profile Deutsch / M. Glabotnat, M. Müller, H. Scmitz und and. – Berlin; München, 2002. – 168 S. 31. Qualitätssicherung im Zuge des Bologna-Prozesses: Dokumentation zur gleichnamigen Tagung am 7–8. November 2002 in Bonn / hg. A. Hopbach. – Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2003. – 256 S. 32. Rieder M. Freiraum statt Kontrolle: Qualitätsentwicklung Sprachunterricht. URL: http://www.navigar.at (дата обращения: 02.08.2006). im
