ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ

Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 37 (328).
Филология. Искусствоведение. Вып. 86. С. 68–69.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ:
КОГНИТИВНЫЙ, КОММУНИКАТИВНЫЙ
И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ
Р. А. Абсалямова
О ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
ИНОЯЗЫЧНЫХ ЗНАНИЙ
Рассматривается проблема формирования вторичной языковой личности. Утверждается, что
навыки интерпретации иноязычных специальных знаний являются важной составляющей профессиональной компетенции будущих специалистов.
Ключевые слова: вторичная языковая личность, специальное знание, профессиональная
компетенция.
Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам предполагает формирование вторичной языковой личности будущего специалиста [1. С. 15]. Целью обучения
является овладение студентами необходимым
и достаточным уровнем коммуникативной
иноязычной компетенции для выполнения профессиональных задач, общения с зарубежными
партнерами и дальнейшего самообразования.
Решение профессиональных задач требует от
специалиста навыков работы с информацией
из различных источников, правильного ее понимания, осмысления и критического подхода
к ее содержанию.
Обзор лингводидактических исследований
показывает, что главной теоретической предпосылкой профессиональной лингводидактики
является концепция языка для специальных целей. Она акцентирует внимание не на языке и
его внутренних особенностях, не на усвоении
студентами слов и правил их использования, а
на развитии тезаурусного (связанного с пониманием содержания текста) и мотивационного
(определение замысла отправителя текста, причин и целей высказывания) уровней [5. С. 52].
Это предполагает усвоение студентами лингвокогнитивных моделей лексического и грамматического значения. Под лингво-когнитивной
моделью Е. Г. Беляевская предлагает понимать
«максимально обобщенное, схематизированное представление о концептуальном основании значения, выделяющее в значении наиболее важные, узловые моменты»[3. С. 83–84].
В рамках профессионально ориентированного иноязычного обучения выделяют два
подхода к анализу языка и языковых явлений:
логический и экспериенциальный. Для форми-
рования навыков интерпретации иноязычных
специальных знаний важен экспериенциальный подход, который позволяет изучать языковое пространство субъекта в направлении
от языковой картины мира к концептуальной.
Данный подход базируется на опыте взаимодействия индивида с окружающим миром и
способствует выявлению тех общих знаний
(теоретических, повседневных) о мире, которые хранятся в языке и с его помощью активизируются. Иноязычные знания закрепляются
в сознании обучаемых, так же как и в сознании носителей языка, путем ассоциаций. Для
обозначения какого-либо понятия носителями
языка используется слово, словосочетание,
фразеологизм, предложение. В процессе речемыслительной деятельности возникает необходимость назвать что-либо, дать имя образу,
а затем передать его партнеру так, чтобы он
этот образ адекватно понял и критически осмыслил. Процесс формирования картин мира в
сознании происходит в определенной последовательности: языковая картина мира – концептуальная картина мира [4. С. 2].
Практика обучения иностранному языку
профессиональной сферы в вузе позволяет выстроить схему обучения интерпретации иноязычных знаний. Данная схема предполагает
описание комплекса необходимых студенту
иноязычных знаний, обоснованный отбор содержания языкового и текстового материалов
и дидактические средства обучения.
Для того чтобы получить результат в процессе обучения студентов иностранному языку в профессиональной сфере, преподаватель
должен четко знать, в какой мере студенты
готовы к выполнению незнакомых им прежде
69
О формировании навыков интерпретации иноязычных знаний
заданий и упражнений; склонны ли они к активному выбору; проявляют ли интерес к языку и готовы ли к преодолению трудностей в
общении, еще не владея языком в достаточной
степени; насколько они владеют специальной
терминологией в рамках своей профессиональной деятельности.
На первом этапе необходимо выделить
«когнитивные пробелы» в знаниях студентов и
восполнить их путем создания семантических
и ассоциативных полей. Ассоциативные связи
лежат в основе мышления, памяти, творчества,
воображения. Поэтому необходимо использовать систему цикличного и концентрического
построения курса, в рамках которого лексико-семантические группы повторяются несколько раз от простого к сложному, от узкой
сферы знаний – к расширенной, от языковой
«оболочки слова» к толкованию его значения.
При этом для развития навыков интерпретации иноязычных знаний в активный минимум
вводятся полисемантичные слова и на первом
этапе выполняются упражнения в дифференциации их значений. Опираясь на обучение
через опыт сугубо практической деятельности,
необходимо организовать самостоятельную
работу по поиску толкований смысла слов, и
поскольку речь идет об использовании языка
в профессиональных целях, то необходимо выполнить упражнения по выбору лексемы для
употребления в речевом акте после анализа
значений в толковом словаре иностранного
языка. Для того чтобы усвоить слово, сделать
его «своим», студенты выполняют упражнения по подбору примеров, демонстрирующих
различия в словоупотреблении, и упражнения,
позволяющие избежать межъязыковой лексической интерференции.
На втором этапе необходимы упражнения,
направленные на самостоятельное создание
студентами лексического поля в рамках темы,
а также использование его для поиска информации по теме и построения собственного текста. В качестве упражнений лучше использовать речевые ситуации, требующие сходных,
но различающихся в ряде аспектов речевых
действий (сообщить новость, отобрать подходящие по теме из множества сообщений, по
ключевым словам спрогнозировать текст сообщения). Упражнения первого и второго этапов
основаны не на анализе слова, а на усвоении
лексико-семантических групп. На последнем
этапе предлагается работа с информационной
(текстовой) базой, на основе которой выполняются задания творческого характера, решение
проблемных ситуаций профессиональной направленности.
Рассмотренная схема опирается на разработанные в методике преподавания иностранных
языков этапы формирования речевых навыков
и на комплекс языковых, условно-коммуникативных упражнений и коммуникативных заданий (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов).
Список литературы
1. Абсалямова, Р. А. Условия формирования вторичной языковой личности студентов
// Филол. науки. Вопросы теории и практики.
2013. № 7, ч. 2. С. 13–15.
2. Архипов, И. К. Проблемы языка и речи
в свете прототипической семантики // Проблемы лингвистики и методики преподавания
иностранных языков. Studia Linguistica. № 6.
СПб.,1998. С. 5–21.
3. Беляевская, Е. Г. Семантическая структура слова в номинативном и коммуникативном аспектах (когнитивные основания семантической структуры слова) : дис. … д-ра филол. наук. М., 1991. 364 с.
4. Буданова, Е. А. Реализация современных
лингводидактических концепций в рамках педагогической практики (на примере концепции
вторичной языковой личности // Ярослав. педагог. вестн. 2004. № 4. С. 22–28.
5. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. 245 с.
6. Халеева, И. И. Основы теории обучения
пониманию иноязычной речи. М., 1989. 210 с.