пути формирования социально-личностных компетенций

Веснік БДУ. Сер. 4. 2012. № 3
А. М. ЛУКИНА
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Обосновываются возможности и условия формирования социально-личностных компетенций учащихся, определяются
требования к конструированию системы обобщенных задач по математике в логике компетентностного подхода.
This article regards opportunities and conditions for the formation of social and personal competencies of pupils in the secondary
school. The author identifies the requirements to creation of special tasks on the basis of the competence approach.
Общество на современном этапе развития предъявляет повышенные требования к личностному
развитию школьников, готовых к эффективному решению учебных, социально-личностных и профессиональных проблем жизнедеятельности. Такая целевая установка предполагает внедрение
компетентностного подхода в школьное образование (В. И. Байденко, В. А. Болотов, О. Л. Жук,
И. А. Зимняя, Дж. Равен, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.), способствующего личностной и прикладной направленности образовательного процесса школы. Компетентностный подход
в современном понимании предусматривает переориентацию общего среднего образования с преимущественной трансляции готовых знаний на формирование у обучающихся системы компетенций,
обеспечивающих ответственное применение знаний и умений в разнообразных ситуациях, включая
условия изменений и социокультурного многообразия. Переход от знаниевой парадигмы образования к компетентностной образовательной модели является актуальной проблемой отечественной
педагогической теории и практики, призванной способствовать повышению качества школьного
образования и более эффективной социализации выпускников.
Вслед за О. Л. Жук, И. А. Зимней, Г. К. Селевко, В. В. Сериковым, А. В. Хуторским будем разделять понятия «компетенция» и «компетентность». Под компетенцией следует понимать совокупность обобщенных знаний и умений, определяющих продуктивную деятельность личности в многообразных ситуациях социально-личностной и профессиональной деятельности. Важнейшей составляющей компетентности личности являются ее мотивы и ценностные ориентиры гуманистической
направленности. Компетентность – это интегративное качество личности, отражающее способность
и готовность учащегося применять компетенции при решении разнообразных проблем (см. Жук
2009, 88). Компетентность, в отличие от термина «система знаний, умений и навыков», представляет
собой обобщенный образовательный результат и включает в себя как когнитивную составляющую,
так и мотивационную, эмоционально-ценностную, деятельностную.
Анализ литературы (Л. М. Митина, Ю. В. Фролов, И. И. Цыркун и др.) показывает, что феномен
компетентности исследуется преимущественно в сфере профессионального образования, где целью
изучения дисциплин является не только формирование предметных знаний и умений, но и готовность к их применению для решения разнообразных социально-профессиональных задач. Компетентность в профессиональной школе означает уровень личностного профессионализма специалиста,
степень проявляемых им способностей и способов к эффективному применению теоретических
и практических знаний вне зависимости от складывающихся условий.
Применительно к общему среднему образованию положения компетентностного подхода рассматриваются в работах А. В. Хуторского (проблема ключевых компетенций, технология их конструирования), И. С. Осмоловской (особенности реализации компетентностного подхода в школьном
образовании и формирования содержания обучения на компетентностной основе), Т. В. Ивановой
(разработка образовательных стандартов для общеобразовательной средней школы на основе
компетентностного подхода), В. А. Кальней, С. Е. Шишова (мониторинг качества образования
в средней школе) и др. Этой проблеме посвящены диссертационные исследования Т. В. Сергеевой
(формирование учебных компетенций учащихся), И. А. Погодиной (формирование информационнокоммуникационной компетентности учащихся), О. В. Темняткиной (формирование ключевых компетенций школьников) и др. Анализ работ указанных исследователей позволяет сделать вывод, что
основным требованием к образовательному процессу в школе выступает создание образовательной
среды, формирующей для каждого учащегося психолого-педагогические условия самостоятельного
планирования, прогнозирования образовательных результатов, их достижения, рефлексии. Образовательная среда выступает важнейшим источником получения разнообразного учебно-социального
опыта, обеспечивающего процесс формирования компетенций школьников.
Впервые на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», проведенном Советом Европы
в 1996 г. в Берне, были обозначены пять групп ключевых компетенций современных выпускников:
1) политические и социальные;
2) относящиеся к жизни в поликультурном обществе;
3) связанные с овладением устным и письменным общением на нескольких языках;
78
Педагогіка
4) касающиеся жизни в информационном обществе;
5) относящиеся к способности учиться на протяжении всей активной жизни.
В контексте общего среднего образования наряду с названными компетенциями А. В. Хуторской
вводит понятие образовательной (ключевой) компетенции, которая проявляется как совокупность
смысловых ориентаций, знаний, умений, опыта деятельности, не сводящегося к определенному
набору навыков, а позволяющего достигать поставленных целей в проблемных ситуациях
(см. Хуторской 2003, 63).
Способность к решению учебно-социальных, личностных и профессиональных проблем жизнедеятельности неразрывно связана с развитием у школьника универсальных умений и опыта,
позволяющих разрешать круг значимых для личности и общества проблем или задач. К данному
кругу компетенций ряд исследователей (И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской) относят
социально-личностные компетенции, развитие которых у учащихся представляется важной образовательной задачей. Способность ученика мотивированно применять обобщенные знания и умения
на основе общечеловеческих ценностей и убеждений для решения широкого круга социальных
и личностных проблем называется социально-личностной компетентностью.
Ключевую роль в формировании социально-личностных компетенций школьников играет опыт
решения задач и выполнения социальных ролей на основе сформированных знаний, умений, универсальных способностей. По мнению В. А. Болотова и В. В. Серикова, только с помощью интеграции «понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления
личностной позиции» может быть создан собственный опыт, который становится предметом рефлексии, исследования, оценки (см. Болотов 1995, 11).
Использование в школьном образовании компетентностного подхода предполагает представление
образовательных результатов в виде компетенций как обобщенных и диагностируемых личностных
достижений учащихся. При этом сформированность совокупности образовательных и социальноличностных компетентностей школьников выступает критерием качества школьного образования.
Цель нашего исследования – анализ качества преподавания в школе предметов математического цикла и выявление возможностей системы учебных межпредметных задач как средства
формирования и диагностики социально-личностных компетенций учеников. Результаты анкетирования на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (в анкетировании принимали
участие 38 педагогов и 277 учащихся), проведенного в VI–XI классах учреждений общего среднего
образования (лицей № 1 г. Минска, СШ № 1 г. Островец, Рымдюнская СШ Островецкого
р-на Гродненской обл.), показали:
● по мнению 61 % опрошенных учителей, предметы математического цикла обладают значительным потенциалом для формирования социально-личностных компетенций учеников;
● наиболее эффективно способствуют формированию социально-личностных компетенций
школьников на уроках математики и информатики активные формы и методы обучения (отметили
58 % опрошенных педагогов), технология личностно ориентированного образования (53 %), а также
информационно-коммуникационные технологии (79 %);
● основными требованиями к отбору (разработке) содержания обучения, освоение которого способствует формированию у учеников социально-личностных компетенций на уроках математических
предметов, по мнению учителей, являются: обеспечение межпредметных связей; личностно значимая направленность обучения; прикладной и практико-ориентированный характер учебного материала; расширение возможности использования образовательных результатов при решении разнообразных проблем (в жизни, будущей профессии).
При этом большинство учителей (76 %) не в полной мере осознают конкретные пути и способы
реализации потенциала предметов математического цикла для развития социально-личностных
компетенций учащихся. Результаты анкетирования также показали, что учащиеся (59 % опрошенных школьников) понимают значимость полученных ими в школе знаний и умений по математике
и информатике для изучения других предметов и для получения будущей профессии. Таким образом,
учащиеся проявляют готовность к решению и изучению математических задач профессиональной
и социальной направленности, понимают их значимость для личностного становления. Вместе с тем
педагоги демонстрируют низкую готовность к разработке и использованию задач в целях развития
социально-личностных компетенций школьников на уроках математики. Одной из причин такого положения, как отмечают педагоги, является недостаточное количество методических разработок по
данной проблеме и значительные временные затраты на самостоятельную разработку проблемных
задач-ситуаций.
Результаты анкетирования позволяют обозначить сложившееся в школьной практике противоречие между социально-государственным заказом на подготовку выпускников с развитыми акаде79
Веснік БДУ. Сер. 4. 2012. № 3
мическими и социально-личностными компетенциями, готовностью к эффективной социализации
и недостаточной степенью направленности педагогов работать с учетом требований компетентностного подхода. При этом важнейшей проблемой выступает отсутствие комплексного методического
обеспечения образовательного процесса, направленного на формирование компетенций учеников.
В связи с этим встает вопрос о конструировании содержания школьного образования с учетом требований компетентностного подхода. Это предполагает обеспечение межпредметной, прикладной
направленности содержания обучения, что достигается за счет переориентации содержания учебного предмета на деятельностный и личностно ориентированный тип обучения. Важными условиями
усиления деятельностной составляющей содержания обучения являются включение в учебный
материал проблемных учебно-социальных ситуаций, или так называемых обобщенных задач; опора
на социальный и личностный опыт учащихся по разрешению проблемных ситуаций; использование
коллективных, активных, исследовательских методик, обеспечивающих включенность каждого ученика в решение различных задач, его учебно-познавательную активность и учебную коммуникацию.
Предназначение обобщенных задач (в некоторых источниках задачи такого типа называются
интегрированными, практико-ориентированными, компетентностными) заключается в формировании
системы универсальных учебных действий; обеспечении условий для применения знаний и умений
в новых, незнакомых для учащихся межпредметных ситуациях; приобретении учащимися опыта
решения задач социального характера (см. Дубова 2012, 46).
Решение учащимися обобщенных задач по математике и информатике предполагает:
● анализ информации, полученной из различных предметных областей;
● моделирование ситуации;
● составление алгоритмов деятельности по разрешению ситуации;
● нахождение и отбор информации из учебных пособий, справочников;
● использование компьютера для воспроизведения и поиска необходимой информации.
Примерами обобщенных задач могут служить задания, включенные в различные исследовательские проекты на международном уровне для изучения и диагностики компетентностей учащихся.
Один из таких проектов – программа PISA (Program for International Student Assessment) и TIMSS
(Trends in International Mathematics and Science Study). Например, целью проекта PISA является
оценка способностей 15-летних учащихся использовать знания, умения, навыки и опыт, приобретенные в учреждениях образования, для решения жизненных задач, социальных отношений, общения.
Трехлетние циклы исследования ориентированы на оценивание таких предметных компетенций,
как «математическая грамотность», «читательская грамотность», «естественно-научная грамотность» (в исследовании 2012 г. принимали участие более 60 стран). Данный проект имеет значительное воздействие на школьные образовательные системы различных государств: инициированы
научные исследования по оценке качества и эффективности школьного образования, определены
сильные и слабые стороны обучения учащихся, получены сравнения по трем исследуемым показателям с другими странами-участницами и выявлены направления совершенствования образовательного процесса в школе.
Особому вниманию исследователей подвергается математическая грамотность учащихся.
Данное понятие трактуется авторами проекта как способность человека определять и понимать
роль математики в мире, высказывать обоснованные суждения и использовать математику для
удовлетворения социокультурных потребностей гражданина. В этой трактовке основной упор делается не на овладение предметными знаниями и умениями, а на функциональную грамотность (или
компетентность), которая позволит в дальнейшем разрешать широкий круг теоретико-практических
задач и ситуаций, возникающих в профессиональной, социальной и личной жизни выпускника школы.
В тестовых заданиях учащимся предлагались не типовые задачи по математике, которые используются для проверочных работ, а проблемные задачи-ситуации межпредметной, прикладной направленности.
Невысокие результаты многочисленных школьников (в том числе и российских; белорусские учащиеся не проходили данные испытания) продемонстрировали низкую степень подготовки выпускников из разных стран мира к свободному использованию математических знаний и умений в социальной жизни. Причинами этого могут являться как преимущественно академическая, узкопредметная направленность школьного курса математики, так и незначительный объем в учебниках
по математике задач межпредметной и социальной направленности на уроках и во внеурочной деятельности (см. Денищева 2008; Жук 2009; Сиренко 2012).
В ходе проведенного исследования нами внедрены в образовательный процесс школы обобщенные задачи по математике, которые служат средством формирования социально-личностных ком80
Педагогіка
петенций учащихся. Промежуточные результаты позволяют выявить следующие требования к проектированию данных задач:
1) проблемность содержания задачи, ориентирующая учащихся на необходимость использования
знаний из различных учебных предметов, собственного опыта или внешкольных источников информации (в том числе и информационных технологий);
2) опора на социокультурный опыт учащихся (задания могут быть связаны с личной (школьной,
семейной) или общественной жизнью, обучением или будущей профессией школьника);
3) включение избыточных данных в контент задачи (количественных, текстовых, статистических), не являющихся нужными для решения поставленной проблемы;
4) возможность получения одного или нескольких ответов в различных формах (текстовой, графической, в виде таблиц, схем, образовательного продукта);
5) необходимость обеспечения в рамках предложенной задачи комплексной проверки знаний
и умений, направленных на поиск необходимой информации, обобщение и систематизацию данных,
создание математической модели изучаемой проблемы, интерпретацию и представление полученных результатов.
Переориентация школьного образования на компетентностный подход является международным
универсальным требованием к развитию образования. Результаты последних международных проектов по проверке качества школьного образования в мире подтверждают необходимость перестройки
отечественной системы общего среднего образования, предполагающей обновление содержания
и методик, целей и результатов с учетом требований компетентностного подхода. Важное условие –
включение в контент обучения обобщенных задач прикладной направленности по всем предметам.
Внедрение таких задач в учебный процесс школы должно опираться на коллективную стратегию
обучения и активные методики в сочетании с индивидуальными формами обучения и опорой на социокультурный опыт учащихся. Обеспечение выполнения данных требований будет способствовать
формированию личности школьника, способного применять компетенции в личной, социальной
и профессиональной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
Б о л о т о в В . А . Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 1995. № 10. С. 8–14.
Д е н и щ е в а Л . О . Проверка компетентности выпускников средней школы при оценке образовательных достижений
по математике // Математика в школе. 2008. № 6. С. 19–30.
Д у б о в а М . В . Компетентностные задачи как форма учебного материала // Педагогика. 2012. № 1. С. 46–52.
Ж у к О . Л . Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход. Минск, 2009.
С и р е н к о С . Н . Проектирование и применение обобщенных задач как условие формирования социально-личностных
компетенций школьников // Весн. БДУ. Сер. 4. 2012. № 2. С. 89–94.
Х у т о р с к о й А . В . Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.
Поступила в редакцию 10.12.12.
Александра Михайловна Лукина – аспирантка кафедры педагогики и проблем развития образования. Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и проблем развития образования
О. Л. Жук.
И. В. ДЕМЕНТЬЕВ
СУЩНОСТЬ И УСЛОВИЯ ВНЕДРЕНИЯ УБЕЖДАЮЩЕЙ ПРОФОРИЕНТАЦИИ
В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС ШКОЛЫ
Рассматриваются сущность и отличительные характеристики убеждающей профориентации, а также модель убеждающей профориентации и условия ее внедрения в учебный процесс школы.
The article regards the essence and peculiarities of convincing vocational guidance, the model of convincing vocational guidance
and the terms of introducing the model into teaching at school.
Устойчивое экономическое развитие страны в значительной мере предопределяется воспроизводством квалифицированных кадров в производящих отраслях народного хозяйства. Беларусь
остро нуждается в квалифицированных рабочих в машино- и приборостроительной, строительной,
сельскохозяйственной отраслях, в сфере коммунального хозяйства и системе энергообеспечения,
в то время как наблюдается явный переизбыток специалистов престижных, «модных» профессий
(например, экономистов и юристов). В связи с этим остро возникла социально-экономическая и педагогическая необходимость замены профориентации, преимущественно лишь информирующей
81