развитию Я-концепции студентов в процессе обучения

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»
На правах рукописи
Кузина Марина Вячеславовна
РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
Байкова Лариса Анатольевна,
доктор педагогических наук, профессор
Рязань, 2015
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение .................................................................................................................. 4
Глава 1 Теоретические основы исследования проблемы развития
Я-концепции ......................................................................................................... 20
1.1 Понятие и сущность Я-концепции в трудах зарубежных и
отечественных ученых ....................................................................................... 20
1.2 Особенности развития Я-концепции в период ранней взрослости ....... 46
Выводы по первой главе .................................................................................... 62
Глава 2 Теория и практика развития Я-концепции студентов
в образовательном процессе вуза ..................................................................... 67
2.1 Опыт отечественных и зарубежных вузов в развитии Я-концепции
студентов ............................................................................................................. 67
2.2 Теоретическая модель реализации педагогических условий
развития Я-концепции студента при обучении иностранному языку
в образовательном процессе вуза ................................................................... 103
Выводы по второй главе .................................................................................. 127
Глава 3 Реализация педагогических условий развития Я-концепции
студентов при обучении иностранному языку в вузе ................................ 132
3.1 Констатирующий и формирующий эксперименты по развитию
Я-концепции студентов при обучении иностранным языкам в вузе .......... 132
3.2 Методические рекомендации по реализации комплекса
педагогических условий развития Я-концепции студентов в процессе
обучения иностранным языкам в вузе ........................................................... 153
Выводы по третьей главе ................................................................................. 174
Заключение ......................................................................................................... 176
Список литературы .......................................................................................... 181
Приложения........................................................................................................ 215
Приложение А Характеристики и новообразования периода ранней
взрослости ......................................................................................................... 215
Приложение Б Структура Я-концепции студента ..................................... 216
3
Приложение В Результаты констатирующего эксперимента ................... 217
Приложение Г Применение методов математической статистики
в ходе констатирующего эксперимента ......................................................... 219
Приложение Д Результаты формирующего эксперимента №1 ................ 222
Приложение Е Применение методов математической статистики
в начале формирующего эксперимента №1 .................................................. 225
Приложение Ж Применение методов математической статистики
в ходе формирующего эксперимента №1 ...................................................... 227
Приложение И Результаты формирующего эксперимента №2 ................ 231
Приложение К Применение методов математической статистики
в начале формирующего эксперимента №2 .................................................. 234
Приложение Л Применение методов математической статистики
в ходе формирующего эксперимента №2 ...................................................... 237
Приложение М Пример материалов заданий теоретического блока ....... 242
Приложение Н Пример материалов заданий теоретического блока ....... 243
Приложение П Пример материалов заданий проектирующего блока .... 247
Приложение Р Программа курса по выбору «Развитие Я-концепции
студентов в процессе обучения иностранным языкам в вузе
(на материале английского языка)» ................................................................ 249
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования.
Современное
саморазвитию
общество
и
требует
постоянному
совершенствованию.
от
человека
личностному
Образование
и
направлено
способности
к
профессиональному
на
удовлетворение
потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном
развитии, что отражено в законе «Об образовании в Российской Федерации».
В
ФГОС
ВО
сформулированы
требования
освоения
основных
образовательных программ, согласно которым выпускники вузов должны
обладать
рядом
общекультурных,
общепрофессиональных
и
профессиональных компетенций, быть способными к профессиональному
самообразованию и личностному росту, что свидетельствует о признании
важности самоактуализации личности студента и развития его Я-концепции в
процессе обучения в вузе.
Значительным потенциалом для развития Я-концепции студентов
обладает
учебная
дисциплина
«Иностранный
язык»,
являющаяся
обязательной для всех направлений подготовки. Обучение иностранному
языку
способствует
коммуникации,
развитию
знакомой
с
личности,
готовой
к
передовым
опытом,
межкультурной
академически
и
профессионально мобильной. Необходимость владения иностранным языком
для выпускников вузов отражена в ФГОС ВО, называющем способность к
коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном
языках
для
решения
задач
межличностного
и
межкультурного
взаимодействия одной из общекультурных компетенций.
Данные обстоятельства актуализируют исследование возможности
использования потенциала дисциплины «Иностранный язык» для повышения
личностной значимости образовательного процесса, самоактуализации
обучающихся и развития их Я-концепции. В этой связи важным является
научное обоснование педагогических условий, способствующих развитию
Я-концепции студентов в процессе обучения иностранным языкам в вузе.
5
Степень
разработанности
А.В. Петровского
и
темы
исследования.
М.Г. Ярошевского,
Я-концепция
По
мнению
представляет
«относительно устойчивую, не всегда осознаваемую, переживаемую как
неповторимую систему представлений индивида о самом себе, на основе
которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к
себе». В.В. Столин и А.А. Бодалев рассматривают Я-концепцию как сумму
представлений о том, как индивид осознает себя.
Проблема Я-концепции исследовалась многими отечественными и
зарубежными учеными.
Основы понимания феномена Я-концепции
заложены в трудах
У. Джемса (W. James), Ч. Кули (C. Cooley), Дж. Мида (G. Mead), Э. Эриксона
(E. Erikson) и К. Роджерса (C. Rogers).
Структура и сущность Я-концепции отражена в работах В.С. Агапова,
Р. Бернса, И.С. Кона, А.А. Налчаджяна, А.В. Петровского, В.В. Столина,
М.Г. Ярошевского, Р. Бернса, Б. Бракена (B. Bracken), П. Линвиль P. Linville),
Х. Маркуса (H. Markus), Х. Марша (H. Marsh), П. Мейнарда (P. Maynard),
М. Розенберга
(J. Hansen),
(M. Rosenberg),
С. Хартер
Дж. Стентона
Дж. Хатти
(S. Harter),
(G. Stanton),
Дж.Хансена
(J. Hattie),
Дж. Хубнера
(J. Hubner), Р. Шавельсона (R. Shavelson), Р. Л’Экура (R. L'Écuyer) и других.
Развитие
Я-концепции
в
онтогенезе
рассматривается
в
трудах
И.А. Зимней, С. Андерсона (C. Anderson), Х. Кохута (H. Kohut), А. Маслоу
(A. Maslow),
М. Розенберга
(R. Thompson),
Н. Муллинера
(M. Rosenberg),
Р. Харра
(N. Mulliner),
С. Суоми
(R. Harre),
М Форда
К. Роджерса
(C. Rogers),
(S. Suomi),
Р. Томпсона
(M. Ford),
Э. Эриксона
(E. Erikson) и других.
Предметом исследования современных ученых являются возрастные и
социальные особенности протекания процесса формирования и развития
Я-концепции. В частности, отмечается важность периода ранней взрослости
в развитии Я-концепции.
6
Механизмы развития Я-концепции описаны в работах И.С. Кона,
И.Н. Семенова, Ч. Кули (C. Cooley), Дж. Мида (G. Mead), П. Мейнарда
(P. Maynard), Дж. Хатти (J. Hattie), Дж.Хансена (J. Hansen). Механизмы
обеспечения
внутренней
согласованности,
стабильности
и
непротиворечивости Я-концепции отражены в работах Р. Вайт (R. White),
П. Линвиль (P. Linville), П. Мейнарда (P. Maynard), А. Фрейд (A. Freud),
Д. Хамачека (D. Hamachek), Дж.Хансена (J. Hansen), Дж. Хатти (J. Hattie).
Вопросы развития Я-концепции студентов вузов рассматриваются в
педагогических и психологических исследованиях. В частности, П. Балзли
(P. Baltzley), Ш. Бардах (S. Bardach), Дж. Ирвинг (J. Irwin), М. Камимура
(M. Kamimura), С. Клегг (S. Clegg), К. Коул (C. Cole), Л. Майзер (L. Mainzer),
Дж. Стивенсон (J. Stevenson), Дж. Уоткинс (J. Watkins), М. Чанг (M. Chang) и
другие изучают влияние различных компонентов воспитательной системы
вуза (студенческие объединения, психологические службы поддержки и
сопровождения) на Я-концепцию студентов.
Возможности элективных курсов и тренингов для развития Я-концепции
и ее отдельных составляющих исследованы в трудах И.В. Лопатковой,
Дж. Бедоура (J. Bedore), Р. Варлей (R. Varley), Т. Вебба (T. Webb), Х. Де Воса
(H. De Vos), Дж. Катц (J. Katz), А. де ла Круа (А. de la Croix), Дж. Сенте
(J. Szente), Ш. Фарроу (S. Farrow), Дж. Хамермайстера (J. Hammermeister) и
других.
Роль включения в содержание изучаемых профильных дисциплин
вопросов,
связанных
социокультурными
личностного
гуманистическими,
проблемами,
развития
Н.М. Бамбурак,
с
направленными
студентов
О.Г. Бырдиной,
Е.В. Гришуниной,
О.Б. Дутчиной,
О.М. Коробковой,
А.О. Кошелевой,
нравственными
на
рассмотрена
в
Н.И. Вьюновой,
Т.Е. Дорошенко,
М.П. Лекаревой,
и
стимулирование
исследованиях
С.С. Григоровича,
С.П. Ивановой,
О.М. Мишагиной,
Г.В. Орловой, Н.А. Плешковой, Н. Арала (N. Aral), Ф. Гурсой (F. Gursoy),
С. Гэвис
(S. Garvis),
Р. Клифтона (R. Clifton), Дж. Коверта
(J. Covert),
7
П. Леонарда
Д. Пендергаста
(P. Leonard),
(D. Pendergast),
Р. Сейлан
(R. Ceylan), Д. Твигга (D. Twigg) и других.
Относительно небольшое число работ (А.Ф. Сиразеева, А. ГоттсданкерВиллекенс (A. Gottsdanker-Willekens), П. Леонард (P. Leonard), С. Мерсер
(S. Mercer), Г. Московиц (G. Moskowitz) и др.) посвящено проблеме развития
Я-концепции
через
специальным
образом
организованное
обучение
иностранным языкам в высшей школе.
Однако, несмотря на значительный уровень разработанности вопросов
развития Я-концепции, в педагогической теории и практике отсутствует
единое определение «Я-концепция студента», не выявлена специфика
Я-концепции студента, отражающая особенности возрастного периода
ранней взрослости. Не получили должной разработки вопросы комплексной
диагностики Я-концепции студентов с учетом их возрастных особенностей и
педагогических условий развития Я-концепции студентов при обучении
иностранному языку в вузе. Не определено методическое обеспечение
учебной дисциплины «Иностранный язык», способствующее комплексному
развитию
Я-концепции
студентов
с
учетом
механизмов
развития
Я-концепции.
Актуальность
данного
исследования
определяется
рядом
противоречий:
1) между теоретической разработанностью особенностей Я-концепции
в период ранней взрослости и отсутствием теоретически и методологически
обоснованной системы педагогических условий развития Я-концепции
студентов в образовательном процессе вуза при обучении иностранным
языкам;
2) между необходимостью повышения эффективности образовательновоспитательных
средств
гуманитарных
дисциплин,
стимулирующих
личностное развитие, и недостаточной разработанностью системы средств и
методов развития Я-концепции студентов;
8
3) между
новыми
требованиями
федерального
государственного
образовательного стандарта высшего образования по развитию личности
студентов и отсутствием научно обоснованной современной системы
развития Я-концепции обучающихся средствами иностранного языка.
Данные противоречия определили проблему исследования: «Каковы
методологические подходы, принципы, педагогические условия, методы и
средства, способствующие развитию Я-концепции студентов в процессе
обучения иностранным языкам в вузе?»
С учетом выделенных противоречий и сформулированной проблемы
была определена тема исследования «Развитие Я-концепции студентов в
процессе обучения иностранным языкам в вузе».
Объект исследования – образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования – педагогические условия, методы и средства
развития Я-концепции студентов в процессе обучения иностранным языкам в
вузе.
Цель исследования: разработать комплекс педагогических условий,
способствующих развитию Я-концепции студентов в процессе обучения
иностранным языкам в вузе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс
развития Я-концепции студентов в процессе обучения иностранному языку
будет успешным, если:
1) уточнить определение понятия «Я-концепция студента» и его
сущность;
2) реализовать
следующие
педагогические
условия
развития
Я-концепции студента при обучении иностранному языку в вузе:
– использование
в
преподавании
гуманитарной
дисциплины
«Иностранный язык» аутентичных текстов нравственного, проблемного и
социокультурного характера;
9
– организация анализа и интерпретации студентами аутентичных
текстов, стимулирующих их рефлексивную деятельность в процессе
обучения иностранному языку;
– учет особенностей Я-концепции в период ранней взрослости;
– проведение систематической диагностики и самодиагностики развития
Я-концепции студентов;
– использование при обучении иностранному языку интерактивных
методов обучения;
3) внедрить в образовательный процесс авторскую теоретическую
модель реализации педагогических условий развития Я-концепции студента
при обучении иностранному языку в вузе, основанную на гуманистическом,
аксиологическом и герменевтическом подходах;
4) выявить и обосновать критерии, показатели и уровни развития
Я-концепции студента вуза.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
1) конкретизировать педагогические и психологические особенности
развития Я-концепции в период ранней взрослости, уточнить определение
понятия «Я-концепция студента»;
2) на
основе
теоретического
анализа
работ
и
обобщения
педагогического опыта отечественных и зарубежных вузов выявить
совокупность педагогических условий развития Я-концепции студента при
обучении иностранному языку в вузе;
3) создать теоретическую модель реализации педагогических условий
развития Я-концепции студента в процессе обучения иностранным языкам в
вузе, основанную на гуманистическом, аксиологическом и герменевтическом
подходах, на ее основе создать методику работы по развитию Я-концепции
студентов и осуществить их экспериментальную проверку;
4) разработать критерии, показатели и уровни развития Я-концепции
студента вуза.
10
Теоретико-методологической основой исследования выступают идеи
гуманистического (Г.А. Балл, Б.М. Бим-Бад, Р. Бернс, А. Маслоу, Г. Оллпорт,
К. Роджерс,
В. Франкл,
(Л.А. Григорович,
Л.А. Байкова
Л.А.
Т.Д. Марцинковская,
и
Деминская,
др.),
аксиологического
И.Ф. Исаев,
Г.А. Мелекесов,
А.В. Кирьякова,
Е.И. Пассов,
Н.С. Розов,
Л.Н. Столович, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), герменевтического
(Ф. Аст,
Е.В. Гришунина,
А.Н. Исаева,
А.Ф. Закирова,
Р.В. Менжулова,
Н.М. Запекина,
Д.М. Назаров,
В.В. Знаков,
В. Дильтей,
П. Рикер,
Ф. Шлейермахер и др.) подходов, теоретические положения о сущности
Я-концепции (В.С. Агапов, И.С. Кон, Р. Бернс, К. Роджерс), о возрастной
периодизации
(Л.С. Выготский,
Дж. Биррен,
Д. Бромлей,
Г. Крайг,
Л.Д. Столяренко, Р. Хавигхерст) и психологических особенностях периода
ранней
взрослости
А.Н. Леонтьев,
(П.Я. Гальперин,
Д.И. Фельдштейн,
В.В. Давыдов,
Д.Б. Эльконин,
И.А. Зимняя,
Дж. Бокнек,
Р. Вайт,
Р. Виттенберг, Р. Хавигхерст, Дж. Хатти, Э. Эриксон), проблемы развития
различных
аспектов
Я-концепции
в образовательном процессе
вуза
(Н.А. Асташова, Н.И. Вьюнова, Л.Н. Борисова, Л.П. Гадзаова, В.В. Грачѐв,
Л.Ф. Дзилихова, В.А. Захаров, С.П. Иванова, Ю.А. Кенжина, Н.Н. Коваль,
А.О. Кошелева,
Л.Н. Кубашичева,
Т.В. Любова,
С.Б. Миронова,
Н.И. Постникова, В.С. Сидоренко, Н.Ю. Хусаинова).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования
использовались следующие методы научного исследования:
– теоретические: теоретический анализ отечественной и зарубежной
педагогической, психологической и философской литературы по проблеме
исследования; изучение и обобщение педагогического опыта отечественных
и зарубежных вузов; теоретическое моделирование;
– эмпирические: тестирование (методика «Кто я есть в этом мире»;
методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и
Р. Даймонда, адаптированная Т.В. Снегиревой; методика М.К. Тутушкиной
«Самооценка»;
тест определения уровня
самоактуализации
личности
11
(Самоактуализационный
Л.Я. Гозмана,
тест,
Ю.А. Алешина,
САТ)
Э. Шострома
М.В. Загика
и
в
модификации
М.В. Кроза;
методика
Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе»), педагогический эксперимент
(констатирующий и формирующий);
– методы математической и статистической обработки данных и их
интерпретации (пакет программ SPSS Statistics, Statistical Package for the
Social Sciences, Статистический пакет для социальных наук).
Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование
осуществлялось поэтапно с 2003 по 2015 годы на базе института
иностранных языков ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет
имени С.А. Есенина».
На первом этапе исследования (2003 – 2006 гг.) проводился анализ работ
по философии, психологии, педагогике, лингвистике, методике преподавания
иностранного
языка,
раскрывающих
базовые
понятия
исследования;
анализировались различные подходы к рассмотрению сущности понятия
«Я-концепция», особенностей развития Я-концепции в период ранней
взрослости; изучался педагогический опыт; определялись предпосылки и
условия
развития
Я-концепции
студентов;
уточнялись
основные
теоретические положения; осуществлялось теоретическое обоснование
основных
положений
разрабатывалась
концепции
теоретическая
развития
модель
Я-концепции
реализации
студента,
комплекса
педагогических условий, способствующих развитию Я-концепции студентов
в процессе обучения иностранным языкам в вузе.
На втором этапе (2006 – 2007 гг.) проводился анализ англоязычных
работ по философии, психологии, педагогике, посвященных Я-концепции, в
библиотеках США (благодаря стипендии программы Фулбрайта для
преподавателей английского языка); уточнялись основные теоретические
положения и теоретическая модель развития Я-концепции студентов в
процессе обучения иностранным языкам в вузе; осуществлялся подбор
аутентичных
англоязычных
текстов
нравственного,
проблемного
и
12
социокультурного характера; производился подбор, составление и апробация
заданий по работе с аутентичными текстами на базе колледжа Уитон
(Wheaton College), Нортон, США.
На третьем этапе (2007 – 2009 гг.) была создана теоретическая модель
реализации педагогических условий развития Я-концепции студентов и на ее
основе созданы программы курсов по учебной дисциплине «Иностранный
язык» и методика работы по развитию Я-концепции студентов, разработан
план экспериментальной работы.
На четвертом этапе (2009 – 2010 гг.) проводился констатирующий
эксперимент,
уточнялись
показатели
уровней
развития
Я-концепции
студентов.
На пятом этапе (2010 – 2011 гг.) проводился первый формирующий
эксперимент в рамках ГОС ВПО; осуществлялась проверка программ,
комплекс педагогических условий, методов и средств; анализировались и
систематизировались
результаты
формирующего
эксперимента
№1;
уточнялась методика работы по развитию Я-концепции студентов при
обучении иностранному языку.
На шестом этапе (2011 – 2012 гг.) осуществлялось изучение и
обобщение опыта зарубежных вузов в развитии Я-концепции студентов в
образовательном пространстве вуза, проводилась апробация и внедрение
результатов исследования в ходе стажировки по программе Фулбрайт для
преподавателей вузов в университете штата Огайо (Ohio State University),
Колумбус, США, проводилось обобщение результатов теоретического и
эмпирического исследований.
На седьмом этапе (2013 – 2014 гг.) проводился второй формирующий
эксперимент в рамках ФГОС ВО; осуществлялось уточнение программ и
методики,
комплекса
систематизировались
педагогических
результаты
условий;
анализировались
формирующего
и
эксперимента;
корректировались методические рекомендации по развитию Я-концепции
студентов средствами иностранного языка.
13
На восьмом этапе (2014 – 2015 гг.) осуществлялись обобщение
результатов
исследования,
литературное
оформление
текста
диссертационной работы и внедрение результатов в образовательный
процесс вузов.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
1) уточнено определение понятия «Я-концепция студента», выявлены
особенности Я-концепции студентов (уточнение, детализация и качественная
переоценка
составляющих
Я-концепции;
усложнение
структуры
Я-концепции за счет формирования новых модальностей, таких как
Академическое Я и Профессиональное Я; устранение противоречий между
представлениями
о
себе;
развитие
положительной
направленности
Я-концепции студента; корректировка механизмов формирования и развития,
механизмов обеспечения внутренней согласованности, стабильности и
непротиворечивости Я-концепции);
2) разработан комплекс педагогических условий развития Я-концепции
студента при обучении иностранному языку в вузе: использование в
преподавании гуманитарной дисциплины «Иностранный язык» аутентичных
текстов
нравственного,
проблемного
и
социокультурного
характера;
организация анализа и интерпретации студентами аутентичных текстов,
стимулирующих их рефлексивную деятельность в процессе обучения
иностранному языку; учет особенностей Я-концепции в период ранней
взрослости; проведение систематической диагностики и самодиагностики
развития Я-концепции студентов при обучении иностранным языкам в вузе;
использование при обучении иностранному языку интерактивных методов
обучения: проекты, групповые и индивидуальные тренинги и ролевые игры,
портфолио, методы самоанализа, самооценки и взаимооценки, беседы и
дискуссии по проблемам, связанным с развитием Я-концепции студентов;
3) построена теоретическая модель реализации педагогических условий
развития Я-концепции студента при обучении иностранному языку в вузе,
основывающаяся на принципах самоценности и целостности человека,
14
субъектности,
субъект-субъектного
взаимодействия
между
всеми
участниками педагогического процесса, диалогичности и сотрудничества,
опоры
на
личностный
самореализации,
личности,
опыт,
саморазвития
ценностного
свободы
выбора,
(гуманистический
самоопределения,
самоактуализации,
подход);
нравственной
ценности
рефлексии
(аксиологический подход); интерпретации, понимания, рефлексии, духовнонравственного
теоретической
контекста
модели
(герменевтический
разработана
методика
подход).
работы
На
по
основе
развитию
Я-концепции студентов в процессе обучения иностранным языкам в вузе;
4) разработаны и обоснованы критерии, показатели и уровни развития
Я-концепции студента вуза. Критерии развития Я-концепции студента:
непротиворечивость Реального Я и Зеркального Я; самоприятие; принятие
других;
адекватная
самооценка;
ценностные
ориентации,
присущие
самоактуализирующейся личности; гибкость поведения, адаптивность;
сензитивность к себе; мотивация на овладение профессией. Уровни развития
Я-концепции: высокий, средний, низкий.
Теоретическая значимость исследования:
1) расширен понятийный аппарат общей педагогики за счет уточнения
понятия
«Я-концепция
студента»,
систематизировано
знание
об
особенностях Я-концепции студентов;
2) теоретически
обоснована
и
экспериментально
подтверждена
результативность комплекса педагогических условий развития Я-концепции
студента в процессе обучения иностранному языку в вузе, что дополняет
отдельные аспекты теории образования;
3) разработана теоретическая модель реализации педагогических
условий развития Я-концепции студента при обучении иностранному языку в
вузе, основанная на гуманистическом, аксиологическом и герменевтическом
подходах, которая может быть использована при обучении разным
дисциплинам, что расширяет область применения ее в теории саморазвития
личности;
15
4) определен и теоретически обоснован комплекс методов диагностики
развития
Я-концепции
студентов
в
соответствии
с
критериями
и
показателями, что является определенным вкладом в педагогическую
антропологию и развитие образовательной практики.
Практическая значимость результатов исследования:
– разработана программа и методика работы по развитию Я-концепции
студентов в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык» на основе
гуманистического, аксиологического и герменевтического подходов;
– созданы методические рекомендации по развитию Я-концепции
студента при обучении иностранным языкам в образовательном процессе
вуза;
– подобран комплекс методик диагностики развития Я-концепции
студента, который позволяет осуществлять мониторинг сформированности
этого интегративного личностного образования в образовательном процессе
вуза;
– результаты исследования могут быть использованы для создания
программ курсов по выбору и программ преподавания гуманитарных
дисциплин,
способствующих
развитию
Я-концепции
студентов
в
образовательном процессе вуза, а также программ курсов повышения
квалификации преподавателей гуманитарных дисциплин.
Достоверность
и
научная
обоснованность
обеспечивается
соответствием исходных теоретико-методологических позиций поставленной
проблеме; соответствием теоретических положений, существующих в
педагогической науке, теориям и подходам; адекватностью комплекса
используемых методов теоретического и эмпирического исследований целям
и задачам; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы;
проверкой результатов экспериментальной работы методами математической
статистики; сопоставимостью данных, полученных различными методами;
опытом личного участия автора в проведении экспериментов; широкой
16
апробацией результатов исследования на конференциях, в практике вузов,
курсов повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
образовательном
университет
процессе
имени
ФГБОУ
С.А.
ВО
Есенина»,
«Рязанский
ФГБОУ
государственный
ВПО
«Рязанский
государственный радиотехнический университет», ФКОУ ВПО «Академия
права
и
управления
Федеральной
службы
исполнения
наказаний»,
Рязанского филиала ФГКОУ ВПО «Московский университет Министерства
внутренних
дел
Российской
Федерации».
Основные
теоретические
положения, выводы и результаты проведенного исследования докладывались
автором на заседаниях кафедр педагогики и педагогического образования,
кафедры психологии, кафедры английского языка как дополнительной
специальности, второго иностранного языка и методики его преподавания
РГУ имени С.А. Есенина (2003 – 2015 гг.). Результаты исследования
отражены в научных статьях и докладах, опубликованных в сборниках по
результатам конференций: международных, Рязань (2003, 2004, 2007, 2008,
2009, 2011, 2012), Киров (2008); всероссийских, Рязань (2004, 2009),
Н. Новгород (2008); межвузовских, Рязань (2004), Орехово-Зуево (2008);
межрегиональных, Рязань (2004, 2005). Результаты исследования освещены в
методических рекомендациях (Рязань, 2009) и монографии (Рязань, 2015), в
научных
журналах
«Российский
научный
журнал»
(Москва,
2011),
«Психолого-педагогический поиск» (Рязань, 2012), «Школа Будущего»
(Москва, 2015).
Положения, выносимые на защиту:
1. Я-концепция студента рассматривается как структурированная и
доступная осознанию система модальностей Я (Реальное Я, Идеальное Я,
Зеркальное Я, Академическое Я и Профессиональное Я), отражающая
представления о себе как субъекте личностного саморазвития и учебнопрофессиональной деятельности в прошлом, настоящем и будущем.
17
2. Педагогические условия развития Я-концепции студентов при
обучении иностранному языку в вузе: использование в преподавании
гуманитарной дисциплины «Иностранный язык» аутентичных текстов
нравственного, проблемного и социокультурного характера; организация
анализа и интерпретации студентами аутентичных текстов, стимулирующих
их рефлексивную деятельность; учет особенностей Я-концепции в период
ранней взрослости (уточнение, детализация и качественная переоценка
составляющих Я-концепции, развитие Академического и Профессионального
Я, повышение адекватности самооценки и устранение противоречивости
представлений
о себе);
самодиагностики
проведение систематической
развития
Я-концепции
диагностики и
студентов;
использование
интерактивных методов обучения: проекты, групповые и индивидуальные
тренинги и ролевые игры, портфолио, методы самоанализа, самооценки и
взаимооценки, беседы и дискуссии по проблемам, связанным с развитием
Я-концепции студентов.
3. Авторская
теоретическая
модель
реализации
педагогических
условий развития Я-концепции студента при обучении иностранному языку в
вузе отражает процесс развития Я-концепции студента на основе принципов
самоценности и целостности человека, субъектности, субъект-субъектного
взаимодействия между всеми участниками педагогического процесса,
диалогичности и сотрудничества, опоры на личностный опыт, свободы
выбора, самоактуализации, самореализации, саморазвития (гуманистический
подход); ценности личности, ценностного самоопределения, нравственной
рефлексии
(аксиологический
подход);
интерпретации,
понимания,
рефлексии, духовно-нравственного контекста (герменевтический подход)
через реализацию педагогических условий до высокого или среднего
уровней, определяемых в соответствии с выделенными критериями и
показателями.
Созданная на основе теоретической модели методика работы по
развитию Я-концепции студентов в процессе обучения иностранным языкам
18
в вузе включает 7 этапов: этап начальной диагностики; теоретический этап;
этап самодиагностики и рефлексии; проектирующий этап; преобразующий
этап;
апробирующий
/
закрепляющий
этап;
этап
заключительной
диагностики.
4. Критериями
развития
Я-концепции
студента
являются:
непротиворечивость Реального Я и Зеркального Я; самоприятие и принятие
других;
адекватная
самооценка;
ценностные
ориентации,
присущие
самоактуализирующейся личности; гибкость поведения, адаптивность;
сензитивность к себе; мотивация на овладение профессией.
Уровнями развития Я-концепции являются высокий, средний и низкий.
Высокий
уровень
характеризуется
следующими
показателями:
детализированные представления о Реальном Я, Идеальном Я, Зеркальном Я,
Профессиональном Я и Академическом Я; непротиворечивые представления
о Реальном Я, Идеальном Я и Зеркальном Я; хорошо развитые умения
рефлексивной
деятельности;
адекватная
или
умеренно
завышенная
самооценка; принятие себя, других и социума в целом; сформированные
положительные ценностные ориентации, присущие самоактуализирующейся
личности;
гибкость
профессиональное
поведения,
развитие.
адаптивность;
Показатели
среднего
мотивация
уровня:
на
наличие
некоторых противоречий между представлениями о Реальном Я, Идеальном
Я и Зеркальном Я; умеренно развитые умения рефлексивной деятельности;
завышенная или заниженная самооценка; частичное принятие себя, других и
социума в целом; частично сформированные положительные ценностные
ориентации,
гибкость
присущие
поведения,
самоактуализирующейся
адаптивность;
личности;
сочетание
частичная
мотивации
на
профессиональное развитие с мотивацией на получение диплома. Низкий
уровень характеризуется следующими показателями: наличие существенных
противоречивых представлений о Реальном Я, Идеальном Я и Зеркальном Я;
недостаточное развитие умений рефлексивной деятельности; значительно
завышенная или значительно заниженная самооценка; частичное принятие
19
или неприятие себя, других и социума в целом; несформированные
положительные ценностные ориентации, присущие самоактуализирующейся
личности;
отсутствие
гибкости
поведения,
адаптивности;
отсутствие
мотивации на профессиональное развитие.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования.
Диссертация
состоит
из
введения,
трех
глав,
заключения,
библиографического списка из 327 наименований и 14 приложений. Работа
содержит 180 страниц основного текста, включает 10 рисунков.
20
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ
1.1 Понятие и сущность Я-концепции в трудах зарубежных и
отечественных ученых
Я-концепция и ее компоненты являются объектами междисциплинарных
исследований. В научной литературе существуют различные подходы к
изучению Я-концепции, что с одной стороны, позволяет выявить ее
различные компоненты, а с другой – затрудняет определение понятия
данного феномена и выявление конкретного содержания данного понятия.
C. Rogers (К. Роджерс) считал, что Я-концепция – это «организованная и
доступная
сознанию
структура
представлений
о
себе,
включающая
преставления о своих характеристиках и возможностях, представление о себе
по отношению к другим и окружающей среде, ценностные характеристики,
основанные на личностном опыте, цели и идеалы, имеющие положительное
или отрицательное значение» [286, С. 136].
В современной психологической литературе нет единой трактовки
понятия «Я-концепция» и представлений о структуре данного феномена.
Проделанный анализ литературных источников позволил выявить отсутствие
единой трактовки понятия Я-концепции. Даже отношение к возможности
формулирования такого определения является неоднозначным.
Ш.С. Сэмюэлс (S.C. Samuels) [292], С. Эпстайн
(S. Epstein) [193]
считают, что любое определение Я-концепции будет неточным, хотя на
интуитивном уровне сущность понятия «Я-концепция» известна всем.
П. Миил (P.E. Meehl) [253, 254] и A. Пэп (A. Pap) [271, 272]
рассматривают метод открытых высказываний в качестве способа создания
определений
понятий, которым трудно
дать четкие дефиниции. В
соответствии с этим методом, любое определение должно представлять
21
собой набор не противоречащих друг другу высказываний. Метод открытых
высказываний «не позволяет создать законченное определение» [216, C. 6],
однако
дает
возможность
создать
рабочее,
ситуативное
или
персонифицированное определение понятия.
Ряд
исследователей
считают,
что
суть
понятия
Я-концепции
раскрывается в самом названии понятия и означает концепцию, то есть
совокупность представлений о своем Я, поэтому ограничиваются достаточно
общим определением Я-концепции и концентрируют свое внимание на
исследовании структуры, функций и способов изменения Я-концепции.
Так, Дж. Хансен (J. Hansen) и П. Мейнард (P. Maynard) определяют
Я-концепцию как «совокупность представлений о себе, включающую
чувства, убеждения и отношения индивида к себе» [210, С. 41]. По мнению
М. Розенберг (M. Rosenberg), Я-концепция – «совокупность мыслей и чувств
индивида относительно себя как объекта» [289, С. 7]. Дж. Кинч (J. Kinch)
высказывает мнение о том, что Я-концепция – это «структурированная
совокупность качеств, которые индивид приписывает себе» [229, С. 481].
А.В. Сниг (A.W. Snygg) и Д. Кумбз (D. Coombs) определяют Я-концепцию
как все, что человек описывает как «Я» [303]. Дж. Хатти (J. Hattie) говорит,
что «Я-концепция – совокупность мнений о себе, выраженных в форме
описаний, ожиданий и рекомендаций, и взаимоотношений между этими
мнениями» [216, С. 97]. Ш. Брем (S. Brehm), С. Кассин (S. Kassin) и С. Фейн
(S. Fein), подчеркивая субъективный характер Я-концепции, дают следующее
определение: «Я-концепция – все знания и мысли относительно того, кем мы
себя считаем» [171, С. 56].
Однако, зачастую исследователи не ограничиваются достаточно общим
определением Я-концепции и продолжают определять понятие, указывая на
его сущностные, структурные или функциональные особенности.
Так, П. Вайнрих (P. Weinrich) упоминает темпоральные характеристики
Я-концепции, определяя Я-концепцию как «совокупность заключений
относительно себя, отражающая связь между тем, как человек относился к
22
себе в прошлом, как относится в настоящем и как стремится относиться к
себе в будущем» [318, С. 151]. Л. Соурс (L. Soares) и А. Соурс (A. Soares)
[304] считают, что Я-концепция представляет «глубоко индивидуальный
набор представлений о себе, основанных на опыте» [304, С. 7]. Р. Бернс
определил Я-концепцию как «совокупность всех представлений индивида о
себе, сопряженную с их оценкой» [14, С. 334].
Р. Шавельсон (R. Shavelson), Дж. Хубнер (J. Hubner) и Дж. Стентон
(G. Stanton) в своем определении раскрывают механизмы изменения
Я-концепции [295] и определяют Я-концепцию в достаточно общем виде как
«совокупность представлений о себе (самопредставлений), полученных через
опыт и интерпретацию влияния окружающей среды: оценки значимых
других, подкрепление и оценку своего поведения» [246, С. 58]. По мнению
Р. Шавельсона и других, Я-концепция является и результатом и средством
интерпретации переживаний.
А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский, фокусируясь на социальной
природе Я-концепции, рассматривают ее как «относительно устойчивую, не
всегда
осознаваемую,
переживаемую
как
неповторимую
систему
представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое
взаимодействие с другими людьми и относится к себе» [74, C. 419].
В работах О.К. Тихомирова Я-концепция и образ Я определяются как
компоненты самосознания, являющиеся, соответственно, носителями знания
о себе и образе себя [140]. В.В. Столин [136] и А.А. Бодалев [17],
рассматривают Я-концепцию как сумму представлений о том, как индивид
осознает себя, а образ Я определяют как то, как индивида видят другие.
Т.Д. Марцинковская,
признавая
сущностную
общность
понятий
«самосознание», «образ Я» и «Я-концепция», различает их по уровню
включенности бессознательного компонента. В ее понимании содержание
самосознания
полностью
осознано,
образ
Я
имеет
значительный
бессознательный компонент, «бессознательные мотивы, стремления и
23
представления о своих особенностях и характерных чертах» [86, С. 142], а
Я-концепция занимает серединную позицию.
Для терминологической точности в контексте нашего исследования мы
будем различать понятия «Я-концепция», «образ Я» и «самосознание»,
рассматривая Я-концепцию как итоговый продукт процесса самосознания
[146, С. 167], «образ Я» как когнитивную составляющую Я-концепции [14], а
«самосознание» как процесс реализации способности «выделять себя из
объективного мира, осознавать и оценивать свое отношение к миру, к себе
как к личности, к своим действиям, мыслям и чувствам» [95, С. 14],
итоговым «продуктом» которого является Я-концепция [146].
Некоторые исследователи предпочитают отображать в определении все
особенности феномена. Так, например, В.С. Агапов дает следующее
определение: «Я-концепция – внутреннее, экзистенциальное ядро личности;
продукт отражения системы отношений личности к себе и внешнему миру,
элемент личностного образования, с которым согласуются все действия,
эмоции, чувства, поступки, поведение, психологическое здоровье и успех в
практической деятельности. Является санкционирующим механизмом по
отношению личности к себе и внешнему миру. Формируется по законам
логико-речевого мышления. Она связывает качества в отношении себя и
внешнего мира в прошлом, настоящем и будущем. Частично существует и в
сфере бессознательной» [2, С. 91].
Дж. Хатти
(J. Hattie)
также
предлагает
развернутое
определение
Я-концепции, построенное по принципу графа [216, С. 37]:
«Я-концепция – набор взаимосвязанных когнитивных представлений о себе, выраженных посредством
- ожиданий
- описаний
- предписаний. Представления о себе связаны посредством - самопроверки
- самосогласованности (непротиворечивости)
- самоусиления. Представления могут быть
- последовательными
- непоследовательными в зависимости от
- вида
- количества
- подтверждений
- опровержений, которые наши
представления получаются от - других
- нас самих».
24
На наш взгляд, подобные определения являются слишком подробными и
трудными для использования. Однако, в свою очередь, краткие и общие
определения не дают полной информации об особенностях явления.
Мы принимаем позицию ученых, которые подчеркивают сложность
создания универсального теоретического определения Я-концепции и
отмечают отсутствие определения Я-концепции, с которым бы были
согласны
все
исследователи.
Поэтому
Р. Шавельсон
(R. Shavelson),
Дж. Хубнер (J. Hubner) и Дж. Стентон (G. Stanton) [295, С. 409] предлагают
формулировать рабочее определение Я-концепции, «которое соответствует
проводимым исследованиям и отражает полученные результаты» [295,
С. 411].
Дж. Хатти
(J. Hattie),
отмечая
многочисленность
возможных
определений Я-концепции, также предлагает формулировать только рабочие
определения, которые отражают специфику исследования [216, С. 5].
Анализ определений, предложенных авторами, исследовавшими Яконцепцию, позволил сделать вывод о том, что большинство исследователей
были согласны в том, что Я-концепция является ядром личности. Она
субъективна, многоаспектна, организована и структурирована, относительно
устойчива
и
формируется
в
процессе
социального
взаимодействия.
Существенные различия в определениях связаны с позицией автора
относительно решения вопроса о наличии или отсутствии бессознательного
компонента, а также соподчинения между различными составляющими
Я-концепции. Помимо этого, определения различаются по степени своей
детализации и уровню раскрытия представлений исследователей о структуре
Я-концепции.
Учитывая специфику нашего исследования, посвященного проблеме
развития Я-концепции студентов в образовательном процессе вуза, следует
выделить основные признаки и характеристики Я-концепции как ядра
личности:
– субъективность;
– осознанность;
25
– многоаспектность;
– наличие описательного, оценочного и поведенческого компонентов;
– наличие темпоральной составляющей (представления о себе в
прошлом, настоящем и будущем);
– организованность и структурированность;
– наличие тесной взаимосвязи между составляющими элементами;
– относительная
стабильность
и
динамичность
(развивающийся
феномен);
– зависимость
от
интерпретации
результатов
социального
взаимодействия.
В
контексте
Я-концепцию
как
нашего
исследования
системное
личностное
мы
будем
рассматривать
образование,
обладающее
многоаспектностью, наличием описательного, оценочного и поведенческого
компонентов, наличием темпоральной составляющей (представления о себе в
прошлом,
настоящем
и
будущем),
организованностью,
структурированностью и иерархичностью, наличием тесной взаимосвязи
между
составляющими
элементами,
относительной
стабильностью и
динамичностью и зависящее от интерпретации результатов социального
взаимодействия.
Проведенный
теоретический
анализ
источников
позволил
нам
сформулировать рабочее определение понятия «Я-концепция». Это сложная
структурированная и доступная осознанию совокупность представлений о
себе, о своих характеристиках и возможностях в прошлом, настоящем и
будущем.
Решение вопроса о структуре Я-концепции до сих пор остается
неоднозначным. Я-концепция является одним из центральных понятий во
многих психологических теориях, что обусловливает наличие различных
подходов к определению ее структуры. Это, с одной стороны, позволяет
выявить ее различные компоненты, а с другой – затрудняет определение
конкретного содержания данного понятия. До сих пор не выработано
26
целостного, объяснительного и описательного представления о содержании
самого феномена Я-концепции в различных отраслях научного знания.
Исследования структуры Я-концепции так или иначе опираются на
теоретические
положения,
которые
сводятся
к
четырем
основным
источникам.
1. Основополагающие подходы У. Джемса (W. James) [225].
2. Символический интеракционизм в работах Ч. Кули (C. Cooley) [182]
и Дж. Мида (G. Mead) [252, 251].
3. Представления об идентичности, развитые Э. Эриксоном (E. Erikson)
[195].
4. Феноменологический подход в работах К. Роджерса (C. Rogers) [284,
286].
Структура Я-концепции обсуждалась и в других теоретических работах.
Однако система понятий, разработанная в рамках перечисленных выше
концептуальных подходов, является наиболее продуктивной по мнению
Р. Бернса [14].
У. Джемс первым из психологов начал разрабатывать структуру
Я-концепции. Он рассматривает глобальное, личностное Я (Self) как
двойственное образование, в котором соединяются активное познающее
начало Я-как-субъект («I») и Я-как-объект («Me»), представляющее
«совокупность всего того, что человек может назвать своим» [225, С. 291].
Я-как-объект
является
результатом
работы
Я-как-субъекта
по
упорядочиванию и интерпретации своего опыта [214, С. 1]. Говоря о
структуре Я-как-объекта, У. Джемс выделяет следующие составляющие:
1) духовное
Я
–
совокупность
психологических
особенностей,
склонностей, оценок и моральных норм;
2) материальное Я – собственность человека (одежда, вещи);
3) социальное Я – совокупность известных окружающим качеств
человека, а также мнения о нем;
4) физическое Я – физическая оболочка, тело человека.
27
Говоря о социальном Я, У. Джемс отмечает, что «у человека столько
социальных Я, сколько человек знают его или имеют о нем суждение» [225,
С. 190]. Но, признавая множественный характер социального Я он отмечает,
что «эти множественные Я не говорят одинаковым по силе голосом» [214,
С. 2] и в зависимости от ситуации на первый план выходит только один
социальный образ Я-как-объекта. По мнению У. Джемса, все множественные
социальные Я могут и должны образовывать гармонию, позволяя человеку
вести себя адекватно во множестве различных ситуаций.
Предложенные У. Джемсом концепция личностного Я, гипотеза о
двойственной природе интегрального Я и идея о множественности
социальных проявлений Я предвосхитили, и во многом легли в основу
других идей о Я-концепции.
В 1912 году Ч. Кули (C. Cooley) предложил теорию, в которой развитие
человека рассматривается как следствие его взаимодействия с окружающими
[182]. Для описания процесса получения человеком информации о себе
Ч. Кули использует термин «Зеркальное Я», которое он понимает как
социальный аспект представлений человека о себе, формирующийся в ходе
взаимодействия с разнообразными «другими» на основе оценок и ожиданий
«другого». Ч. Кули утверждает, что представления индивида о том, как его
оценивают другие, дают обратную связь для самооценки и существенно
влияют на его Я-концепцию и поведение, говорит, что в обществе, «мы
живем, следя за своим отражением» [182, С. 141]. Таким образом,
Я-концепция формируется и уточняется методом проб и ошибок, в процессе
которого усваиваются ценности, установки и социальные роли.
В соответствии с концепцией «Зеркального Я» Дж. Мид (G. Mead) [251,
252] считает, что становление человеческого Я представляет происходящий
«внутри» индивида социальный процесс. Личностное, или интегральное Я
(Self) является совокупностью «I» (с англ. «Я») и «Me» (с англ. «Мое»).
Дж. Мид
считает,
социокультурные
что
установки,
«Me»
образуют
осознанные
и
усвоенные
принятые
человеком
представления
28
«других» о себе, а «I» – это то, как человек в качестве субъекта психической
деятельности воспринимает свое «Me». По мнению Дж. Мида «I» дает
импульс к движению психической жизни; «Me» направляет его в
определенные рамки.
Подход Э. Эриксона к формированию эго-идентичности во многом схож
с описанным Ч. Кули и Дж. Мидом, однако трактует этот процесс как
протекающий в основном в сфере бессознательного. В качестве основной
черты всех образований «Я» Э. Эриксон называет динамизм, постоянный
поиск новой идентичности, адекватной
меняющимся социокультурным
реалиям.
В рамках феноменологического подхода В. Дильтей [43] предлагает
другое видение структуры и содержания Я-концепции и факторов,
оказывающих влияние на ее формирование. Центральным понятием
феноменологического подхода является восприятие, процессы отбора,
организации и интерпретации воспринимаемых явлений, приводящие к
возникновению
у
индивида
целостной
картины
психологического
окружения. Таким образом, формирование представлений о себе происходит
основываясь на впечатлениях субъекта, а не на позиции внешнего
наблюдателя. При этом поведение индивида, которое неразрывно связано с
Я-концепцией, также объясняется исходя из субъективного поля восприятия
индивида, а не на основе аналитических категорий, заданных наблюдателем.
Наиболее значимым представителем феноменологического подхода,
который занимался изучением Я-концепции, является К. Роджерс [284, 286].
Основные положения теории К. Роджерса можно представить следующим
образом:
– поведение индивида зависит от субъективного индивидуального
восприятия;
– всякое восприятие индивида преломляется в феноменальном поле его
сознания, центром которого является Я-концепция;
29
– Я-концепция регулирует поведение и определяет внутреннюю
сущность индивида;
– Я-концепция
определяется
ценностями,
то
есть
имеет
социокультурное происхождение;
– Я-концепция обладает относительной стабильностью, что определяет
наличие достаточно устойчивых схем поведения;
– расхождения
между
опытом
индивида
и
его
Я-концепцией
нейтрализуются с помощью механизмов психологической защиты;
– главным побуждением всякого человека является стремление к
самоактуализации.
По мнению К. Роджерса, Я-концепция – это то, как человек себя
представляет и воспринимает, то есть Я-концепция отражает самовосприятие
человеком себя с позиций его представлений о тех или иных социальных
ролях.
К. Роджерс оказал очень сильное влияние на понимание сути
Я-концепции индивида, и современное состояние теоретических разработок в
этой области в значительной мере достигнуто благодаря его работам и
клинической практике.
Одной из главных заслуг Р. Бернса [14] в исследовании проблемы
Я-концепции является разработка структуры Я-концепции индивида и
упорядочение терминологической базы, на которую опирается понятие
«Я-концепция».
Для решения задач нашего исследования продуктивной видится
концепция Р. Бернса, который выделил в составе Я-концепции три
составляющие: описательную, или когнитивную (образ Я, картина Я),
оценочную (самооценка, принятие себя) и поведенческую. На основе
выделенных
У.
Джемсом
составляющих
глобальной
Я-концепции
«Я сознающее» и «Я-как-объект», Р. Бернс выделил три основные
модальности глобальной Я-концепции: «Реальное Я», «Зеркальное Я»
(идентичные пониманию «Зеркального Я» в теории Ч. Кули) и «Идеальное
30
Я». Каждая из модальностей проявляется в четырех основных аспектах:
физическом, социальном, умственном и эмоциональном.
Само же понятие Я-концепции он определил как «совокупность всех
представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой» [14, С. 334].
Образ и оценка своего Я предрасполагают индивида к определенному
поведению. Поэтому глобальную Я-концепцию можно рассматривать как
совокупность установок индивида, направленных на самого себя:
– образ Я – представление индивида о самом себе;
– самооценка – аффективная оценка этого представления, которая
может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты
образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их
принятием или осуждением;
– потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные
действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.
Однако эти установки могут иметь различные ракурсы и модальности.
Р. Бернс выделил три основные модальности самоустановок:
– Реальное Я – установки, связанные с тем, как индивид воспринимает
свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его
представлениями о том, каков он на самом деле;
– Зеркальное (социальное) Я – установки, связанные с представлениями
индивида о том, как его видят другие;
– Идеальное Я – установки, связанные с представлениями индивида о
том, каким он хотел бы стать.
Следует также рассмотреть вопрос о структуре Я-концепции. Среди
современных взглядов на сущность Я-концепции можно выделить ряд
основных подходов:
– представление о Я-концепции как набора Я-схем;
– представление о Я-концепции как неиерархической структуры;
– представление о Я-концепции как иерархической структуры.
31
Кратко рассмотрим основные идеи этих подходов. Так, Х. Маркус
(H. Markus), П. Нуриус (P. Nurius) [242], Д. Ойзерман (D. Oyserman) [270],
Ф. Роудволт (F. Rhodewalt), С. Агустсдотир (S. Agustsdottir) [280], К. Сентис
(K. Sentis)
[243],
Е. Вурф
(E. Wurf)
[244]
представляют
глобальную
Я-концепцию как множество Я-схем, которые они определяют как «наборы
представлений о себе, которые регулируют действия в какой-либо сфере
деятельности за счет упорядочивания переживаний, представлений и опыта
подобной деятельности» [165, С. 41] и включают в себя «одновременно и
экзистенциальное и категорическое Я, то есть Я-схемы рассматривают Я-какобъект и Я-как-субъект» [244, C. 320].
При этом Я-концепция рассматривается как «система подструктур,
представляющих собой совокупность частных, отличных друг от друга, но
связанных
знаний
о
себе.
Эти
структуры
позволяют
облегчить
интерпретацию получаемых данных в зависимости от природы или цели
интерпретации или задания, а также в зависимости от природы внешних
стимулов» [243, C. 58].
Д. Ойзерман (D. Oyserman) и Х. Маркус (H. Markus) [270] отмечают, что
среди Я-схем есть «пробные, временные и периферийные, есть тщательно
выстроенные, работающие в течение длительного промежутка времени, есть
структуры интерпретации полученного опыта, позволяющие человеку
упорядочить жизненные ожидания» [270, С. 191]. Все Я-схемы имеют
различный приоритет, который выражается в степени проработанности и
длительности ее активности. Согласно им в каждый отдельный момент
времени доступна только одна «работающая» Я-схема.
На наш взгляд, рассмотрение Я-концепции как набора Я-схем удобно с
точки зрения изучения особенностей структуры социальных взаимодействий,
так как, чем важнее сфера деятельности, тем более подробной будет
соответствующая ей Я-схема. Однако, такая позиция «работающих» Я-схем
превращает человека, по мнению Дж. Хатти (J. Hattie) и Х. Марш (H. Marsh),
в «социального хамелеона без чувства собственного Я и способного только
32
реагировать на окружающую обстановку» [245, С. 423]. Кроме этого,
представление о Я-концепции как наборе Я-схем, обладающих разным
приоритетом, не дает информации о том, как человек конструирует и
изменяет
эти
Я-схемы.
В
этом
случае
Я-концепция
не содержит
представления о механизме своего формирования и развития.
Сторонники неиерархической структуры Я-концепции, представленные
такими исследователями как Л. Соурс (L. Soares) и А. Соурс (A. Soares) [304,
305], Р. Маркс (R. Marx), П. Винн (P. Winne) [248], Т. Тейлор (T. Taylor)
[324], П. Хитч (P. Hitch) [222] и Б. Бракен (B. Bracken) [169, 170] выделяют
общую (глобальную) Я-концепцию и ряд специфических Я-концепций,
отражающих
социальный,
«основные
контексты
когнитивный
окружающей
среды,
(компетентностный),
такие
как
аффективный,
академический, физический и семейный» [169, С. 467].
Однако, среди представителей данного направления не было единства
относительно
вопроса
первичности
и
вторичности
компонентов
Я-концепции. Так, по мнению Л. Соурс (L. Soares) и А. Соурс (A. Soares)
[305] общая Я-концепция является вторичной относительно специфических.
Р. Маркс (R. Marx), П. Винн (P. Winne) [248], Т. Тейлор (T. Taylor) [324] и
П. Хитч (P. Hitch) [222], утверждают, что общая Я-концепция едина и
«отдельные грани Я-концепции зависят от общей Я-концепции и не могут
быть выделены отдельно» [324, С. 895], признавая тем самым первичность
общей Я-концепции. П. Хитч, говоря о структуре Я-концепции, прибегает к
аналогии, сравнивая Я-концепцию с короной, «Я-концепция создана из
многих компонентов, как и корона состоит из множества драгоценных
камней, каждый из которых сверкает только в тот момент, когда на него
падает свет» [222, С. 117].
Б. Бракен (B. Bracken) [169, 170], стараясь объединить подходы к
исследованию структуры Я-концепции, которые предлагают Л. Соурс
(L. Soares), А. Соурс (A. Soares), Р. Маркс (R. Marx), П. Винн (P. Winne),
заявлял, что «различные специфические аспекты Я-концепции имеют
33
примерно одинаковую важность для общей Я-концепции, хотя и обладают
различной важностью для различных людей» [170, С. 7].
На наш взгляд, представление о Я-концепции как о неиерархической
структуре позволяет очертить совокупность представлений человека о себе в
различных аспектах социальной деятельности, но не раскрывает механизмы
формирования и развития целостной Я-концепции.
Большинство
исследователей
рассматривает
Я-концепцию
как
иерархическую структуру. По мнению П. Линвиль (P. Linville), предлагаемые
модели отличаются от структуры, предложенной Р. Бернсом, «по количеству
входящих в них модальностей и по способу разграничения между ними»
[237, С. 664].
Развивая идею о множественности модальностей представлений
индивида о себе, исследователи стали добавлять новые модальности образа
Я, которые иллюстрируют изменчивость и многочисленность Я-образов
человека. Так, исследователи выделяют такие модальности Я-концепции как:
Реальное Я, Идеальное Я, Зеркальное Я, Действительное Я, Должное Я,
Фантастическое Я, набор желательных и нежелательных Возможных Я,
Реально-достижимое Я, Проектируемое Я, Будущее Я, Идеализированное Я,
Представляемые Я, Фальшивое Я, Кошмарное Я, Телесный Я-образ, Я-не-Я,
Академическое Я, Профессиональное Я.
Действительное Я (настоящее Я, актуальное Я, наличное Я, actual self)
то, каким человек кажется себе в действительности в данный момент [37, 46,
66, 67], отражает черты, которыми человек обладает [220].
Должное Я (ought self), или моральное Я (moral self) – совокупность
представлений о том, каким следует быть, с точки зрения других или самого
себя [220]; совокупность, образованная усвоенными моральными образцами,
идентификациями, требованиями, связанными с выполняемой социальной
ролью, а также обязанностями по отношению к другим [174].
Фантастическое Я – представление о том, каким хотел бы стать человек,
если бы все было возможно, то есть, если бы можно было отвлекаться от
34
реальных
условий
жизнедеятельности
и
развития
[37,
98,
99].
Фантастическое Я может выражаться в мечтах, перфекционизме и
идеалистических устремлениях [37, 174]. Дж. Голдинг (J. Golding) и
Дж. Сингер
(J. Singer)
подчеркивают,
что
чрезмерная
развитость
фантастического Я может приводить к социальной изоляции и появлению
проблем в отношениях с окружающими [202]. Однако, как отмечают
Дж. Сингер (J. Singer) и Е. Свитсер (E. Switzer) [298], фантастические Я
выступают в роли своеобразных репетиций возможных жизненных ситуаций.
Возможные Я (possible selves) – спектр представлений о том, каким
человек может стать [37, 225, 242, 270], включающий в себя как желательные
(hoped-for), так и нежелательные (dreaded) возможные Я [214]. Наличие ряда
Возможных Я и осознание различия между Возможными и Реальным, или
Актуальным Я, по мнению Х. Маркус (H. Markus), П. Нуриус (P. Nurius)
[242], С. Эпштайн (S. Epstein) [193], Дж. Ван дер Верф (J. Van der Werff)
[316],
способствует
появлению
мотивации
реализовать
желательные
Возможные Я и избежать нежелательных Возможных Я.
Так как в юношеском возрасте идет интенсивное развитие Я-концепции,
нам следует отдать приоритет Реально-достижимому Я (can-self) –
представление индивида о том типе личности, каким он может стать, то есть
это Возможное Я, которое человек может достичь [98, 99, 221], а также
Проектируемому Я (committed self), которое представляет собой тот тип
личности, каким индивид поставил перед собой цель стать и к чему
действительно стремится. М. Розенберг (M. Rosenberg) [289] отмечает, что
очень часто проектируемое Я смешивается с Идеальным Я. А.А. Налчаджян
[98, 99] считает, что в отечественной литературе более распространен термин
динамическое Я. Однако, на наш взгляд, такое название несколько вводит в
заблуждение, так как указывает не на специфический признак выделенной
модальности,
а
на
характеристику,
общую
для
всех
выделяемых
модальностей. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать термин
«Проектируемое Я».
35
Будущее Я также выступает приоритетным компонентом в юношеском
возрасте. В.В. Давыдов [37] характеризует «Будущее Я» как представление
индивида о том типе личности, каким он может стать, исходя из
поставленных целей, а также влияния социального окружения и прочих
внешних факторов. А.А. Налчаджян [98, 99] считает, что этот тип может
резко отличаться от Идеального Я, иначе говоря, к своему будущему Я
человек в определенной мере идет непроизвольно, помимо своего желания и
Идеального Я [98, 99].
И.С. Кон [66, 67], В.В. Давыдов [37] характеризуют «Идеализированное
Я» как образ, каким человеку приятно видеть себя сейчас. Этот образ может
включать в себя компоненты и Настоящего Я, и Идеального Я, и Будущего Я.
И.С. Кон [67], В.В. Давыдов [37] также предлагают использовать
понятие «представляемых Я-образов», обозначающие такие образы и маски,
«которые индивид выставляет напоказ, чтобы скрыть за ними какие-то
отрицательные или болезненные черты, идиосинкразии, слабости своего
Реального Я» [67, С. 65-66]. Такие «витринные», ситуативные Я-образы
довольно устойчивы, многократно воспроизводятся в соответствующих
ситуациях и являются защитно-адаптивными образованиями психики
человека.
Р. Тернер (R. Turner), С. Гордон (S. Gordon [315] и С. Хартер (S. Harter)
[214] предлагают такой компонент Я-концепции, как Фальшивое Я (spurious
self, false self) – совокупность представлений, отличная от Реального Я,
сформированная под влиянием окружающей среды с целью
1) вызвать удивление окружающих или быть принятым окружающими
[214];
2) для апробации и проверки новых социальных ролей [214].
Однако,
по
мнению
В.В. Столина
[136],
искаженный
Я-образ
препятствует не только правильному пониманию собственного опыта, но и
других людей, так как при этом совершается переход от искажения
36
самопознания к искаженному познанию окружающего мира, в первую
очередь социального. Искажается восприятие межличностных отношений.
Дж. Байби (J. Bybee), Й. Уэллс (Y. Wells) [173], С. Кросс (S. Cross) и
Х. Маркус (H. Markus) [184] вводят понятие Кошмарное Я (nightmare self),
которое содержит нежелательные идентичности, опасения, нежелательные
варианты развития личности, то есть то, чем человек ни в коем случае не
хочет стать.
И.С. Кон [67] считает, что Телесный Я-образ является базисом, на
котором развертывается дальнейшее развитие Я-концепции. По мнению
ученого, схема тела и самочувствие (как переживание актуального
восприятия собственного тела и его функционального состояния) являются
не «аналогами Я на уровне организма», а полноценными «блоками» или
подструктурами Я-концепции.
Я-не-Я – обобщенное представление о том, каким человек не является,
основанное на собственных представлениях и мнении окружающих [234,
235].
В контексте нашего исследования представляет интерес идея об
Академическом Я (academic self, Я в учении) как представлении о
собственной обученности, обучаемости и академических склонностях [216,
294, 295 и другие].
Также
А.А. Реаном
для
нашего
[116]
исследования
понятие
важным
«Профессиональное
является
Я»,
введенное
означающее
совокупность представлений индивида о себе как профессионале [116].
Профессиональное Я включает представления о себе как о члене
профессионального
сообщества,
квалифицированном
носителе
профессиональных знаний, умений и навыков, агенте профессиональной
культуры,
обладающем
определенными
профессионально-значимыми
качествами.
Анализ сущности перечисленных модальностей позволил нам сделать
вывод о сложности, многоаспектности содержания Я-концепции. В контексте
37
проводимого
нами
исследования,
посвященного
проблеме
развития
Я-концепции студента в образовательном процессе вуза, мы будем
рассматривать Я-концепцию как иерархическую структуру в контексте идей
Р. Бернса, обращая внимание на составляющие, находящиеся в стадии
активного
развития
в
юношеском
возрасте.
Такими
структурными
компонентами Я-концепции студента являются Реальное Я, Идеальное Я и
Зеркальное Я, которые лежат в основе планирования саморазвития
студентов, а также Академическое Я и Профессиональное Я, связанные с
овладением
профессиональными
знаниями,
умениями
и
навыками,
окончательным профессиональным самоопределением в процессе обучения в
вузе.
Мы
придерживаемся
позиции
ученых,
которые
отстаивают
представление о Я-концепции как о иерархической структуре, в которой
выделяются ряд взаимодействующих и взаимозависимых модальностей,
обладающих различной устойчивостью, субъективной и ситуативной
значимостью, а также имеются эмоционально-оценочная и поведенческая
составляющие, которые обусловливают механизмы, под воздействием
которых в различных модальностях когнитивной составляющей Я-концепции
происходят изменения. Это точка зрения позволяет раскрыть механизм
формирования и развития Я-концепции.
Я-концепция – достаточно устойчивое психологическое образование,
которое, однако, подвержено постоянному изменению. Исследователи
выделяют механизмы, которые оказывают влияние на изменение и
сохранение Я-концепции, обеспечивая ее относительную стабильность и
непротиворечивость в каждый отдельный момент времени.
Т. Джордан (T. Jordan) и Ф. Меррифилд (P. Merrifield) [226] полагают,
что в основе этих механизмов лежат процессы запоминания, оценивания,
преобразования полученной информации и генерирования новых смыслов.
Среди выделенных современными учеными механизмами формирования
и развития Я-концепции преобладают следующие:
38
– интериоризация, усвоение оценок других людей [66, 182, 252];
– социальное сравнение, сравнение своего Настоящего Я с Прошлым Я
и Будущим Я, своих притязаний с достижениями, сравнение себя с другими
людьми [66, 216];
– самоатрибуция,
приписывание
себе
определенных
свойств,
составление спектра своих возможностей и способностей на основе
результатов какой-либо деятельности [66];
– смысловая интеграция жизненных переживаний – совокупность эгозащитных
механизмов,
позволяющих
людям
гармонизировать
свои
социальные и личные притязания, находить оптимальные направления
самореализации,
компенсировать
слабости
достоинствами,
признавать
сильные стороны других не в ущерб собственному «Я» [66].
Механизмы формирования и развития Я-концепции тесно связаны с
рефлексией.
В
рамках
нашего
исследования
нам
близка
позиция
И.Н. Семенова [125, 126, 128, 129] и С.Ю. Степанова [110], по мнению
которых
рефлексия
происходит
в
четырех
основных
аспектах:
коммуникативном, кооперативном, личностном и интеллектуальном. Первые
два
аспекта
характерны
для
коллективных
форм
деятельности
и
опосредующих их процессов общения и социального взаимодействия, другие
два – в индивидуальных формах мышления и сознания [128]. Так, в
частности,
личностный
аспект
рефлексии
понимается
как
процесс
переосмысления, механизм «не только дифференциации в каждом развитом и
уникальном человеческом «Я» его различных подструктур («Я – физическое
тело», «Я – биологический организм», «Я – социальное существо» … и др.),
но и интеграции «Я» в неповторимую целостность…» [129, С. 39], то есть
личностная
рефлексия
формирования
ситуативный,
и
рассматривается
развития
перспективный
как
Я-концепции.
и
основной
Авторы
ретроспективный
механизм
также
виды
выделяют
личностной
рефлексии. Первые два вида обеспечивают формирование Реального Я и
Будущего
Я.
Ретроспективная
личностная
рефлексия
«состоит
в
39
ретроспективной схематизации значимых моментов уже осуществленного
поиска решения и осмыслении пройденного пути через выработку
отношения к нему» [128, С. 209-210]. Она связана с выделением
оптимальных способов действия и желательных характеристик, что делает ее
важным механизмом формирования и развития Идеального Я.
Также в исследованиях личностного аспекта рефлексии в работах
И.Н. Семенова [126, 127, 129] было установлено, что личностная рефлексия
инициируется
при
выражающейся
обнаружении
в
наличии
«проблемно-конфликтной
субъективного
ситуации»,
противоречия
между
сложившимися представлениями или формами поведения субъекта как
личности и реальными требованиями, предъявляемыми к нему конкретной
ситуацией, что указывает на социальный характер формирования и развития
Я-концепции.
К внешним факторам, обеспечивающим развитие Я-концепции, можно
отнести социальное взаимодействие [273, 292], влияние референтной группы
или социальной ситуации [216]. Однако, чтобы под влиянием этих внешних
факторов происходило развитие Я-концепции обучаемого, необходимо,
чтобы
воздействие
внешних
факторов
было
организовано
через
рефлексивный диалог [39]. Основной принцип рефлексивного диалога
основан на идее К. Роджерса (C. Rogers) об «общем свойстве двух сознаний»
[284]. Идея заключается в том, что когда человек «возвращается к себе» [284]
после попытки посмотреть на все (включая самого себя) глазами «Другого»,
обнаруживает свой мир уже немного более полным, цельным и «красочным»
[284].
К. Роджерс
(C. Rogers)
психологическим
достаточного
[287],
занимаясь
консультированием,
условия
социального
в
качестве
взаимодействия,
индивидуальным
необходимого
и
способствующего
установлению рефлексивного диалога назвал позитивное внимание (positive
regard),
которое,
доверительной
по
его
атмосферы
мнению,
характеризуется:
(устранение
страхов,
лжи
1)
и
созданием
фальши);
40
2)
сопереживанием
(эмпатией);
3)
принятием;
4)
уважением;
5) тактичностью.
К этому списку Р. Каркхаф (R. Carkhuff) [176] и Б. Беренсон
(B. Berenson) [175] добавили такие условия как: конкретность, желание
понять и принять клиента, позитивное целеполагание (вера в позитивную
направленность личности), адекватность и своевременность обратной связи,
направленной на поощрение самопознания и самопреобразования. Несмотря
на то, что К. Роджерс, Р. Каркхаф и Б. Беренсон рассматривали конкретно
лишь взаимоотношения консультанта и пациента, предложенные им
принципы можно использовать и в педагогическом взаимодействии,
организуя соответствующим образом общение между преподавателем и
студентами.
Дж. Хансен (J. Hansen) и П. Мейнард (P. Maynard) [210] выделили три
основных шага, которые необходимо проделать человеку для изменения
собственной Я-концепции: 1) исследование себя через межличностное
общение с консультантом или значимым другим; 2) осознание себя через
рефлексию; 3) конструктивное действие, которое они понимали как
целенаправленное «улучшение себя и своей ситуации, оптимизацию своего
поведения» [210, С. 85], что, по мнению исследователей, приведет к
повышению самооценки и гармонизации Я-концепции. Таким образом, они
объединили внутренние и внешние условия, оказывающие влияние на
Я-концепцию, подчеркнув при этом ведущее значение активности личности в
самопонимании и самопреобразовании.
Процесс развития или изменения Я-концепции обусловлен воздействием
нескольких факторов, условий и задействует несколько механизмов
формирования и развития Я-концепции.
Р. Бернс [14], Р. Шавельсон (R. Shavelson), Дж. Хубнер (J. Hubner),
Дж. Стентон (G. Stanton) [295] утверждают, что наряду с механизмами
формирования и развития Я-концепции, имеется и ряд механизмов,
41
обеспечивающих
внутреннюю
согласованность,
стабильность
и
непротиворечивость Я-концепции.
Вопрос о том, какие структуры и механизмы обеспечивают стабильность
и непротиворечивость Я-концепции, волновали многих исследователей.
Впервые полноценная система механизмов, обеспечивающая стабильность
представлений о себе, была представлена А. Фрейд (A. Freud) и состояла из
шести
защитных
механизмов:
отрицания,
подавления,
проекции,
рационализации, регресса и формирования реакции [199]. А. Фрейд
подчеркивала ведущее значение подавления, понимаемого, как оттеснения
переживания в область бессознательного, «другие механизмы только
доделывают то, что осталось после подавления» [199, С. 52].
Р. Вайт (R. White) [323], Д. Хамачек (D. Hamachek) [207], Дж.Хансен
(J. Hansen) и П. Мейнард (P. Maynard) [210], соглашаясь с А. Фрейд по
поводу наличия шести защитных механизмов, разделяют их на 1) первичные,
являющиеся собственно механизмами психологической защиты, куда они
включали отрицание и подавление; 2) вторичные, «элементы нормального
поведения, которые рассматриваются как защитные механизмы только при
условии использования отрицания и/или подавления на первом этапе
обработки информации» [210, С. 45]. В эту группу авторы включали
проекцию, рационализацию, регресс и формирование реакции.
Однако существуют и другие подходы к решению вопроса о
механизмах, обеспечивающих внутреннюю согласованность, стабильность и
непротиворечивость Я-концепции. Анализ работ таких психологов, как
Дж. Брейдли (G. Bradely) [168], Р. Вуд (R. Wood), Е. Локк (E. Locke) [326],
С. Двек
(C. Dweck)
и
Е. Леггетт
(E. Leggett)
[190],
М. Цукерман
(M. Zuckerman) [327], М. Снайдер (M. Snyder), С. Гангестад (S. Gangestad),
Дж. Симпсон (J. Simpson) [300], М. Снайдер (M. Snyder) [301, 302], Б. Сван
мл. (B. Swann Jr.) [299], М. Райс (M. Riess), П. Розенфилд (P. Rosenfield),
Б. Мелбург (B. Melburg), Дж. Тадеши (J. Tadeschi) [281] и других позволил
42
нам выделить следующие основные стратегии поддержания Я-концепции,
усиления самооценки и сохранения самоуважения:
– прокрастинация
препятствия,
которое
(procrastination)
объясняет
–
причину
создание
или
упоминание
успеха
или
поражения,
противоречащего существующим представлениям о себе [245];
– обесценивание – рассмотрение новой информации как неценной,
недостоверной или нестоящей внимания;
– искажение – изменение (обычно в ретроспективе) восприятия
событий, намерений или представлений для сохранения стабильности
Я-концепции;
– контролируемое социальное сравнение – «установление стандартов и
систем координат» [245, С. 432] за счет выбора человека или группы для
использования в качестве эталона или меры измерения при оценке своих
достижений и способностей;
– целеполагание – формулирование цели активности. В частности,
Р. Вуд (R. Wood) и Е. Локк (E. Locke) [326] установили, что постановка
четких и стимулирующих целей обеспечивает лучшие результаты. С. Двек
(C. Dweck) и Е. Леггетт (E. Leggett) [190] различают цели, ориентированные
на результат и на процесс и считают, что различные цели ведут к различному
поведению;
– самоконтроль – регуляция поведения в зависимости от ситуации.
П. Линвиль (P. Linville) [238] считает, что усложнение структуры
Я-концепции, являясь неотъемлемым результатом социализации и получения
нового опыта, может служить как фактор защиты общей самооценки, так как
большое количество модальностей и аспектов, составляющих структуру
Я-концепции, снижает влияние неудачи в одной из них на общую
самооценку.
Дж. Хатти (J. Hattie) и Х. Марш (H. Marsh) [245] утверждают, что при
интерпретации жизненного опыта существуют две стратегии отбора
информации: 1) усиление Я – предпочтение положительной обратной связи,
43
усиливающей представления о своем «Я»; 2) подтверждение Я –
предпочтение обратной связи, не противоречащей представлениям о своем
«Я».
В. Сван (W. Swann) и Дж. Браун (J. Brown) [312], изучая роль
избирательности в получении информации для формирования Я-концепции,
пришли к выводу, что «отбирая партнеров для общения и поощряя в них
определенное поведение, люди стремятся создать межличностную среду
общения, которая помогает стабилизировать их Я-концепцию» [312, С. 158].
С. Шерман (S. Sherman), С. Джуд (C. Judd) и Б. Парк (B. Park), заметив
подобную закономерность, заявляют, что в подобной ситуации «из-за
совпадения получаемой информации и представлений о себе Я-концепция не
будет изменяться» [297, С. 306].
Х. Марш (H. Marsh) и Дж. Хатти (J. Hattie) [245], соглашаясь с наличием
тенденции «поддержания статуса-кво» за счет структурирования получаемой
обратной связи таким образом, чтобы быть оцененным в соответствии со
своей самооценкой и сохранить свою Я-концепцию без изменений путем
повышения положительных оценок или снижения отрицательных, также
отмечали наличие противоположной тенденции испытания своего «Я»,
которое они определили как «поиск подтверждений и/или опровержений
существующей Я-концепции, осуществляющийся посредством проверки
гипотез и использования различных стратегий выражения себя» [245, С. 430].
Дж. Хансен (J. Hansen) и П. Мейнард (P. Maynard) утверждают, что
«делая новые открытия о своих качествах и возможностях, человек имеет
склонность придерживаться уже сформированных представлений и мнений о
себе» [210, С. 42]. Это говорит о том, что даже если была получена
противоречащая представлениям о себе информация, человек склонен
сохранять
ранее
установленные
представления
о
своем
«Я»,
что
свидетельствует о вмешательстве сил, поддерживающих постоянство
Я-концепции.
44
Выделенные выше стратегии поддержания Я-концепции позволяют
упорядочить поступающую из окружающей среды информацию, упростить и
стандартизировать ее обработку, а также способствовать повышению
самооценки и уровня удовлетворенности собой, то есть обеспечивать
стабильность и непротиворечивость Я-концепции. Влияние социального
окружения
на
личность
сопряжено
с
активизацией
механизмов
формирования и развития Я-концепции, а также механизмов обеспечения
внутренней
согласованности,
стабильности
и
непротиворечивости
Я-концепции.
Таким образом, теоретический анализ литературы по проблеме
исследования позволил:
1) раскрыть сущность феномена Я-концепции. Я-концепция является
ядром личности. Она субъективна, осознанна, многоаспектна, организована и
структурирована, относительно устойчива и формируется в процессе
социального взаимодействия;
2) сформулировать рабочее определение Я-концепции, которое будет в
дальнейшем конкретизировано для периода ранней взрослости в следующем
параграфе. Я концепция – это системное личностное образование,
обладающее многоаспектностью, наличием описательного, оценочного и
поведенческого
компонентов,
(представления
о
себе
в
наличием
прошлом,
темпоральной
настоящем
составляющей
и
будущем),
организованностью, структурностью и иерархичностью, наличием тесной
взаимосвязи
между
составляющими
элементами,
относительной
стабильностью и динамичностью и зависящее от интерпретации результатов
социального взаимодействия;
3) выделить основные подходы к решению вопроса о структуре Яконцепции (представление о Я-концепции как набора Я-схем; представление
о Я-концепции как неиерархической структуры; представление о Яконцепции как иерархической структуры);
45
4) выделить основные механизмы формирования и развития Яконцепции (интериоризация оценок других людей; социальное сравнение;
самоатрибуция;
смысловая
интеграция
жизненных
переживаний)
и
механизмы обеспечения внутренней согласованности, стабильности и
непротиворечивости Я-концепции (отбор и упорядочение информации при
интерпретации жизненного опыта; контролируемое социальное сравнение;
целеполагание; самоконтроль).
46
1.2 Особенности развития Я-концепции в период ранней взрослости
Вопросы, касающиеся развития Я-концепции личности, порождают
множество разногласий среди психологов, особенно в решении вопроса о
возможности развития Я-концепции после определенного возраста.
Некоторые исследователи, такие как А. Маслоу (A. Maslow) [249] или
М. Розенберг (M. Rosenberg) [289], считают Я-концепцию очень устойчивой
и отрицают возможность ее изменения после того, как она была
сформирована. Э. Эриксон (E. Erikson) [194] и Х. Кохут (H. Kohut) [230]
рассматривают процесс формирования Я-концепции как прохождение в
определенной последовательности ряда этапов (стадий) развития. Также
существует мнение, что Я-концепция является достаточно подвижной в
течение всей жизни и изменяющейся в подходящей ситуации [280, 288].
Впервые представление о Я-концепции как об изменчивой структуре
прозвучало в работах Ч. Кули (C. Cooley) [182]. Разработав теорию
«Зеркального Я», которое формируется у человека через интериоризацию
мнений окружающих, Ч. Кули не только определил социализацию как
основной фактор развития Я-концепции, но указал на то, что Я-концепция
находится в постоянном развитии, отражая изменения в социальном
окружении.
Большинство исследователей Я-концепции разделяют мнение Ч. Кули о
том, что Я-концепция как структура формируется в процессе социализации,
однако имеются разночтения относительно определения главенствующих
факторов развития, этапов сензитивности и устойчивости Я-концепции.
Некоторые
авторы,
такие
как
Р. де Чамз
(R. deCharms)
[187],
Б. Малиновски (B. Malinowski) [241], С. Венар (C. Wenar) [320] и Р. Вайт
(R. White) [322] утверждают, что ребенок уже рождается с начальным
набором знаний о себе, то есть уже имеет неструктурированную и
неиерархическую Я-концепцию, которая в дальнейшем развивается в
процессе социализации [267].
47
Другие авторы [211, 276] считают, что Я-концепция начинает
формироваться в раннем детстве и уже изначально обладает значительной
устойчивостью. Так, Р. Харр (R. Harre) утверждает, что «человек не
рождается с многоаспектной, иерархической Я-концепцией, но приходит в
мир полный ожиданий» [211, С. 39], которые и определяют в дальнейшем
особенности
формирования
у
него
Я-концепции.
М. Розенберг
(M. Rosenberg) высказывает мнение, что «люди, сформировавшие свой
Я-образ в раннем детстве зачастую продолжают придерживаться его даже в
том случае, когда они уже значительно изменились» [289, С. 58], что, по его
мнению, является показателем устойчивости сформированной в детстве
Я-концепции.
Многие исследователи отмечают важность детства для формирования и
развития Я-концепции. Так, М. Лам (M. Lamb) [233] и С. Суоми (S. Suomi)
[311], основываясь на данных эмпирических исследований, делают вывод о
том, что для развития Я-концепции первый год жизни имеет огромное
значение. С. Хартер (S. Harter) [213, 215], П. Мартон (P. Marton), Х. Голомбек
(H. Golombek), Б. Штайн (B. Stein), М. Коренблюм (M. Kornerblum) [247],
Дж. Ничолс (J. Nicholls) [266], Д. Стипек (D. Stipek) [308] отмечают важность
всего периода раннего детства для формирования и развития Я-концепции.
К. Роджерс
(C. Rogers)
[285],
говоря
о
необходимости
проявления
безусловного позитивного внимания при общении с ребенком, также
подчеркивает исключительную важность периода раннего детства для
формирования
психологически
здоровой
личности
с
положительной
Я-концепцией.
Фрейдисты придерживаются мнения, что раннее детство является
возрастом не только формирования, но стабилизации Я-концепции [216].
С. Андерсон
(C. Anderson),
признавая
исключительную
важность
первого года жизни для формирования и развития Я-концепции, утверждает,
что «каждый последующий год является все менее и менее значимым пока,
наконец, Я-концепция не обретает завершенность в подростковом возрасте»
48
[160, С. 224]. Э. Эриксон (E. Erikson) [196] также полагал, что формирование
идентичности и придание Я-концепции структурированного и законченного
вида является одной из основных задач подросткового возраста.
Однако большинство исследователей считают, что процесс изменения
Я-концепции не заканчивается в подростковом возрасте. Так, еще У. Джемс
(W. James) полагал, что развитие Я-концепции продолжается до 30 лет [225].
М. Форд (M. Ford) и Р. Томпсон (R. Thompson) [197] утверждают, что
развитие
и
продолжается
уточнение
всю
Я-концепции,
жизнь.
начинаясь
И.А. Зимняя
считает,
в
раннем
что
детстве,
развитие
«не
прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по
направлению, интенсивности, характеру и качеству» [53, С. 98]. Дж. Вейс
(J. Weisz) [319], В. Пурки (W. Purkey) [276] отмечают, что с взрослением
Я-концепция постоянно уточняется и корректируется, становясь более
подробной. Н. Муллинер (N. Mulliner) и Дж. Лейрд (J. Laird) высказали
мнение о том, что «в процессе взросления представления о себе проходят
путь от общих до более специфических и детальных» [264, С. 235]. Н. Баунди
(N. Boundy)
[166]
в
результате
проведенной
им
экспериментально-
исследовательской работы сделал вывод о том, что степень иерархичности и
проработанности Я-концепции сугубо индивидуальна, и что структура
Я-концепции изменяется, становясь более иерархичной и детализированной.
Дж. Марсия
(J. Marcia),
А. Ватерман
(A. Waterman),
Д. Мэттесон
(D. Matterson), С. Арчер (S. Archer), Дж. Орлофски (J. Orlofsky) [191],
Д. Мошман (D. Moshman) [262] заявляют, что в период взрослости
Я-концепция в основном развивается за счет уточнения социальных ролей,
отмечая особую значимость профессиональной сферы деятельности.
С. Хартер (S. Harter) [212, 215] и Б. Бракен (B. Bracken) [169, 170]
предлагают использовать уровень социальной активности личности в
качестве показателя развития Я-концепции. При этом С. Хартер полагает, что
по мере взросления некоторые сферы деятельности полностью теряют свою
значимость и человек прекращает свое развитие в аспекте, соответствующем
49
данной сфере социальной активности. Б. Бракен также рассматривает
развитие Я-концепции, как «непрерывное развитие, при котором с возрастом
Я-концепция становится более структурной и дифференцированной» [169,
С. 474] за счет освоения человеком новых сфер деятельности, которые
включают
социальный,
когнитивный
(компетентность),
аффективный,
академический, физический и семейный контексты окружающей среды [170].
Однако в понимании данного автора, развитие Я-концепции идет не по пути
перехода от одних сфер активности к другим, а по пути включения в новые
сферы активности и усложнения связей внутри каждого из социальных
контекстов.
Дж. Хатти (J. Hattie), Х. Марш (H. Marsh) [245], Р. Маккрей (R. McCrae),
П. Коста (P. Costa) [250], Дж. Мортимер (J. Mortimer), М. Финч (M. Finch),
Д. Кумка (D. Kumka) [261] заявляют, что несмотря на то, что «в период
взрослости Я-концепция обладает большей устойчивостью, чем в более
раннем возрасте», однако ее «легче изменить и усилить» [245, С. 446]. Это
мнение имеет особую ценность в контексте нашего исследования.
Ряд других исследователей, таких, как Е. Якобсон (E. Jacobson) [224],
Дж. Мид (G. Mead) [251], Е. Дикштайн (E. Dickstein) [189], Э. Эриксон
(E. Erikson) [194], предлагают рассматривать стадии развития Я-концепции,
опираясь
на
существующие
теории
развития
и
связывая
развитие
Я-концепции с предложенной Ж. Пиаже (J. Piaget) теорией развития
формальных операций [274], теорией морального развития Л. Колберга
(L. Kohlberg)
[231],
теорией
разрешения
жизненных
противоречий
Э. Эриксона (E. Erikson) [194], теорией развивающих заданий Р. Хавигхерста
(R. Havighurst) [217], теориями направлений развития Р. Вайта (R. White)
[321], Дж. Хатти (J. Hattie) [216]. Не называя определенных временных рамок
для каждого из периодов, они считали, что Я-концепция постоянно
развивается в течение жизни человека.
Таким образом, большинство исследователей выражает мнение об
активном развитии Я-концепции в юношеском возрасте и в период ранней
50
взрослости (17 – 21 год), указывая на те или иные психологические
новообразования, которые выходят на первый план в данный период
времени. По мнению Л.Д. Столяренко [103], период ранней взрослости очень
важен для становления характера и интеллекта и имеет очень важное
значение для развития, в первую очередь, когнитивной составляющей
Я-концепции. На данном этапе формируется иерархическая структура
мотивов, создается реалистическая и дифференцированная перспектива на
будущее, основанная на оценке собственных способностей и склонностей,
развивается стабильность Я. Идею о том, что основные изменения в Яконцепции в данном возрасте связаны с ее детализацией, устранением
противоречий и развитием стабильности, мы отмечаем как важную в
построении
нашей
концепции
педагогических
условий
развития
Я-концепции студента.
Период от 17 до 21 года неоднозначно трактуется с точки зрения
периодизации возрастного развития. В периодизации В.Ф. Моргуна [94, 115]
и Г.С. Абрамовой [1] он называется юношеским. По мнению Д.Б. Эльконина
[157, 158] и И.В. Шаповаленко [151] возраст 17 – 21 год характеризуется как
переход от ранней юности к поздней юности. По Э. Эриксону (E. Erikson)
[196] он лежит на границе между юностью и ранней зрелостью. Аналогично
Б.Г. Ананьев говорил о том, что этот период представляет собой
«переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя
юность – ранняя взрослость [6]. По классификации Дж. Биррена, Г. Крайг,
Д. Бромлея [115] и Р. Хавигхерста (R. Havighurst) [217] этот возраст
полностью принадлежит фазе жизненного развития человека называемой
«ранняя взрослость».
Таким образом, существуют заметные расхождения во взглядах на
установление границ периодов, соответствующих возрасту 17 – 21 года. По
мнению И.С. Кона, «календарный возраст сам по себе не может быть основой
содержательной возрастной периодизации» [68, С. 34].
51
Э. Шпрангер (E. Spranger) [306] относит возраст 13 – 22 года к периоду
юности.
Считая
«духовный
процесс»
основным
психологическим
содержанием этого возраста, он выделяет внутри этого периода две фазы:
негативная и позитивная. Первая фаза состоит из ряда кризисов и
характеризуется в основном негативными внешними проявлениями. В
качестве основной возрастной задачи Э. Шпрангер называет познание
внутреннего мира. Вторая фаза состоит во вхождении в систему
человеческих взаимоотношений. С точки зрения данной возрастной
периодизации возраст 17 – 21 год включает в себя и негативную и
позитивную фазы.
Х. Ремшидт [117] рассматривает период взросления от 12 – 14 до 20 – 24
года. При этом внутри этого периода выделяются две фазы: фаза утраты
детского статуса и фазы реорганизации, в рамках которой индивид
полностью отвергает детский статус и стремится к достижению статуса
взрослого. В рамках предлагаемой данным автором теории возраст 17 – 21
года полностью включается в период взросления и, как правило, совпадает с
фазой реорганизации, период взросления не является простым переходом от
детства к взрослости, а составляет отдельный независимый этап.
Л.С. Выготский, излагая свои взгляды на проблему возрастной
периодизации в работе «Проблемы возраста», не включил юношеский
возраст (18 – 25 лет) в детские возрасты, отметив, что «возраст от 18 до 25
лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем
заключительное звено в детском развитии. … Трудно представить, что
развитие человека в начале взрослости могло бы быть подчинено
закономерностям детского развития» [25, С. 124].
Решая вопрос о принадлежности возраста 17 – 21 год тому или иному
периоду, некоторые исследователи Я-концепции не могли однозначно
сформулировать свое мнение. Так Р. Л’Экур (R. L'Écuyer) [236] указывает
временные рамки подросткового возраста от 10 – 12 до 15 – 18, а временные
рамки взрослости от 20 до 60 лет.
52
Таким образом, исследуя особенности формирования Я-концепции
студентов, мы опираемся на теоретические положения Дж. Биррена,
Г. Крайг, Д. Бромлея и Р. Хавигхерста (R. Havighurst), обосновывающих
возраст в 17 – 21 год как период ранней взрослости, в ходе которого,
молодые люди, рефлексируя, осознают свою индивидуальность, открывают
свое Я и уточняют свою Я-концепцию, а также активно социализируются,
что также позволяет детализировать свою Я-концепцию.
По-разному решается и вопрос о том, что лежит в основе развития
Я-концепции в этот возрастной период.
По мнению Э. Эриксона (E. Erikson) [194], для успешного развития
Я-концепции человеку необходимо разрешить ряд жизненных противоречий
в каждый возрастной период: 1) доверие – недоверие; 2) независимость –
стыд и неуверенность; 3) инициатива – чувство вины; 4) усердие –
неполноценность;
5)
6) доверительность
–
идентичность
изоляция;
7)
–
ролевая
развитие
–
неопределенность;
стагнация
(застой);
8) личностная цельность – отчаяние. На каждой стадии развития человек
должен справиться с заданием, проверяющим возможность разрешать
противоречия. Переход к следующей стадии развития возможен, по мнению
Э. Эриксона, только в случае успешного разрешения противоречия, что
делает теорию Э. Эриксона уязвимой для критики. В частности, Дж. Хатти
(J. Hattie) высказывает предположение, что «человек в своем развитии не
обязательно должен проходить все этапы в определенном порядке и
разрешить все противоречия», однако далее отмечает существование
определенной
связи
«между
различными
событиями
в
изменении
Я-концепции и возрастом» [245, С. 446].
В современной зарубежной психологии развития помимо теорий
«строгого типа», требующих прохождения всех стадий в определенном
порядке, к которым относят, например, теории Ж. Пиаже, Л. Колберга и
Э. Эриксона,
существуют
теории
«нестрогого
типа»
(Р. Хавигхерст,
53
Р. Виттенберг, Р. Вайт, Дж. Хатти), которые допускают возвращение на
более ранние стадии и наличие признаков более, чем одной стадии развития.
Р. Хавигхерст (R. Havighurst) [217] предлагает теорию «развивающих
задач» (developmental tasks), которые представляют собой «био-социопсихологические
задания,
объединяющие
личностные
потребности
с
запросами общества» [217, С. 3] призванные «обеспечить здоровое и
успешное вхождение в общество» [217, С. 2]. В период ранней взрослости
существуют следующие проблемы: 1) выбор спутника жизни; 2) освоение
особенностей совместного проживания с супругом/супругой; 3) создание
семьи; 4) воспитание детей; 5) управление домашним хозяйством; 6) начало
профессиональной карьеры; 7) принятие социальной ответственности;
8) поиск «близкой по духу» социальной группы. Также среди проблем
Р. Хавигхерст
называет
принятие
своей
внешности,
эффективное
использование своего тела» [117, С. 148] и «построение системы ценностей и
этического сознания как ориентиров собственного поведения: критический
анализ ценностей окружающей среды должен привести к формированию
самостоятельной структуры ценностей как руководства к действиям» [117,
С. 148].
Теория
Р. Хавигхерста
опирается
на
культурные
нормы,
и,
соответственно, не раз критиковалась. Так, Дж. Бокнек (G. Bocknek) [164]
выделяет следующие направления критики: 1) в основу создания теории
были положены нормы и ценности среднего класса, что делает ее
неприменимой для остальных сословий; 2) автор опирается на культуру
современного ему общества, что делает теорию неприменимой в отличных
культурологических условиях; 3) теория фокусируется в основном на
внешних
проявлениях
недостаточно
исключительной
социального
аргументов
в
значимости
личностного развития человека.
поведения;
поддержку
выделенных
4)
своего
автор
предлагает
утверждения
развивающих
заданий
об
для
54
Исследования Л. Бампасса (L. Bumpass), В. Акуилино (W. Aquilino)
[172] и Р. Сеттерстена (R. Settersten) [293] свидетельствуют о значительных
изменениях в «жизненном расписании» личности и о большей терпимости
общества к отличиям от принятых в обществе норм, что говорит о
невозможности применения теории развивающих задач Р. Хавигхерста в ее
изначальной форме.
Согласно теории Р. Виттенберга (R. Wittenberg), который работал в
русле психоанализа, развитие человека в период ранней взрослости, или как
называет
автор
обусловлено
«послеподростковый
рядом
период»
«метапсихологических»
и
(postadolescence)
[325]
«социо-экономических»
факторов. К метапсихологическим факторам он относит:
– кризис образа Я, заключается в том, что человек должен выбирать
между требованиями суперэго (стандарты родителей, властей) и своим эгоидеалом, означающим автономность, обретение которой, по мнению
Р. Виттенберга, является основной задачей периода ранней взрослости;
– кратковременные стадии деперсонализации, во время которых
человек ощущает изоляцию и отчуждение;
– прекращение «ролевых игр», обретение новых социальных ролей,
обретение социальной ответственности;
– улучшение чувства времени «time continuity», что позволяет лучше
управлять своим временем, строить планы и претворять их в жизнь;
– поиск спутника жизни.
К социо-экономическим факторам он относит:
– отсутствие
экономической
самостоятельности,
сопровождаемое
желанием обретения независимости;
– участие
в
социальных,
политических,
религиозных
группах
рассматривается как часть своей социальной роли, а не как средство
обретения своей идентичности в подростковом возрасте;
55
– развитие «философии жизни» (Weltanschauung), представляющей
иерархию ценностей, полученных путем интериоризации и интерпретации
ценностей общества.
Р. Вайт (R. White) [321] считает, что во время ранней взрослости
формируется ряд «направлений взросления» (growth trends), к которым он
относит:
– стабилизацию эго-идентичности, которая понимается как устранение
противоречий и стабилизация представлений о себе, как «чувство отчетливой
индивидуальности в социальном контексте» [321, С. 326];
– освобождение личных
взаимоотношений
от опыта
прошлого,
позволяющее «повысить способность переживать чувства здесь и сейчас»
[321, С. 345];
– углубление стабильных интересов, которые, как правило, сочетаются
с определенной профессиональной сферой, подразумевающее овладение
знаниями и навыками в определенной сфере;
– гуманизацию
ценностей,
при
которой
ценности
становятся
неотделимой частью идентичности личности;
– «расширение заботы» (expansion of caring) о благосостоянии других и
мира в целом.
Дж. Хатти (J. Hattie) также считает, что развитие Я-концепции
представляет параллельное развитие множества аспектов, однако, по его
мнению, перечень аспектов не меняется, но в течение жизни меняется их
содержание. В своей книге «Все о Я-концепции» (Handbook of Self Concept)
[216] Дж. Хатти выделяет следующие семь условий развития: 1) нахождение
различий между Я и другими; 2) нахождение различий между Я и
окружающей средой; 3) выбор референтной группы, влияющий на ожидания;
4) изменение целеполагания; 5) изменение познавательной активности;
6) присвоение и интерпретация культурных ценностей; 7) изменение
способов получения обратной связи. Однако, автор не детализирует
особенности содержания каждого из условий развития для периода ранней
56
взрослости. На наш взгляд, так как первые два условия в основном
соответствуют ранним этапам развития и социализации человека, то в рамках
нашего исследования наиболее значимыми являются последующие пять
условий, которые характерны для периода юности и ранней взрослости.
В отечественной психологии в рамках деятельностного подхода
существует положение о том, что развитие личности, а значит и развитие ее
Я-концепции, происходит в ходе осуществления ведущей деятельности.
«Ведущая деятельность» как понятие было введено А.Н. Леонтьевым и
означает деятельность, которая «обусловливает главнейшие изменения в
психических процессах и психологических особенностях личности на данной
стадии ее развития» [80, С. 515].
В работах А.Н. Леонтьева [79, 80], П.Я. Гальперина [29], Д.Б. Эльконина
[157, 158], В.В. Давыдова [37, 38], Д.И. Фельдштейна [142] устанавливается
соответствие ведущей деятельности определенному возрастному периоду. В
частности,
для
периода
ранней
взрослости
характерна
учебно-
профессиональная деятельность.
В качестве основных личностных изменений в период ранней
взрослости
отечественные
социальных
ролей;
исследователи
обретение
называют:
личностной
усвоение
новых
идентичности
через
«примеривание» различных социальных ролей; установление новых более
зрелых отношений с ровесниками, усиление влияния новых референтных
групп;
формирование
социальной
ответственности;
становление
интеллектуальной системы и ее дальнейшее развитие, связанное с
вхождением в широкий социум; развитие критического мышления; развитие
рефлексии и интроспекции; завоевание эмоциональной независимости;
стремление
к
самореализации
и
индивидуализации;
подготовка
к
профессиональной карьере.
Важнейшими факторами развития Я-концепции являются развитие
интроспекции, рефлексии, критического мышления, включенность в учебнопрофессиональную деятельность и активная социализация.
57
В.Т. Лисовский
[81]
высказал
мнение,
что
студенты
могут
рассматриваться как отдельная социальная группа, выделяемая среди
молодежи. По его мнению, студенчество объединяет молодых людей
примерно одного возраста, с единым образовательным уровнем, имеющим
единые цели и мотивы, основным видом деятельности которых является
учение, направленное на получение профессиональных знаний. В качестве
основных черт, отличающих студенчество от остальных социальных групп,
выделяются:
социальный
престиж,
производительном
и
производственной
практики,
опосредованное
непроизводительном
участие
труде
в
участие
(различные
стройотрядах),
в
виды
активное
взаимодействие с различными социальными организациями, стремление к
новым идеям и прогрессивным преобразованиям.
И.А. Зимняя
студенчества,
[53],
приводя
отмечает
социально-психологический
следующие
характеристики:
портрет
высокий
образовательный уровень; высокий уровень познавательной мотивации;
высокая социальная активность; «гармоничное сочетание интеллектуальной
и
социальной
зрелости»
[53,
С. 183];
относительная
экономическая
самостоятельность; вовлеченность в профессиональную деятельность (через
производственную практику, работу во внеучебное время).
Дж. Бокнек (G. Bocknek) [164, С. 106-112], рассматривая характеристики
личности в период ранней взрослости в целом, фокусируется, в первую
очередь, на особенностях именно студенчества. Он выделяет следующие
характеристики, типичные для данной социальной группы:
– осведомленность
«координации
о
своих
психологической
возможностях,
и
высокий
физиологической
уровень
активности»,
позволяющий успешно справляться с трудными заданиями в условиях
нехватки времени и других ресурсов;
– вера в свои силы («Sence de Pouvoir»), ощущение своей внутренней
силы, подкрепленное опытом и ощущением исключительности статуса
58
студента высшего учебного заведения. По мнению Дж. Бокнек, студенты
горят желанием приложить свои силы для решения самых сложных задач;
– осведомленность о событиях в мире, сочетающаяся с развитием
критического мышления;
– социальный
активизм,
который
понимается
как
действия,
направленные на реализацию новаторских идей и изменение окружающей
реальности;
– обретение
эмоциональной
независимости
за
счет
развития
логического мышления и умения абстрагироваться, отделять частное от
целого;
– развитие интроспекции, рефлексии и критического взгляда на себя,
ведущее к выделению ограничений, недостатков и проблем, что позволяет
определять направления для самосовершенствования и вести планомерную
работу над собой;
– осознание своего потенциала, уверенность в себе и собственных
силах;
– «безграничный
идеализм»
(«outrageous
idealism»),
который
понимается как идеалистический взгляд на мир, сопровождающийся
желанием и смелостью действовать во имя своих идеалов или для изменения
окружающей реальности в лучшую сторону;
– инновационный потенциал, открытость новым идеям, поиск новых
решений основываясь на накопленном опыте, полученных знаниях, развитом
критическом и абстрактном мышлении.
Дж. Бокнек также высказывает мнение о том, что в период ранней
взрослости устанавливаются более зрелые отношения со сверстниками,
происходит изменение отношения к социализации через вхождение в группу.
В период ранней взрослости основным критерием выбора группы является
соответствие членов группы «ценностям и идеалам личности» или
сопричастность его интересам в профессиональной сфере [164, С. 135].
Способность группы упрочить определенные представления о себе,
59
представляющая особенную ценность для подростка, отходит на второй
план. Из этого можно заключить, что в период ранней взрослости человек
использует социализацию через причастность к группе как способ
расширения представлений о себе и изменения своей Я-концепции, а не как
средство упрочнения определенных представлений о себе.
Сравнительный
анализ
всех
характеристик
и
новообразований,
типичных для периода ранней взрослости, приводимых в перечисленных
теориях (Приложение А), позволяет сделать вывод о принципиальной
непротиворечивости основных положений этих теорий относительно
характеристик, свойственных возрасту 17 – 21 год, и выявить следующие
основные психологические особенности данного возраста:
– развитие интроспекции и рефлексии;
– становление интеллектуальной системы, развитие критического,
логического и абстрактного мышления;
– детализация представлений о себе, обретение эго-идентичности;
– устранение противоречивости в представлениях о себе;
– обретение эмоциональной независимости;
– развитие собственной системы ценностей за счет интериоризации и
интерпретации ценностей общества;
– гуманизация ценностей;
– стремление к самореализации и индивидуализации;
– установление более зрелых отношений со сверстниками;
– активная социализация, расширение спектра социальных ролей;
– активная жизненная позиция, социальный активизм, «безграничный
идеализм»;
– вовлеченность в учебно-профессиональную деятельность, которая
является ведущей для данного возрастного периода;
– высокая познавательная мотивация, направленная на овладение
профессиональными знаниями, умениями и навыками.
60
Выявление психологических особенностей студентов в период ранней
взрослости позволяет нам сформулировать рабочее определение понятия
«Я-концепция студента».
Я-концепция студента – структурированная и доступная осознанию
система модальностей Я (Реальное Я, Идеальное Я, Зеркальное Я,
Академическое Я и Профессиональное Я), отражающая представления о себе
как
субъекте
личностного
саморазвития
и
учебно-профессиональной
деятельности в прошлом, настоящем и будущем.
В период ранней взрослости Я-концепция претерпевает значительные
изменения. Теоретический анализ работ позволил выделить следующие
основные особенности развития Я-концепции в данном возрасте:
– корректировка Реального Я через выработку и осознание своей
индивидуальности;
– соотнесение Реального Я и Зеркального Я через преодоление
противоречий между самовосприятием и восприятием себя другими людьми;
– выработка адекватной самооценки, принятия себя через развитие
рефлексии, расширение социальных связей, спектра социальных ситуаций
развития;
– развитие Профессионального Я, осознание и удовлетворенность
профессиональным самоопределением, уточнение Академического Я через
учебно-профессиональную
деятельность,
являющуюся
ведущей
деятельностью данного возрастного периода;
– уточнение Будущего Я, Реально-достижимого Я, Возможного Я и
Проектируемого Я через подготовку к будущей профессии и построение
карьеры;
– уточнение Зеркального Я, расширение спектра Представляемых Я,
выработка оптимального действительного Я через активную социализацию и
усвоение новых социальных ролей;
– уточнение Идеального Я и Идеализированного Я через критический
анализ ценностей окружающей среды;
61
– переоценка важности модальностей образа Я через активную
социализацию и уточнение своих социальных ролей;
– корректировка механизмов формирования и развития Я-концепции
через включение личности в новые социальные контексты и новые виды
деятельности,
изменение
референтной
группы,
развитие
рефлексии,
интроспекции и критического мышления;
– корректировка механизмов обеспечения внутренней согласованности,
стабильности
и
непротиворечивости
Я-концепции
через
завоевание
эмоциональной независимости и автономности в своих действиях, развитие
рефлексии, интроспекции и критического мышления.
Таким образом, в возрасте 17 – 21 года происходит существенное
изменение Я-концепции: 1) уточнение и детализация всех составляющих
Я-концепции,
сопровождающиеся
переоценкой
всех
составляющих
кардинальным
пересмотром
существующей
и
Я-концепции;
2) усложнение структуры Я-концепции за счет формирования новых
модальностей, например, Академического Я и Профессионального Я;
3) устранение противоречий между представлениями о себе; 4) развитие
положительной направленности Я-концепции студента; 5) корректировка
механизмов формирования и развития, механизмов обеспечения внутренней
согласованности, стабильности и непротиворечивости Я-концепции.
Выявление ключевых изменений в Я-концепции студента в период
ранней
взрослости
позволил
нам
разработать
рабочую
структуру
Я-концепции студента (Приложение Б). Предлагаемся нами структура
Я-концепции студента содержит основные составляющие Я-концепции,
которые подвергаются наибольшему изменению в данный возрастной
период. Когнитивная составляющая Я-концепции включает приоритетные
Реальное
Я,
Идеальное
Я,
Зеркальное
Я,
Академическое
Я
и
Профессиональное Я. Основные тенденции периода ранней взрослости в
развитии положительной направленности Я-концепции студента выражаются
в особенностях эмоционально-оценочной (адекватная самооценка; принятие
62
себя)
и
поведенческой
(гибкость
и
адаптивность
поведения;
самоактуализация; мотивация обучения, направленная на получение знаний и
профессии) составляющих Я-концепции студента.
Учебно-профессиональная деятельность, будучи ведущей в период
ранней взрослости, способна инициировать «главнейшие изменения в
психических процессах и психологических особенностях личности на данной
стадии ее развития» [80, С. 515], а значит, является основным средством
изменения Я-концепции студента.
Выводы по первой главе
Я-концепция
является
одним
из
ключевых
понятий,
которое
используется в современной педагогике и психологии. Исследованием
Я-концепции и ее влияния на поведение человека занимались такие
известные психологи как В.С. Агапов, Р. Бернс, И.С. Кон, А.А. Налчаджян,
А.В. Петровский, В.В. Столин, М.Г. Ярошевский, Б. Бракен (B. Bracken),
Ч. Кули
(C. Cooley),
Э. Эриксон
(E. Erikson),
Дж.Хансен
(J. Hansen),
С. Хартер (S. Harter), Дж. Хатти (J. Hattie), Дж. Хубнер (J. Hubner), У. Джемс
(W. James), Р. Л’Экур (R. L'Écuyer), П. Линвиль (P. Linville), Х. Маркус
(H. Markus), Х. Марш (H. Marsh), П. Мейнард (P. Maynard), Дж. Мид
(G. Mead),
К. Роджерс
(C. Rogers),
М. Розенберг
(M. Rosenberg)
и
Р. Шавельсон (R. Shavelson) и другие.
Большинство ученых соглашаются в том, что Я-концепция является
ядром
личности
и
обладает
следующими
основными
признаками:
субъективностью, осознанностью, многоаспектностью, организованностью и
структурностью; относительной устойчивостью и динамичностью в процессе
жизни; зависимостью от особенностей социального взаимодействия.
По своему содержанию Я-концепция как системное личностное
образование характеризуется многоаспектностью, наличием описательного,
оценочного
и
поведенческого
компонентов,
наличием
темпоральной
составляющей (представления о себе в прошлом, настоящем и будущем),
организованностью, структурностью и иерархичностью, наличием тесной
63
взаимосвязи
между
составляющими
элементами,
относительной
стабильностью и динамичностью и зависящее от интерпретации результатов
социального взаимодействия.
В Я-концепции можно выделить три составляющие: когнитивную (образ
Я), эмоционально-оценочную (самооценка, принятие себя) и поведенческую
(поведение).
В возрастной период от 17 до 21 года происходит активное развитие
Я-концепции, направленное на ее детализацию. Большинство исследователей
называют данный период юностью или ранней взрослостью и причисляют
его к взрослым возрастам. В рамках нашего исследования мы будем
придерживаться понятия «ранняя взрослость».
Анализ теорий Э. Эриксона, Р. Хавигхерста, Р. Виттенберга, Р. Вайта,
Дж. Хатти, И.А. Зимней, Дж. Бокнека и исследователей, работавших в
рамках деятельностного подхода, характеризующих развитие личности в
период ранней взрослости, позволил нам выявить следующие основные
психологические особенности студентов в возрасте 17 – 21 год, влияющие на
развитие Я-концепции:
– развитие интроспекции и рефлексии;
– развитие критического, логического и абстрактного мышления;
– детализация представлений о себе, обретение эго-идентичности;
– устранение противоречивости представлений о себе;
– обретение эмоциональной независимости;
– развитие собственной системы ценностей за счет интериоризации и
интерпретации ценностей общества;
– стремление к самореализации и индивидуализации;
– установление более зрелых отношений со сверстниками;
– активная социализация, расширение спектра социальных ролей;
– направленность на преобразование окружающего мира;
– вовлеченность в учебно-профессиональную деятельность, которая
является ведущей для данного возрастного периода;
64
– высокая познавательная мотивация, направленная на овладение
профессиональными знаниями, умениями и навыками.
В ходе исследования нами были определены ключевые изменения в
Я-концепции в период ранней взрослости:
– уточнение
и
детализация
Я-концепции,
сопровождающиеся
кардинальным пересмотром и переоценкой всех ее составляющих;
– усложнение структуры Я-концепции за счет формирования новых
модальностей, например, Профессионального Я;
– устранение противоречивости между Реальным Я и Зеркальным Я;
– развитие положительной направленности Я-концепции студента за
счет интериоризации гуманистических ценностей;
– корректировка механизмов формирования и развития, механизмов
обеспечения
внутренней
согласованности,
стабильности
и
непротиворечивости Я-концепции.
В контексте исследования проблемы развития Я-концепции необходимо
выделить следующие приоритетные компоненты Я-концепции студента:
Реальное
Я,
Идеальное
Я,
Зеркальное
Я,
Академическое
Я
и
Профессиональное Я.
Определение
психологических
особенностей
ранней
взрослости
позволило нам сформулировать следующее определение Я-концепции
студента.
Это
структурированная
и
доступная
осознанию
система
модальностей Я (Реальное Я, Идеальное Я, Зеркальное Я, Академическое Я и
Профессиональное Я), отражающая представления о себе как субъекте
личностного саморазвития и учебно-профессиональной деятельности в
прошлом, настоящем и будущем.
Учебно-профессиональная деятельность, будучи ведущей для периода
ранней
взрослости,
позволяет
создать
предпосылки
для
развития
Я-концепции студентов.
На основе теоретического анализа работ нами были разработаны
критерии развития Я-концепции студента:
65
– непротиворечивость Реального Я и Зеркального Я;
– самоприятие;
– принятие других;
– адекватная или умеренно завышенная самооценка;
– ценностные
ориентации,
присущие
самоактуализирующейся
личности;
– гибкость поведения, социально-психологическая адаптированность;
– развитая рефлексия, умения анализа и критического мышления,
сензитивность к себе;
– мотивация
на
овладение
профессией
и
профессиональную
деятельность.
Анализ работ позволил установить, что в основе развития Я-концепции
студента лежат механизмы формирования и развития Я-концепции и
механизмы обеспечения внутренней согласованности, стабильности и
непротиворечивости Я-концепции.
Стимулируют формирование и развитие Я-концепции студента три вида
личностной рефлексии: ситуативный, перспективный и ретроспективный.
Рефлексия
способствует
интериоризация
оценок
осуществлению
других
таких
людей;
процессов,
социальное
как:
сравнение;
самоатрибуция; смысловая интеграция жизненных переживаний.
Внутренняя
согласованность, стабильность
и непротиворечивость
Я-концепции студента обеспечивается такими механизмами: как отбор и
упорядочение
контролируемое
информации
социальное
при
интерпретации
сравнение;
жизненного
целеполагание;
опыта;
самоконтроль.
Успешность корректирующего воздействия на развитие Я-концепции
молодого человека в ходе взаимодействия со значимым другим (взрослым)
обеспечивается наличием позитивного внимания с его стороны, которое
характеризуется созданием доверительной атмосферы (устранение страхов,
лжи и фальши), сопереживанием (эмпатий), принятием, уважением,
тактичностью, конкретностью, желанием понять и принять обучаемого,
66
позитивным
личности),
целеполаганием
адекватностью
(верой
и
в
позитивную
своевременностью
направленность
обратной
связи,
направленной на поощрение самопознания и самопреобразования.
Эти общие теоретические положения о сущности Я-концепции,
механизмах, внешних и внутренних факторах ее развития учитывались при
разработке теоретической модели реализации педагогических условий
развития Я-концепции студента при обучении иностранным языкам в вузе.
67
ГЛАВА 2 ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ
СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
2.1 Опыт отечественных и зарубежных вузов
в развитии Я-концепции студентов
В данном параграфе мы рассмотрим опыт российских и зарубежных
вузов в развитии Я-концепции студентов с целью выявления педагогических
условий организации образовательного процесса, стимулирующих развитие
Я-концепции студента.
В ходе исследования были проанализированы научные работы,
опубликованные в ведущих англоязычных и русскоязычных научных
журналах, а также диссертационные работы, выполненные отечественными и
иностранными исследователями, что дало возможность обобщить опыт
развития Я-концепции студентов в системе высшего образования.
Анализ
диссертационных
исследований,
посвященных
развитию
Я-концепции студентов в образовательном процессе вуза, позволил выделить
три
основных
способа
реализации
программ,
направленных
на
целенаправленное развитие Я-концепции или отдельных ее составляющих:
– введение
воспитательную
систему
вуза
новых
компонентов,
призванных стимулировать личностное развитие студентов (студенческие
объединения, психологические службы поддержки и сопровождения);
– введение в образовательный процесс элективных дисциплин и курсов,
призванных стимулировать личностное развитие студентов;
– качественный
пересмотр
содержания
программ
гуманитарных
дисциплин в вузе, направленного на стимулирование личностного развития
студентов.
Дж. Стивенсон (J. Stevenson), С. Клегг (S. Clegg) [307], К. Коул (C. Cole)
[180], Л. Майзер (L. Mainzer), П. Балзли (P. Baltzley), К. Хеслин (K. Heslin)
68
[240], А. Лонгфилд (A. Longfield), Дж. Ромас (J. Romas) и Дж. Ирвинг
[239]
(J. Irwin)
предлагают
вовлекать
студентов
во
внеаудиторную
общественно-полезную деятельность (community service) через организацию
в университете студенческих волонтерских организаций и представительств
общественных движений. Исследователи отмечают, что высокая социальная
активность повышает самооценку, самоуважение и ощущение собственной
ценности (self-worth) студентов [239; 240], способствует детализации
Я-концепции за счет уточнения Возможных Я (possible self) и Будущих Я
(future self) [307] и развитию у студентов положительной Я-концепции [180].
Д. Коул (D. Cole) [181], Дж. Куимби (J. Quimby), К. О'Браен (K. O'Brien)
[277], Д. ДеКремер (D. DeCremer), М. Ван Гут (M. Van Vugt) и Дж. Шарп
(J. Sharp) [188] утверждают, что участие в студенческих объединениях и
кружках способно оказать положительное влияние на развитие Я-концепции
студентов. Д. Коул [181], Д. ДеКремер, М. Ван Гут и Дж. Шарп [188], изучая
влияние принадлежности к научному объединению и творческим и
общественным кружкам, отмечают, что участие в деятельности группы
значительно расширяет социальные связи и контексты общения студентов
между
собой,
что
способствует
формированию
более
детального
представления о своем Я. Исследователи также отмечают, что получение
положительной оценки от членов группы, являющихся для студента
значимыми другими, оказывает сильное положительное влияние на
самооценку студента. Д. ДеКремер, М. Ван Гут и Дж. Шарп [188] также
называют
влияние
коллективной
самооценки
как
важный
фактор
формирования положительной самооценки студентов, приводя пример
влияния получения приза или другого достижения группы на самооценку
каждого из членов группы. Дж. Куимби и К. О'Браен [277] изучают способы
повышения психологического благополучия и повышения самооценки
студентов и делают вывод, что организация групп, в которых студенты могут
обсуждать свои проблемы и делиться опытом преодоления трудностей,
69
способна
повысить
самооценку
студентов,
или,
по
крайней
мере,
противодействовать снижению самооценки.
Ш. Бардах (S. Bardach) и Дж. Уоткинс (J. Watkins) из университета
Кентукки [162] считают, что предоставление студентам возможности
общаться с людьми, которые являются для них положительными ролевыми
моделями, через организацию встреч, публичных лекций и других
мероприятий, позволяет студентам снизить уровень тревожности, связанной
с
неопределенностью
после окончания
обучения
в вузе,
а
также
скорректировать свои Возможные Я и сравнить их со своим Реальным Я,
расширив представления о себе. Исследователи также отмечают, что
обнаружение студентом разницы между Реальным Я и Возможным Я
мотивирует студента к
саморазвитию. Таким образом, по
данным
исследователей, общение с ролевыми моделями оказывает положительное
гармонизирующее влияние на общую Я-концепцию студентов.
П. Отвел (P. Otwell) и Ф. Мулис (F. Mullis) из университета штата
Джорджия [269], К. Коул (C. Cole) [180] подчеркивают роль профессорскопреподавательского состава вуза в повышении самооценки и гармонизации
Я-концепции
студентов,
свидетельствуя
о
благоприятном
влиянии
педагогического коллектива вуза на «самооценку и психологическое
самочувствие студентов» [269, С. 30]. П. Отвел и Ф. Мулис [269] сообщают
об эффективности реализуемой ими программы, направленной на повышение
самооценки и гармонизации Я-концепции студентов, повышение уровня
осведомленности профессорско-преподавательского состава вуза в вопросах
психологии
через
а)
консультирование
педагогов
психологами,
б) координацию действий педагогов и психологов, в) организацию лекций и
семинаров для просвещения педагогов в области психологии.
М. Чанг (M. Chang) [178], М. Камимура (M. Kamimura) [227], отмечая
важность
общения
и
взаимодействия
социально-экономическому,
студентов,
культурному,
отличающихся
по
расово-этническому,
религиозному и прочим признакам, для уточнения представлений студентов
70
о себе и оптимизации своей самооценки, подчеркивают важность наличия в
университете
служб
и
механизмов,
обеспечивающих
отсутствие
дискриминации и создание в университете комфортного психологического
климата для всех студентов.
Большинство исследователей сообщают об успешном опыте улучшения
психологического самочувствия студентов, повышения их самооценки и
развития Я-концепции через создание в вузе а) служб психологического
консультирования, поддержки и сопровождения [148, 180, 277, 296]; б) служб
академического
консультирования
по
академическим
вопросам,
осуществляемого как преподавателями [180, 181, 256], так и тьюторамистудентами [180, 181, 256, 275]; в) служб информационной поддержки
студентов, знакомящих с доступными ресурсами вуза [167, 275]; д) института
кураторов [82, 180, 256].
Следует отметить, что организация развивающего и гармонизирующего
воздействия на Я-концепцию студентов через внеаудиторную деятельность и
организацию служб, оказывающих консультационную поддержку, имеет ряд
недостатков, среди которых мы считаем необходимым выделить:
– избирательность
охвата
студентов,
обусловленную
уровнем
информированности студентов о доступных ресурсах, наличием у них
свободного
времени
и
мотивации
участвовать
во
внеаудиторной
деятельности;
– ограниченность формирующего и развивающего воздействия на Яконцепцию студентов, связанную с ориентацией воздействия, в первую
очередь, на преодоление негативных проявлений Я-концепции студентов, а
не на развитие положительной направленности Я-концепции студентов (в
случае служб поддержки); с концентрацией развивающего воздействия на
отдельных
компонентах
Я-концепции
студентов,
способствующей
углублению их представлений о себе в той или иной определенной области,
но не ставящей перед собой цели комплексного развития и гармонизации
Я-концепции (в случае студенческих объединений и кружков по интересам).
71
Однако подавляющее большинство исследователей рассматривают
потенциал отдельных учебных дисциплин в развитии личности студента,
гармонизации его Я-концепции.
Ряд
исследователей
корректировать
предлагают
содержание
вводить
новые
общеобразовательных
курсы
курсов,
или
которые
напрямую не связаны с получаемой студентами специальностью, но
способны, по мнению исследователей, стимулировать личностное развитие
студентов.
Х. Лай (H. Lai), Ч. Лу (Ch. Lu), Дж. Джу (J. Jwo), П. Ли (P. Lee), В. Чоу
(W. Chou),
В. Вен
(W. Wen)
[232],
Дж. Мур
(J. Moore),
Н. Митчелл
(N. Mitchell), В. Вивью (W. Bibeau), Дж. Бартоломью (J. Bartholomew) [259],
И.Н. Стрекаловская [138], В.А. Захаров [52], А.В. Козлова [65] отмечают
положительное влияние физической активности и занятий спортом на
физическую модальность Я-концепции (физическое Я) студентов, их
самооценку и самоуважение и предлагают использовать занятия физической
культурой в качестве средства развития положительной Я-концепции
студентов.
В частности, Х. Лай, Ч. Лу, Дж. Джу, П. Ли, В. Чоу и В. Вен [232] из
Тайваньского педагогического университета (Тайпей, Тайвань) предлагают
дополнить занятия по физической культуре и здоровому образу жизни
курсом лекционных и практических занятий, направленных на повышение
самооценки студентов.
Дж. Мур, Н. Митчелл, В. Вивью и Дж. Бартоломью [259] предлагают
использовать
программы
физических
упражнений
с
отягощениями,
развивающими силу студентов. А.В. Козлова [65], в свою очередь,
рекомендует при развитии физических качеств особый акцент делать на
улучшении не только силы, но и выносливости и скорости. Автор также
рекомендует осуществлять занятия в групповой форме и дополнять
физические упражнения обучением саморегуляции, отслеживая динамику
самооценки, тревожности, самочувствия и настроения студентов.
72
И.Н. Стрекаловская [138], утверждая, что занятия спортом могут быть
рекомендованы
для
дифференцированности
коррекции
самооценки
уровня,
личности
адекватности
студентов,
и
рекомендует
преподавателю физической культуры или тренеру следить за самооценкой
студентов, занимающихся спортом, однако отмечает, что коррекцию
самооценки должен проводить психолог, имеющий специальное образование
и опыт работы.
В.А. Захаров
[52],
рассматривая
опыт
организации
занятий
по
атлетической гимнастике, предлагает преобразовать занятия физической
культурой в специально организованный и педагогически направляемый
процесс, предполагающий поэтапное освоение студентами ценностных,
содержательных, операциональных, социальных, диагностико-аналитических
и других аспектов физкультурно-оздоровительной деятельности. Выделяя в
физкультурно-оздоровительной деятельности студентов, ориентированной на
развитие их Я-концепции, четыре этапа, В.А. Захаров указывает виды
заданий, типичных для каждого из этапов: 1) ориентационно-установочный
этап
включает
посвящение
студентов-первокурсников,
совместную
выработку этических норм и правил поведения, адаптацию новичков к
социальной среде, установление их деловых и эмоционально-межличностных
отношений
со
студентами
старших
курсов;
2)
содержательно-
операциональный этап: освоение содержания тренировочных комплексов и
техники
выполнения
упражнений;
поддержание
мотивационных
и
эмоционально-волевых предпосылок успешности деятельности; групповые и
индивидуальные тренинги по развитию организованности, уверенности,
солидарности; игровые занятия, командные соревнования, спортивные
праздники; 3) деятелъностно-синтетический этап: овладение студентами
умениями и навыками самостоятельного построения тренировочных циклов,
активизация сотрудничества и взаимопомощи членов клуба, обогащение
содержания совместной досуговой и общественно-полезной деятельности,
расширение границ социальной среды спортивной жизнедеятельности;
73
4) коррекционно-аналитический этап: анализ и самоанализ результатов
диагностики состояния и динамики Я-концепции и ее компонентов,
корректировка
задач
и
индивидуального
стиля
физкультурно-
оздоровительной деятельности студентов, включение студентов в оказание
помощи педагогам в организации и проведении тренировочного процесса,
участие в региональных соревнованиях, фестивалях и других мероприятиях.
Т. Emavardhana (Т. Емавардана) и К. Тори (C. Tori) [192] предлагают
дополнить занятия физической культурой занятиями по йоге, а также
использовать медитацию для развития рефлексии, саморегуляции, умений
справляться с трудностями и стрессовыми ситуациями, а также для
повышения самооценки студентов.
Ряд зарубежных исследователей Дж. Сенте (J. Szente) [313], Р. Варлей
(R. Varley),
Т. Вебб
(T. Webb)
и
П. Ширан
(P. Sheeran)
[317],
Дж. Хамермайстер (J. Hammermeister), М. Пикеринг (M. Pickering), К. Олсон
(C. Ohlson) [208], Х. Де Вос (H. De Vos), Д. Лоу (D. Louw) [186] и К. Сью
(С. Suey) [309] предлагают дополнить перечень курсов, предлагаемых
студентам в рамках обучения в высшем учебном заведении, различными
краткосрочными тренингами и семинарами, направленными на повышение
самооценки.
Так, например, Дж. Сенте (J. Szente) [313] из университета центральной
Флориды, США, предлагает повышение самооценки и самоэффективности
через
реализацию
программы
по
обучению
учащихся
позитивному
целеполаганию. Дж. Сенте предлагает использовать следующие стратегии
при выборе и достижении цели: 1) осознание негативных представлений о
себе и преобразование их в положительные, 2) создание позитивных
утверждений (affirmation) о себе и своих возможностях, 3) целеполагание и
выработка плана действий, 4) визуализация и воплощение, 5) празднование
успеха [313, С. 451].
Р. Варлей (R. Varley), Т. Вебб (T. Webb) и П. Ширан (P. Sheeran) [317] из
университета Шеффилда, Великобритания, предлагают дополнять тренинг-
74
семинары, направленные на поддержание положительной самооценки
студентов, распространением среди студентов «расширенных материалов
психологической
самопомощи»
(Augmenting
Self-Help
Materials),
содержащих помимо теоретической информации и практических советов по
управлению собой (Self-Management) в сложных ситуациях, рефлексивные
задания по определению своего психологического портрета и практические
задания по саморегуляции и поддержанию самооценки. Исследователи
рекомендуют дополнять материалы психологической самопомощи заданиями
по созданию «если-то планов» (if-then plan), в которых студентам
предлагается промоделировать использование полученных теоретических
знаний на практике [317, С. 125].
Дж. Хамермайстер (J. Hammermeister), М. Пикеринг (M. Pickering) и
К. Олсон (C. Ohlson) [208] предлагают включить в программу обучения
студентов всех специальностей 8-недельный практический тренинг-семинар
по
психологии
достижения
результата
(performance
psychology).
Разработанный ими 8-недельный «тренинг умственных способностей»
(Mental Skills Training), направлен на повышение уверенности студентов в
себе и повышение их самооценки за счет обучения: 1) избирательному
восприятию
информации;
2)
контролированию
Я-сообщений;
3) использованию позитивных утверждений (affirmation); 4) эффективному
классифицированию и интерпретированию успехов и неудач [208, С. 206207].
Х. Де Вос (H. De Vos), Д. Лоу (D. Louw) [186] и К. Сью (С. Suey) [309]
предлагают проводить индивидуальные занятия с использованием гипноза со
студентами для повышения их самооценки и гармонизации их Я-концепции.
Некоторые
исследователи
предлагают
использовать
потенциал
гуманитарных дисциплин для расширения представлений студентов о себе и
своих возможностях.
Дж. Катц (J. Katz), С. Свиндел (S. Swindell) и Ш. Фарроу (S. Farrow)
[228], изучая влияние курса «Психология женщины» (Psychology of Women)
75
на студенток всех направлений подготовки пришли к выводу, что этот курс
позволил студенткам повысить коллективную самооценку, а принятие
гуманистических ценностей позволило снизить тревожность, что, по мнению
исследователей, гармонизировало общую Я-концепцию испытуемых.
А. де ла Круа (А. de la Croix), К. Роуз (C. Rose), Э. Вилдиг (E. Wildig) и
С. Вилсон (S. Willson) [185] в результате совместного исследования,
проводимого в медицинских университетах Нидерландов и Великобритании,
пришли к выводу, что введение в курс подготовки будущих докторов
дисциплин, знакомящих студентов с живописью и театром, а также ряда
практических занятий, в ходе которых студенты изучают творческую
письменную речь, театральное движение и пластику, повышает самооценку
студентов и развивает их спектр представлений о себе и собственных
возможностях.
И.В. Лопаткова [83] сообщает об успешном опыте использования
рефлексодрамы для развития «личностной и профессиональной идентичности и
образного содержания Я-концепции студентов» [83, С. 111]. Исследование
проводилось на базе Сергиево-Посадского гуманитарного института и
организованного в нем психологического театра «Диалог». Автор утверждает,
что «рефлексодрама направлена на регуляцию множественных аспектов
самоактуализации посредством восприятия, продуцирования и трансляции
художественных
образов
как
динамичной
композиции внешнего и
внутреннего значимого содержания, выраженного в художественной форме» [83,
С. 106]. Задачи формирования, коррекции и расширения идентичности решались
и в ходе репетиций, психоаналитической работы с драматургическим
материалом, тренингов актерского мастерства, сценического движения и речи.
Сценическому воплощению
образа
роли
предшествовало создание
психосоциального портрета героя, выполняемое идивидуально исполнителем
роли или в ходе коллективной работы над постановкой. Для создания
представления о герое студентам предлагалось использовать «традиционные
методы аналитической психологии и психодиагностики, например контент-
76
анализ текста роли и авторских ремарок, технологию ассоциативных
восприятий, музыкальных и пластических метафор, сочинение биографий,
создание сравнительных автопортретов («Я как Я» и «Я как исполняемый
герой»)» [83, С. 109]. Исследователь отмечает, что участники рефлексодрамы
стали больше актуализировать такие стороны Я, как профессиональные и
личностные
характеристики,
развили
самопознание и самоактуализацию.
рефлексодрама
семинаров,
свою
рефлексию,
активизировали
Автор
также
упоминает, что
может применяться и во время практических занятий,
лекций,
«создавая
творчески-образовательную
среду
для
самоактуализации и самопознания» [83, С. 112], и служить стимулом для
рефлексии,
переосмысления
опыта,
полученного ранее в различных
социальных контекстах и отношениях.
Ю.И. Попова
[111],
исследуя
характер
влияния
театрального
перевоплощения на содержание Я-концепции актеров, пришла к выводу,
что опыт театрального перевоплощения, рассматриваемого как модель
существования человека в меняющемся мире, позволяет человеку накопить
опыт, изменяющий содержание и регулирующую функцию Я-концепции.
Автор утверждает, что глубокая личностная вовлеченность в деятельность по
театральному перевоплощению позволяет осознать и актуализировать
субъективный аспект Я-концепции, развить содержание и цельность своей
личности.
Дж. Бедоур (J. Bedore) [163] из университета Аляски, США, делится
опытом
использования
курса
ораторского
искусства
для
развития
положительной Я-концепции студентов через повышение уверенности в себе
и компетентности [163, С. 5]. В ходе курса исследователь предлагает
использовать Я-сообщение студентов, в которых они делятся чувствами и
переживаниями относительно своего выступления, а также темы, на которую
они высказываются, получают обратную связь от преподавателей и
одногруппников,
вступают
в
дискуссии
и
обсуждения,
выполняют
индивидуальные и групповые проекты. Предлагаемые автором задания
77
включают игры, направленные на раскрепощение, самовыражение, развитие
спонтанности и поиск своего «внутреннего ребенка» и выполнение ряда
заданий: выполнение письменных работ в форме рассказов о себе и своей
жизни; ведение дневников, отражающих свое продвижение по курсу и
вызываемые
этим
переживания;
рефлексивные
задания
в
форме
Я-сообщений, которые автор называет «честными заявлениями» в начале и в
конце занятия, в которых студенты сообщают, чего они хотят получить от
занятия и что они в итоге получили; написание эссе в форме советов, в
которых студентам предлагается дать совет другу, как справиться с тем или
иным негативным психологическим явлением, используя приемы и техники,
с которыми студенты знакомятся в ходе курса. Исследователь также
использует
визуализацию
для
повышения
самоэффективности
и
положительные утверждения для развития уверенности в своих силах и
повышения самооценки. Курс включает работу в парах и малых группах для
выполнения тренинговых заданий, направленных на самосовершенствование
и повышение уверенности в себе [163, С. 13]. Студенты «делятся своими
чувствами и страхами» [163, С. 12], рефлексируют по поводу своего
продвижения по курсу, дают друг другу обратную связь.
Данные методы могут использоваться при преподавании учебных
дисциплин, что позволяет охватывать большинство студентов.
Большинство
исследователей
предлагают
развивать
Я-концепцию
студента, воздействуя на его Профессиональное Я [12, 18, 20, 21, 26, 34, 35,
36, 42, 44, 60, 70, 75, 77, 93, 106, 120, 123, 130, 131, 139, 153, 154, 155, 179,
183, 204, 257, 265] или Аадемическое Я [223, 258, 310]. Также следует
упомянуть диссертационное исследование Г.В. Орловой [101], в котором
автор предлагает программу развития учебно-профессионального Я студента,
и работу А.О. Кошелевой [73], исследующей пути развития «нравственно
ответственной Я-концепции».
Ряд исследователей [39, 40, 55, 56, 57, 64, 76, 149, 255, 263] разработали
программы развития общей положительной Я-концепции студента, которые
78
могут быть реализованы средствами различных учебных дисциплин. В
контексте нашего исследования данные работы представляют особый
интерес. Подавляющее большинство авторов называют углубленное и
специальным
образом
организованное
изучение
дисциплин
психологического цикла [12, 21, 34, 36, 45, 57, 60, 70, 73, 76, 77, 85, 90, 101,
106, 120, 123, 139, 149, 155].
Часть
исследователей
предлагают
использовать
педагогические
дисциплины в целом [18, 20, 64, 75, 130, 257, 265] и педагогическую
практику в частности [154, 179, 201, 279].
Н.И. Вьюнова
программы,
[26]
рекомендует
комбинирующие
создавать
психологические
многоступенчатые
и
педагогические
дисциплины.
Ряд
исследователей
предлагают
использовать
потенциал
других
дисциплин, которые являются профильными для получаемых студентами
специальностей.
Так,
Н.А. Плешкова
[107]
предлагает
использовать
самостоятельную работу на компьютере в рамках курса информатики для
формирования адекватной самооценки студентов и сокращения разницы
между Реальным и Зеркальным Я. Дж. Робертсон (J. Robertson) [283]
предлагает
использовать
онлайн
блоги
студентов-информатиков
для
развития рефлексии и повышения адекватности самооценки студентов.
Многие исследователи [44, 93, 153, 183, 223, 282] не конкретизируют
специфику профильных дисциплин, но соглашаются с эффективностью их
использования для оказания формирующего и развивающего воздействия на
Я-концепцию студентов. Следует отметить, что при анализе опыта
отечественных и зарубежных вузов развития Я-концепци студентов нами не
было обнаружено исследований, в которых иностранный язык фигурировал
как профильная дисциплина, определяющая направление подготовки
студентов.
79
Анализ опыта российских ученых показывает, что для отечественной
системы организации образовательного процесса в вузе характерно
обращение внимания на когнитивную составляющую Я-концепции.
Основным средством развития когнитивной составляющей Я-концепции
студентов является рефлексивная деятельность. Для развития рефлексивных
умений студентов чаще всего рекомендуются следующие методы:
– метод беседы (Н.И. Гуслякова [36], А.Ф. Сиразеева [131]);
– метод диалога (Г.В. Орлова [101], Ю.Н. Кенжина [60], В.В. Грачев
[32], Л.Ф. Дзихилова [42]);
– метод рефлексивного диалога (И.Н. Давыдова и И.Н. Семенов [39]);
– метод
Н.Н. Коваль
дискуссии
[64],
(А.Ф. Сиразеева
И.Н. Мещерякова
[131],
[90],
О.Г. Бырдина
[20],
Ю.Н. Кенжина
[60],
(Г.В. Орлова
[101],
С.С. Григорович [34], О.М. Мишагина [93]);
– метод
психологической
диагностики
И.Н. Мещерякова [90], А.О. Кошелева [73]), О.Г. Бырдина [20], О.Б. Дутчина
[45], О.М. Коробкова [70];
– метод самооценки (А.Ф. Сиразеева [131], О.М. Мишагина [93],
С.П. Иванова [57]);
– метод коллективной оценки и взаимооценки (Н.И. Вьюнова [26]);
– метод
консультирования
(индивидуального
и
группового)
(О.Б. Дутчина [45], О.М. Мишагина [93]);
– методы активного обучения (М.В. Варгамян [21], М.А. Манойлова
[85], Л.Н. Борисова [18]);
– метод
проектов
(А.Ф. Сиразеева
[131],
О.Г. Бырдина
[20],
Л.Ф. Дзихилова [42], Л.Н. Борисова [18]);
– метод портфолио (Н.Н. Коваль [64]);
– метод игрового моделирования (Н.И. Гуслякова [36]);
– методы проблемного обучения (Н.М. Бамбурак [12], М.А. Манойлова
[85], С.П. Иванова [57], О.М. Мишагина [93]);
80
– метод ролевой игры (Г.В. Орлова [101], А.Ф. Сиразеева [131],
О.Г. Бырдина
[20],
И.Н. Мещерякова
[90],
Н.М. Бамбурак
[12],
О.М. Мишагина [93], С.П. Иванова [57]);
– метод
деловой
И.Н. Мещерякова
игры
[90],
(О.Г. Бырдина
Е.Б. Пичка
[20],
[106],
Н.Н. Коваль
С.С. Григорович
[64],
[34],
Н.М. Бамбурак [12], С.П. Иванова [57]);
– метод трансактного анализа (О.Б. Дутчина [45]);
– метод нейролингвистического программирования и психосинтеза
(Н.Ю. Хусаинова [149]);
– метод
групповой
работы
/
группового
взаимодействия
(А.Ф. Сиразеева [131], О.Г. Бырдина [20], Н.Н. Коваль [64], Е.В. Шувалова
[155], С.С. Григорович [34], Л.Н. Борисова [18]);
– метод вербализации результата рефлексии (Н.Ю. Хусаинова [149],
Н.Н. Коваль [64]);
– метод анализа конкретных ситуаций (кейсов) (Н.Н. Коваль [64],
Л.Н. Кубашичева
Т.Е Дорошенко
[75],
[44],
Е.В. Шувалова
[155],
Н.И. Гуслякова
[36],
М.Ю. Двоеглазова
[40],
О.М. Мишагина
[93],
Л.Н. Борисова [18]);
– тренинговые методы (Н.Г. Рукавишникова [123], Н.И. Гуслякова [36],
О.М. Коробкова
[70],
С.С. Григорович
[34],
Н.М. Бамбурак
[12],
А.П. Рожкова [120], В.Б. Тепликов [139], Ю.А. Шилов [153], О.М. Мишагина
[93], С.П. Иванова [57], В.Б. Тепликов [139]).
Среди тренингов следует выделить наиболее эффективные:
– тренинги актуализации познавательных мотивов (Ю.Н. Кенжина
[60]);
– тренинги развития личностных профессионально значимых качеств
(А.П. Рожкова [120], Н.Н. Коваль [64], М.В. Варгамян [21]);
– тренинги освоения новых форм поведения (В.В. Кузовкин [76],
Н.Н. Коваль [64], О.Б. Дутчина [45], Е.Б. Пичка [106], М.В. Варгамян [21]);
– тренинги «рефлексии произведенного действия» (В.В. Кузовкин [76]);
81
– психодрама (Н.Ю. Хусаинова [149]);
– терапия
искусством,
арттерапия
(Н.Ю. Хусаинова
[149],
И.Н. Мещерякова [90]);
– тренинг с созданием конфликтной ситуации (М.Ю. Двоеглазова [40]);
– тренинги снятия внутренних конфликтов (М.В. Ваграмян [21]);
– тренинг, направленный на коррекцию негативных проявлений
Я-концепции
(О.Б. Дутчина
[45])
и
снятия
внутренних
конфликтов
(М.В. Варгамян [21]);
– психогимнастика (И.Н. Мещерякова [90]);
– проективные техники (О.Б. Дутчина [45]);
– гештальттерапия (М.П Лекарева [77]).
В большинстве исследований рекомендуются отдельные методы для
стимулирования рефлексивной деятельности студентов, развития их умения
самоанализа, самокритики, самооценки, формирования образа Я.
Ряд исследователей [18, 44, 45, 57, 77, 93, 153, 154, 155] предлагает
дополнять программу самопознания студентов теоретическим блоком, что
делает рефлексию студентов более осознанной и эффективной.
Зарубежные
исследователи
также
уделяют
внимание
развитию
когнитивной составляющей Я-концепции и рефлексивных умений студентов.
В качестве основного метода развития рефлексии они предлагают
использовать ведение дневников (journal) [161, 204, 278], рефлексивных
онлайн
блогов
[279,
283]
и
выполнение
студентами
письменных
рефлекcивных заданий [205, 291, 310], которые в дальнейшем обсуждаются в
рамках классных [161, 205, 291, 310] или онлайн дискуссий [279, 283, 291],
индивидуальных консультаций студентов с преподавателями [161, 278].
Относительно направленности рефлексивной деятельности студентов,
мнения исследователей разнятся. Так, Дж. Робертсон (J. Robertson) [283],
С. Ханрахан (S. Hanrahan), Р. Педро (R. Pedro) и Э. Серин (E. Cerin) [209]
предлагают студентам рефлексировать относительно своих сильных и
слабых сторон. К. Сугимура (K. Sugimura) и Н. Шимицу (N. Shimizu) [310]
82
предлагают студентам рефлексировать на тему своих личностных качеств и
требований,
которые
предъявляются
к
студентам,
делая
устные
и
письменные Я-сообщения. Е. Гуэрин (E. Guerin), И. Арканд (I. Arcand),
Н. Дуранд-Буш (N. Durand-Bush) [205], С. Раш (S. Rusche) и К. Джейсон
(K. Jason) [291] предлагают включать в курс изучаемых дисциплин
письменные рефлексивные задания в форме эссе на заданные темы и
Я-сообщения на произвольные темы. Е. Гуэрин, И. Арканд, Н. Дуранд-Буш
[205] также предлагают студентам вести дневник достижения целей курса,
при этом советуют студентам высказываться относительно достижения как
целей курса, заявленных в учебной программе, так и личностных целей
изучения курса, которые индивидуальны для каждого студента.
Д. Рамадасс (D. Ramdass) и Б. Циммерман (B. Zimmerman) [278] из
университета
города
Нью-Йорк,
США,
рекомендуют
вести
журнал
выполнения домашней работы, в котором студенты сообщают о целях
выполнения домашнего задания, своем эмоциональном состоянии до, во
время и после выполнения домашнего задания, а также сообщают любую
другую информацию, которая относится к выполнению домашнего задания.
По мнению исследователей, подобная практика позволяет студентам развить
саморегуляцию, адекватность самооценки, а также ряд социально значимых
качеств, таких как автономность, управление своим временем [278, С. 212].
А. Готтсданкер-Виллекенс
(P. Leonard)
[204]
из
(A. Gottsdanker-Willekens),
университета Нового
Орлеана,
П. Леонард
США,
изучая
возможности преподавания иностранных языков по развитию когнитивного
Я студентов, предлагают объединить рефлексивные дневники студентов и
результаты
консультаций
одногруппниками
через
с
преподавателем
создание
портфолио
и
обсуждения
письменных
работ
с
на
изучаемом иностранном языке, объединяющее рефлексивные письменные
задания, выполняемые студентами, взаимооценивание и интерпретацию
оценок других. Исследователи предлагают включать в портфолио материалы,
относящиеся к трем группам: 1) рефлексивные задания, выполняемые в
83
форме дневника, где высказываются на свободные темы или на одну из
предлагаемых преподавателем тем; 2) позитивная обратная связь от
преподавателя;
3)
характеристики-одобрения
от
одногруппников
в
произвольной форме или на темы, данные преподавателем.
Идея развития Я-концепции посредством оказания формирующего и
развивающего воздействия на эмоционально-оценочную составляющую
Я-концепции характерна в основном для зарубежных исследователей. Анализ
опыта зарубежных вузов показал, что в образовательном процессе
используются в основном методы повышения самооценки, такие, как
создание ситуации успеха и использование позитивных утверждений.
Средствами создания ситуации успеха студентов исследователи в
основном называют: объективные показатели успеваемости студента по
профильным
учебным
дисциплинам
[183,
223,
258],
положительно
окрашенную обратную связь (feedback) от преподавателя [201, 204, 206, 218,
223, 279] или других студентов [204, 279, 314] и подбадривание студентов
преподавателем и выражение веры в их силы [198, 279].
Э. Хеппер
К. Седикидес
(E. Hepper),
К. Харт
(C. Sedikides)
[218]
(C. Hart),
из
А. Грегг
университета
(A. Gregg)
и
Саутгемптона,
Великобритания, отмечают, что принимавшие участие в эксперименте
зачастую
предпочитали
получать
положительную
обратную
связь,
усиливающую высокую самооценку, нежели конструктивную критику,
позволяющую корректировать Я-концепцию.
В качестве средств коррекции неприятия студентами критики и
нормализации самооценки студента С. Ханрахан (S. Hanrahan), Р. Педро
(R. Pedro)
и
Э. Серин
(E. Cerin)
(Австралия)
[209]
предлагают
преподавателям сочетать регулярную детальную и индивидуализированную
оценку деятельности и достижений студентов с побуждением студентов
вербализировать результаты рефлексии и самооценивания. В случае
расхождения оценок исследователи предлагают обсуждать ситуацию в
режиме индивидуальной консультации.
84
М. Хьюит
(M. Hewitt)
[219],
Дж. Росс
(J. Ross),
С. Ролхайсер
(C. Rolheiser) и А. Хогабоум-Грей (А. Hogaboam-Gray) [290] предлагают
обучать студентов стратегиям оценивания
и
самооценивания
своих
достижений в освоении учебного предмета для повышения адекватности
самооценки.
К. Хеймовитц (K. Haimovitz) и Дж. Хендерлонг Корпус (J. Henderlong
Corpus) [206] из Рид колледжа, Орегон, США, изучая влияние похвалы на
самооценку студентов, пришли к выводу, что для студентов старших курсов
похвала, направленная на действие, оказывается более эффективной, в то
время как студенты младших курсов в большинстве случаев одинаково
реагируют на похвалу, направленную на действие и личность студента.
Исследователи утверждают, что использование конструктивной похвалы,
направленной на действие, а не на личностные качества студента, является
эффективным средством повышения самооценки, а также получения
информации о себе для конструирования студентом своей Я-концепции.
Дж. Бедоур (J. Bedore) [163], Дж. Хамермайстер (J. Hammermeister),
М. Пикеринг (M. Pickering) и К. Олсон (C. Ohlson) [208] предлагают
использовать
позитивные
утверждения
(affirmation)
для
повышения
самооценки студентов и их уверенности в себе. Исследователи отмечают, что
при выполнении студентами тренинговых заданий в парах или малых
группах с использованием позитивных утверждений повышается самооценка
студентов. Ч. Хуан (C. Huang) [223] из Национального университета Чангхуа,
Тайвань, считает, что программы по самоусилению могут быть успешны и
обладать долгосрочным позитивным формирующим
действием, если
повышение самооценки в определенной области сочетается с развитием
соответсвующих практических умений и навыков.
Большинство
отечественных
исследователей,
говоря
о
развитии
эмоционально-оценочного компонента Я-концепции студентов, отмечают
необходимость формирования самооценки, которая является не только
положительной, но и адекватной [21, 34, 42, 57, 64, 70, 76, 85, 90, 91, 107, 130,
85
141], а также формирования положительного самоотношения и самоприятия
[26, 70, 77, 85, 149, 153], уверенности в себе [76, 77], самоуважения [26, 77] и
аутосимпатии [26].
В качестве основных средств развития эмоционально-оценочной
составляющей Я-концепции исследователи указывают психологические
тренинги [21, 34, 57, 64, 70, 76, 77, 85, 90, 130, 149, 153], а также обратную
связь от преподавателя [26, 42, 57, 91] и одногруппников [26]. Необходимо
отметить, что отечественные исследователи, говоря об оценке деятельности
студентов, подчеркивают ее регулярность, конструктивный характер и
доброжелательность выражения, но не регламентируют ее содержание, в
отличие от зарубежных исследователей, которые в большинстве случаев
говорят о необходимости именно положительной обратной связи.
О.М. Мишагина [93], признавая важность взаимодействия преподавателя
со студентами, также отмечает, что создание условий для переживания
студентами ситуации успеха позволяет повысить и оптимизировать
самооценку студентов.
Рассматривая зависимость между оценками, получаемыми студентом и
развитием его самооценки, следует упомянуть исследование А.А. Федяева
[141], в котором автор изучает связь между оценочным стилем педагога и
мотивацией
и
самооценкой
студентов.
В
результате
проведенного
исследования А.А. Федяев пришел к выводу, что директивный оценочный
стиль преподавателя способен негативно влиять на мотивацию и самооценку
студентов.
Н.А. Плешкова [107] изучает формирование адекватной самооценки в
условиях самостоятельной работы студентов с помощью компьютерных
форм
обучения
использовать
(в
рамках
специально
курса
информатики).
разработанные
Автор
адаптивные
предлагает
компьютерные
тестирующие программы для организации самоконтроля и самооценки,
которые
после
проведения
тестирования
предоставляют
студентам
информацию об их личных результатах; месте при ранжировании
86
достижений студентов учебной группы; разнице между личным результатом
студента и среднестатистическим значением. Студенты также должны иметь
возможность сопоставить текущие результаты с аналогичными данными за
предыдущий учебный период. Н.А. Плешкова утверждает, что использование
подобного рода контрольно-обучающих программ и проведение студентом
анализа результатов тестирования обеспечивает формирование более
устойчивой и адекватной самооценки студентов.
Анализ опыта российских и зарубежных вузов показывает, что для
отечественной
и
процесса
вузе
в
зарубежной
системы
характерно
организации
недостаточное
образовательного
внимание
развитию
поведенческого компонента Я-концепции.
В
проанализированных
нами
диссертационных
исследованиях
и
научных статьях поведенческий аспект Я-концепции упоминается как
самоэффективность [45, 57, 77, 93, 131, 139, 201, 257, 282, 310, 314],
cаморегуляция [57, 75, 106, 161, 219, 278, 283, 290], адаптация [36, 44, 106],
самоактуализация [26, 76, 130], самовыражение [64], самореализация [21, 44,
64, 130], саморазвитие [45, 57, 73, 75, 130], самосовершенствование [21, 70],
самоконтроль [57], самоподдержка [35], самокоррекция [130], а также навыки
решения проблем [283].
Общим для всех проанализированных нами исследований является
также недостаточная проработка средств и методов развития поведенческого
компонента Я-концепции и тем не менее нам удалось выявить ряд путей и
методов, которые позволяют оказывать формирующее и развивающее
воздействие на поведенческий аспект Я-концепции.
Зарубежные исследователи [161, 179, 201, 223, 257, 265, 282] наиболее
часто упоминают практическую ориентацию изучаемых дисциплин как
средство
развития
самоэффективности.
профессиональной,
академической
и
личностной
87
Так, Д. Арредондо (D. Arredondo) и Т. Русински (T. Rucinski) [161] из
университета
Миссури,
США,
предлагают
трансформировать
курсы
изучаемых в вузе дисциплин в практические семинары.
К. Ришел (C. Rishel) из университета Западной Вирджинии и В. Майески
(V. Majewski) из университета Индианы [282], изучая влияние содержания
курсов изучаемых дисциплин на самоэффективность студентов как будущих
специалистов, пришли к выводу, что структурирование курсов изучаемых
дисциплин относительно практических задач, которые придется решать
студентам в будущей профессиональной деятельности положительным
образом сказывается на их самоэффективности.
Н. Арал (N. Aral), Ф. Гурсой (F. Gursoy), Р. Сейлан (R. Ceylan) и
М. Бикакси (M. Bicakci) [265] рекомендуют максимально использовать на
занятиях разбор кейсов, возникающих в профессиональной деятельности для
подготовки студентов.
М. Минотт (M. Minott) [257] из Университетского колледжа Каймановых
островов свидетельствует о том, что посещение студентами педагогических
специальностей курса, посвященного рефлексивному преподаванию, в
рамках которого им предоставляется возможность практически опробовать
полученные ими педагогические, методические и предметные знания с
последующей педагогической рефлексией и анализом проведенных уроков,
способствует развитию у студентов профессиональной самоэффективности и
ряда профессионально-значимых качеств.
С. Гэвис (S. Garvis), Д. Твигг (D. Twigg), Д. Пендергаст (D. Pendergast) из
университета Гриффита, Австралия, [201] и Р. Клифтон (R. Clifton) и
Дж. Коверт (J. Covert) [179] изучали влияние педагогической практики на
самоэффективность студентов педагогических специальностей и пришли к
выводу, что создание условий открытого обсуждения возникающих у
студентов вопросов с учителями, преподавателями вуза и методистами,
создает оптимальные условия для формирования их самоэффективности.
88
Важность открытого обсуждения и дискуссий также подчеркивают
К. Сугимура (K. Sugimura) и Н. Шимицу (N. Shimizu) [310] из университета
Наго, Япония, Дж. Робертсон (J. Robertson) [283] из университета ХериотВатт, Великобритания, Г. Томас (G. Thomas), Д. Маритин (D. Martin) и
К. Плезантс (K. Pleasants) [314] из университета Ла Троуб, Австралия,
считают, что привлечение студентов не только к обмену мнениями, но и
взаимооцениванию [314], комментированию мнений одногруппников [283] и
оказанию им помощи [283] позволяет студентам развить смоэффективность и
навыки решения проблем.
Д. Рамадасс (D. Ramdass) и Б. Циммерман (B. Zimmerman) [278] из
университета города Нью-Йорк и М. Хьюит (M. Hewitt) [219] подчеркивают
важность обучения студентов планированию своей учебной деятельности
через ведение журналов выполнения учебных заданий [278] и знакомство
студентов со стратегиями и шкалами самооценивания [219]. Исследователи
утверждают, что предлагаемые ими меры позволяют студентам развить
саморегуляцию [219], автономность [278] и навыки управления своим
временем
[278],
что
способствует
повышению
самоэффективности
студентов.
Отечественные исследователи наиболее часто предлагают использовать
тренинговые методики и практико-ориентированное обучение для развития
самоэффективности студентов.
Так, О.М. Мишагина [93], В.Б. Тепликов [139], В.С. Сидоренко [130],
Л.Н. Кубашичева [75], Т.Е. Дорошенко [44] предлагают также использовать
тренинги профессиональной направленности, моделирующие ситуации,
отражающие множественность функциональных взаимодействий студентов
как
субъектов
профессиональной
деятельности,
и
формирующих
психологическую готовность (самоэффективность) в профессиональной
деятельности.
В.В. Кузовкин
О.Б. Дутчина [45],
[76],
М.В. Варгамян
[21],
М.П. Лекарева
[77],
М.Ю. Двоеглазова [40], Н.И. Гуслякова [36], С.П.
89
Иванова [57] предлагают использовать психологические тренинги для
развития поведенческой составляющей Я-концепции.
Так,
М.В. Варгамян
[21]
формирования
конструктивных
М.П. Лекарева
[77]
утверждает,
предлагает
стратегий
что
использовать
преодоления
тренинги
трудностей.
учебно-тренинговая
программа,
основанная на гештальтподходе, является эффективным средством создания
условий для позитивных изменений составляющих Я-концепции.
М.Ю. Двоеглазова [40] считает, что включение в учебную программу
заданий и тренингов, содержащих конфликтную ситуацию, выражающуюся в
«наличии субъективного противоречия между сложившимися формами
поведения
субъекта
как
личности
и
реальными
требованиями,
предъявляемыми к нему конкретной ситуацией» [40, С. 11], способствует
«становлению целостности и усложнению «Я» [40, С. 18].
О.Б. Дутчина [45] предлагает использовать тренинги, содержащие
элементы трансактного анализа, направленные на коррекцию негативных
проявлений Я-концепции и освоение новых форм поведения, формирующих
у студентов способы самосохранения, то есть приемы противостояния
неблагоприятным факторам, влияющим на их психическое здоровье,
конструктивные стратегии «совладания» с трудными обстоятельствами
жизни. О.Б. Дутчина также отмечает эффективность таких техник как
«преобразующая
стратегия»
(представление
трудной
ситуации
как
требующей решения задачи с формулированием конечной и промежуточной
цели ее решения), «идущее вниз сравнение» (сопоставление с людьми,
находящимися
в
худшем
положении),
«идущее
вверх
сравнение»
(воспоминание о своих успехах в других областях) и ряд других
психотерапевтических методов психологической самокоррекции. Говоря о
структуре
занятий,
автор
отмечает
необходимость
использования
тренинговых методик, сочетающих «разогрев» участников, осознание
неадекватности своего поведения определенной жизненной ситуации и
90
подача приемов «позитивного» поведения» с последующим закреплением
новых способов деятельности.
Е.В. Гришунина [35] считает, что развитие Я-концепции происходит в
«определенного рода ситуациях» [35, С. 250], среди которых автор называет
сложные
профессиональные
позитивного
развития
технологии
развития
и
личные
Я-концепции
ситуации.
автор
поведенческого
Для
поддержания
предлагает
использовать
компонента
Я-концепции,
заключающиеся в обучении студентов самоподдержке в сложных ситуациях
для формирования психологической готовности к преодолению сложных
ситуаций и трудностей.
В.В. Кузовкин [76], О.М. Коробкова [70], О.Г. Бырдина [20], Н.Н. Коваль
[64], А.О. Кошелева [73] считают, что в основе реализации коррекционной и
развивающей
тренинговой
работы
должно
предшествовать
создание
программы личностного роста [76], самосовершенствования [70], развития и
саморазвития [73], самопроектирования и самореализации [20].
Ряд исследователей [21, 26, 36, 70, 93, 106] рассматривают практикоориентированное обучение как средство повышения самоэффективности
студентов.
Н.И. Вьюнова [26] считает, что использование многоступенчатой
программы интегрирующей психологические и педагогические дисциплины,
и комплексных психолого-педагогических курсов позволяет повысить
профессиональную
психолого-педагогическую
компетентность
и
профессиональную самоэффективность студентов.
О.М. Коробкова [70], Е.Б. Пичка [106], М.В. Варгамян [21] предлагают
преобразовать
курсы
психологических
дисциплин
в
практикумы,
позволяющие студентам повысить самоэффективность. О.М. Мишагина [93]
предлагает усилить связь теории и практики в изучении студентами
профильных (психологических) дисциплин.
91
Н.И. Гуслякова
[36]
предлагает
использовать
метод
игрового
моделирования и метод анализа конкретных ситуаций (кейсов) для
повышения самоэффективности студентов.
О.М. Мишагина [93] предлагает совмещать тренинги профессиональной
направленности
и
практико-ориентированное
преподавание
курса,
использовать активные формы, такие как лекции проблемного характера,
лекции-дискуссии по отработке системы понятий в рамках каждой темы,
ролевые
игры,
психолого-педагогический
консилиум,
тренинги
по
прогнозированию комплексного качественного результата при решении
профессиональных задач, метод мозговой атаки по выделению идей для
построения продуктивных вариантов урока, тренинги по моделированию
различных типов уроков в разных развивающих системах, уроки с
дифференцированным
подходом;
практические
занятия
с
учетом
индивидуально-типологических особенностей личности и деятельности
студентов;
обучение
студентов
продуктивным
способам
работы
с
различными категориями детей в процессе учебных занятий и во время
педагогической
практики;
привлечение
студентов
к
подготовке
и
проведению комплексного изучения субъектов деятельности в разных
образовательных системах; привлечение студентов к НИР; анализ и
самоанализ результатов работы студентов с детьми. Исследователь считает,
что использование продуктивных комплексных технологий способствует
формированию
у
студентов
профессиональной
и
личностной
самоэффективности.
Обобщая результаты анализа работ отечественных и зарубежных
специалистов, исследующих проблемы развития Я-концепции студентов
средствами профилирующих или общеобразовательных дисциплин, следует
отметить, что несмотря на достаточную проработанность средств и методов
развития отдельных аспектов Я-концепции (когнитивного, эмоциональнооценочного
и
поведенческого), количество
программ,
предлагающих
комплексное развитие Я-концепции крайне ограничено. Это обусловлено
92
отчасти тем, что в своих работах исследователи изначально ставят своей
целью развитие отдельных составляющих Я-концепции или исследуют
развивающий потенциал того или иного метода.
Среди проанализированных нами исследований можно выделить
диссертационные исследования Т.Е. Дорошенко [44], О.Б. Дутчиной [45],
М.П. Лекаревой
[77],
О.Г. Бырдиной
предлагающие
различные
варианты
[20],
С.П. Ивановой
структурирования
[57],
программ,
направленных на комплексное развития Я-концепции студентов.
Так,
Т.Е. Дорошенко
[44],
изучая
социально-психологическую
адаптацию как фактор развития профессиональной Я-концепции студентов
вуза, предлагает программу психологического сопровождения развития
профессиональной
Я-концепции
студентов
на
этапе
их
социально-
психологической адаптации к образовательной среде вуза, состоящую из
следующих этапов: 1) формирование у студентов системы представлений
относительно
социального,
психологического
и
операционального
содержания профессиональной деятельности; 2) моделирование ситуаций, в
которых возможна актуализация адаптивного потенциала личности в
процессе освоения профессиональной деятельности; 3) осознание и оценка
индивидуальных
препятствующих
особенностей
формированию
личности,
способствующих
адекватной
или
профессиональной
Я-концепции; 4) формирование умений и навыков, необходимых для
планирования и успешной реализации профессиональной деятельности с
учетом их личностных особенностей студентов.
О.Г. Бырдина [20] исследует проблему развития профессиональноценностного самоотношения студентов педагогических вузов, которое
связывает с формированием профессионально-ценностного отношения
будущего педагога к собственному «Я», что синонимично Я-концепции в
контексте нашего исследования. Автор предлагает выделить в формирующем
педагогическом
воздействии
следующие
этапы:
1)
самопознание
(актуализация самопознания, интереса к себе как к личности и как к
93
представителю
(проекция
педагогической
«Я»
деятельности,
на
уровни
социального
профессии),
существования
индивида,
2)
в
самопроектирование
профессии:
природного
субъекта
индивида),
3) самореализация (апробация и закрепление новых способов поведения на
основе изменившейся
Я-концепции).
О.Г. Бырдина
больше
уделяет
Однако
внимания
следует
развитию
отметить,
когнитивного
что
и
поведенческого аспектов Я-концепции, и недостаточно внимания – развитию
эмоционально-оценочного компонента Я-концепции.
М.П. Лекарева [77] исследует изменение Я-концепции студентовпсихологов в процессе изучения основ гештальттерапии и утверждает, что
разработанная ею учебно-тренинговая программа является эффективным
методом, создающим условия для позитивных изменений составляющих
Я-концепции студентов-психологов, которые автор понимает достаточно
разнообразно, говоря, что для некоторых студентов они могут быть связаны с
большим пониманием и анализом себя, осознаванием своих мыслей и чувств,
для других – с увеличением самоприятия и степени принятия других, для
третьих – с изменением личных качеств и свойств, появлением уверенности в
себе. Учебно-тренинговая программа состоит из трех, тесно связанных
между собой, тематических блоков, направленных на осознание студентами
особенностей своей Я-концепции (автор уделяет особое внимание осознанию
студентами такого компонента Я-концепции как самоотношения); осознание
своих потребностей, способов их удовлетворения или неудовлетворения;
развитие профессиональных навыков студентов.
Данные исследования направлены на решение проблемы формирования
в основном положительной профессиональной Я-концепции студента через
программы профессионального развития. Разделяя позицию Л.М. Митиной,
которая считает, что профессиональное развитие неотделимо от личностного
и «является то результатом, то средством развития личности» [92, С. 38], в
контексте проводимого нами исследования мы считаем возможным
рассматривать программы, направленные на развитие положительной
94
профессиональной Я-концепции, одним из видов программ направленных на
развитие и гармонизацию положительной общей Я-концепции студентов.
Программы С.П. Ивановой [57] и О.Б. Дутчиной [45] направлены на
формирование общей положительной Я-концепции студента.
В частности, С.П. Иванова [57] изучала личностное саморазвитие
студентов, осуществляемое на основе развития позитивной Я-концепции.
Разработанный автором учебный курс «Основы психологии развития», по
словам
автора,
построен
на
основе
«адресного
конструирования
образовательного пространства будущего специалиста, направленного на
актуализацию механизмов Я-концепции [57, С. 7] за счет повышения
теоретической осведомленности студентов в вопросах структуры, сущности
и механизмов конструирования Я-концепции и создания «условий для
эффективного личностного саморазвития студентов на основе общения и
взаимодействия» [57, С. 17]. Следует также отметить, что С.П. Иванова
упоминает использование механизмов развития Я-концепции, но не
конкретизирует, каким образом предлагаемые ею педагогические и
психологические методы влияют на активизацию того или иного механизма.
Наиболее целостной, на наш взгляд, является программа, разработанная
ранее упомянутой в данном параграфе О.Б. Дутчиной [45], которая изучала
психологические условия и средства развития позитивной Я-концепции
личности студента и разработала спецкурс «Позитивное Я», направленный на
развитие
положительной Я-концепции студентов. Предлагаемая автором
программа
состоит
2) диагностического,
из
четырех
3)
блоков:
1)
теоретического,
информирующее-мотивационного,
4) преобразующего. Программа нацелена на совершенствование трех
компонентов
Я-концепции:
инструментально-экспрессивного
экзистенциального
смыслового
(когнитивный
(эмоционально-оценочный
(поведенческий,
саморегулирующий
аспект),
аспект)
и
аспект).
О.Б. Дутчина подчеркивает важность развития психической саморегуляции,
под которой понимает «целенаправленное и сознательное воздействие
95
субъекта на подсознательный уровень собственной психики методами
изменения
психической
активности
с
целью
позитивного
развития
Я-концепции» [45, С. 124] и предлагает широко использовать различные
тренинговые методики. Участникам разработанного автором курса также
предлагалось
вести
дневники,
в
которых
необходимо
фиксировать
«ситуации, в решении которых испытывает затруднения» [45, С. 138],
которые потом проигрывались на занятиях. Однако, именно такой подход к
ведению дневников студентами курса мы относим к недостатку данной
программы, так как студентам не предлагалось определить способы их
позитивного разрешения.
Несмотря на то, что программы комплексного развития всех аспектов
Я-концепции студентов в образовательном процессе вуза построены в рамках
изучения дисциплин психологического [44, 45, 57, 77] и педагогического
циклов [20], следует отметить, что О.Б. Дутчина [45] и О.Г. Бырдина [20]
проводили формирующий эксперимент на базе факультетов иностранных
языков.
Однако следует заметить, что в ходе исследования не было обнаружено
работ,
предлагающих
средствами
комплексное
иностранного
языка,
развитие
Я-концепции
который,
являясь
студентов
дисциплиной
гуманитарного цикла, обладает большим воспитательным потенциалом, а
также
является
учебной
дисциплиной
для
всех
направлений
профессиональной подготовки.
Принимая во внимание, что профилирующим предметом для студентов
языковых специальностей является иностранный язык, мы согласны с
мнением Ю.А. Шилова [153], который утверждает, что для студентов
профессий типа «человек-человек», к которым принадлежит и профессия
учителя,
взаимосвязь
личностного
и
профессионального
развития
оказывается высокой на протяжении всего периода обучения и что задания,
связанные с формированием и развитием профессионализма, понимаемого
96
как
овладение
профессиональными
компетенциями
могут
являться
эффективным средством развития Я-концепции студента.
В рамках проводимого нами исследования по проблеме развития
Я-концепции средствами иностранного языка, особый интерес представляют
исследования, которые провели А. Готтсданкер-Виллекенс (A. GottsdankerWillekens), П. Леонард (P. Leonard) [204], С. Мерсер (S. Mercer) [255],
Г. Московиц (G. Moskowitz) [263] и А.Ф. Сиразеевой [131].
Ранее
упомянутые
в
данном
параграфе
A. Gottsdanker-Willekens
(А. Готтсданкер-Виллекенс), P. Leonard (П. Леонард) [204] из университета
Нового Орлеана, США, предлагают использовать специальным образом
структурированные портфолио письменных работ студентов на изучаемом
иностранном языке для развития их рефлексивных навыков и детализации
когнитивной составляющей Я-концепции, а также повышения самооценки
(эмоционально-оценочная составляющая Я-концепции) за счет включения в
портфолио позитивной обратной связи от преподавателя и характеристикодобрений (positive statements) от одногруппников.
С. Мерсер (S. Mercer) [255] из института англистики Граца, Австрия,
рассматривая влияние изучения иностранного (английского) языка на
развитие Я-концепции студентов, пришла к выводу, что изучение
иностранных языков и общение со студентами на иностранном языке
позволяют увидеть и лучше понять динамику развития Я-концепции. Также,
по мнению исследователя, общение со студентами на иностранном языке
позволяет им осознать Я-концепцию как «сложную, многослойную,
многоаспектную сеть взаимосвязанных представлений о себе» [255, С. 335],
исследовать динамические и статические представления о себе, убедиться в
гармоничном
сосуществовании
в
Я-концепции
противоречивых
представлений о себе и преодолеть разрыв между Реальным и Идеальным Я.
Таким образом, по мнению исследователя, изучение иностранного языка и
дискуссии со студентами на иностранном языке могут служить средствами
расширения представления студентов о себе, детализации и гармонизации
97
когнитивной составляющей Я-концепции, а также повышения самоприятия,
то есть развития эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции.
Исследования Г. Московиц (G. Moskowitz) [263], и А.Ф. Сиразеевой
[131] доказывают эффективность использования гуманистических методов
при преподавании иностранных языков для развития отдельных аспектов
Я-концецпии.
Так, Г. Московиц [263] считает, что дополнение курса иностранного
языка через добавление «небольшого числа заданий гуманистической
направленности в обычный учебный план» [263, С. 150] позволяет добиться
положительных
изменений
Я-концепции
студентов.
Конкретизируя
позитивные изменения в Я-концепции студентов, исследователь называет
расширение
знаний
студентов
о
себе
(когнитивная
составляющая
Я-концепции) и повышения принятия себя и других (эмоциональнооценочная составляющая Я-концепции) [263, С. 156].
А.Ф. Сиразеева
[131]
изучала
возможность
реализации
клиенто-
центрированного обучения в учебном процессе в условиях российского вуза
в рамках изучения иностранного языка. Исследователь считает, что
проектирование
образовательной
среды
в
соответствии
с
идеями
К. Роджерса требует ориентации на «формирование личности и ее
Я-концепции» [131, С. 15-16]. Конечная цель обучения заключается в том,
чтобы
помочь
каждому
студенту
«стать
полномочным
субъектом
деятельности, общения и познания, свободной, самостоятельной личностью»
[131, С. 16]. А.Ф. Сиразеева выделяет следующие характеристики такой
образовательной среды: максимальное уважение и интерес к проблеме,
которую
стремится
решить
студент;
конгруэнтность
личности
преподавателя; полное и абсолютное принятие студента и безусловное и
позитивное отношение к нему в процессе консультации; возможность выбора
студентом стратегии решения проблемы в процессе взаимодействия,
открытость опыта педагога опыту студента; решение проблемной ситуации
во
взаимодействии
проводится
преподавателем
с
опорой
на
98
самоактуализирующуюся тенденцию студента [131, С. 16]. Исследователь
предлагает использовать в учебном процессе разнообразные методы, формы
и приемы обучения, такие как опрос, упражнения и практика, демонстрация,
дискуссия, групповая работа, руководимые исследования, контракты,
ролевая игра, проекты, исследования, самооценка. Автор подчеркивает, что
в основе клиенто-центрированного образовательного взаимодействия должен
лежать равноправный диалог между преподавателем и студентом. В
предлагаемой А.Ф. Сиразеевой программе уделяется большое внимание
рефлексии, при этом побуждаются к рефлексии не только студенты, которые
посредством самоанализа познают и строят свою Я-концепцию, но и
преподаватели, которые используют ее для самосовершенствования и
улучшения личностно-центрированного образовательного взаимодействия со
студентами. Исследователь сообщает, что студенты экспериментальной
группы демонстрировали «большую уверенность в себе и в своих силах,
высокую мотивацию и заинтересованность в изучаемом предмете и
выполняемых заданиях» [131, С. 18], проявляли большую осведомленность
о своих возможностях в изучаемом предмете, демонстрировали стремление к
самосовершенствованию. Таким образом, предлагаемая А.Ф. Сиразеевой
программа уделяет внимание развитию всех составляющих Я-концепции,
однако в вопросе развития поведенческой составляющей исследователь
ограничивается лишь развитием профессиональной самоэффективности
студентов.
Таким образом, можно сделать вывод о недостаточной разработанности
проблемы развития всех компонентов Я-концепции студентов средствами
иностранного языка, что говорит об актуальности проводимого нами
исследования направленного на развитие положительной Я-концепции
студентов при обучении иностранному языку в вузе.
Также следует отметить, что во всех проанализированных нами
исследованиях,
посвященных
развитию
Я-концепции
студентов,
99
исследователи достаточно редко говорят о комплексном учете механизмов
развития Я-концепции.
М.Ю. Двоеглазова [40], А.В. Иванов [55], М.В. Ваграмян [21] называют
личностную рефлексию основным механизмом развития Я-концепции
студента. Е.А. Иванова [56] и Н.И. Гуслякова [36] видят основной механизм
самопонимания в диалоге Реального Я и Идеяльного Я студента, что
согласно Е.В. Хаяйнен [145] говорит о развитости рефлексии.
Только С.П. Иванова [57] и Г.В. Орлова [101] отмечают необходимость
«адресного конструирования образовательного пространства будущего
специалиста, направленного на актуализацию механизмов «Я-концепции»
[57, С. 7], таких как интериоризация, социальное сравнение, самоатрибуция и
смысловая интеграция жизненных переживаний, подробно описанных нами в
параграфе
1.1.
настоящей
работы.
Однако,
перечисляя
методы
формирующего и развивающего воздействия на Я-концепцию студента,
авторы не указывают, какие именно методы и техники используются ими для
актуализации каждого конкретного механизма развития Я-концепции.
В ряде проанализированных нами работ исследователи рассматривают
отдельные средства активизации того или иного механизма развития
Я-концепции.
Так, Э. Хеппер (E. Hepper), К. Харт (C. Hart), А. Грегг (A. Gregg),
К. Седикидес
(C. Sedikides)
[218],
К. Хеймовитц
(K. Haimovitz),
Дж. Хендерлонг Корпус (J. Henderlong Corpus) [206], Й. Моллер (J. Möller),
Б. Полманн
(B. Pohlmann)
[258],
Д. Форсит
(D. Forsyth),
Н. Лоуренс
(N. Lawrence), Дж. Бурнетт (J. Burnette) и Р. Баумайстер (R. Baumeister) [198]
предлагают
использовать
регулярную
конструктивную
детальную
и
положительно окрашенную связь от преподавателя и одногруппников для
активизации механизма интериоризации. Н.Ю. Хусаинова [149] также
предлагает использовать нейролингвистическое программирование, которое
можно считать одним из способов активизации интериоризации.
100
Активизация механизма социального сравнения рассматривалась в
исследованиях К. Сугимура (K. Sugimura), Н. Шимицу (N. Shimizu) [310],
Дж. Робертсон (J. Robertson) [283], Г. Томас (G. Thomas), Д. Маритин
(D. Martin) и К. Плезантс (K. Pleasants) [314]. Исследователи рекомендуют
такие методы как, диалог и дискуссия [310], в том числе и через
комментирование
постов
своих
одногруппников
[283],
само-и
взаимооценивание [314], оказание помощи одногруппникам [283].
Д. Рамадасс
(D. Ramdass),
А. Готтсданкер-Виллекенс
Б. Циммерман
(B. Zimmerman)
(A. Gottsdanker-Willekens),
[278],
П. Леонард
(P. Leonard) [204], А. Гонзалес (A. Gonzales), Дж. Хэнкок (J. Hancock) [203],
И.Н. Давыдова, И.Н. Семенов [39], В.В. Кузовкин [76], М.П. Лекарева [77],
Н.Н. Коваль [64], Н.Ю. Хусаинова [149] рассматривали методы активизации
самоатрибуции. Так, Д. Рамадасс и Б. Циммерман [278], А. ГоттсданкерВиллекенс
и
П. Леонард
[204]
А. Гонзалес
и
Дж. Хэнкок
[203],
И.Н. Давыдова и И.Н. Семенов [39] утверждают, что любое задание,
требующее вербализации студентом результата рефлексии в устной форме в
диалоге [39], в письменной форме в журнале (journal) [278] или портфолио
[204], а также избирательная самопрезентация (selective self-presentation) при
общении
в
социальных
сетях
[203]
способны
активизировать
самоатрибуцию. В.В. Кузовкин [76], М.П. Лекарева [77], Н.Н. Коваль [64],
Н.Ю. Хусаинова [149] предлагают использовать сочетание тренинговых
методик с рефлексией произведенного действия и вербализацией результатов
рефлексии,
что
повышает
эффективность
тренинга
и
расширяет
представления студента о себе и своих возможностях. Однако М.П. Лекарева
[77] отмечает, что самопредъявление студентов, может быть затруднено при
условии
невладения
соответствующей
лексикой,
использованием
минимального объема стандартных и обезличенных высказываний.
Смысловая интеграция жизненных переживаний рассматривалась в
работах В.В. Кузовкина [76], Н.Ю. Хусаиновой [149], Дж. Хамермайстера
(J. Hammermeister), М. Пикеринга (M. Pickering), К. Олсона (C. Ohlson) [208],
101
Д. Рамадасса
и
(D. Ramdass)
Б. Циммермана
(B. Zimmerman)
[278],
Ю.А. Кенжиной [60], О.Б. Дутчиной [45]. Для активизации данного
механизма
развития
различные
тренинговые
критического
овладение
[60] и
Я-концепции
авторы
методики,
направленные
избирательного
конструктивными
предлагают
использовать
на
формирование
[208] восприятия
стратегиями
«совладания»
информации,
с
трудными
обстоятельствами жизни, а также элементами трансактного анализа [45].
Таким образом, анализ опыта отечественных и зарубежных вузов в
развитии Я-концепции студентов позволил сделать вывод о том, что:
1) качественный
пересмотр
содержания
программ
гуманитарных
дисциплин является наиболее перспективным для стимулирования развития
Я-концепции студентов;
2) основными
исследователями
методами
для
и
развития
средствами,
Я-концепции
используемыми
студентов
являются:
рефлексивный диалог, дискуссия, самооценка, коллективная оценка и
взаимооценка, консультирование (индивидуальное и групповое), метод
проектов, потфолио, игрового моделирования, проблемного обучения,
ролевой и деловой игры, практико-ориентированные методы, тренинговые
методы,
метод
трансактного
анализа,
метод
нейролингвистического
программирования, метод вербализации результата рефлексии, метод
анализа конкретных ситуаций (кейсов), метод обратной связи;
3) имеющиеся исследования по развитию Я-концепции студентов в
образовательном процессе вуза не организуют комплексное развитие
Я-концепции студента на основе активизации всех механизмов ее развития;
4) недостаточно используется развивающий потенциал гуманитарной
дисциплины «Иностранный язык».
Таким образом, очевидна необходимость создания программы развития
Я-концепции студента, которая может быть реализована при обучении
иностранному языку с целью комплексного развития всех аспектов Яконцепции (когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого) и
102
активизации всех механизмов развития Я-концепции (интериоризация,
социальное сравнение, самоатрибуция и смысловая интеграция жизненных
переживаний). Поэтому нами была осуществлена работа по созданию
теоретической модели реализации
Я-концепции
студента
при
педагогических условий развития
обучении
иностранному
языку
в
стимулирующего большинство механизмов развития данного феномена.
вузе,
103
2.2 Теоретическая модель реализации педагогических условий
развития Я-концепции студента при обучении иностранному языку
в образовательном процессе вуза
Теоретико-методологической
теоретической
модели
основой
реализации
создания
педагогических
условий
авторской
развития
Я-концепции студента при обучении иностранному языку в образовательном
процессе
вуза
определены
гуманистический,
аксиологический
и
герменевтический подходы.
Кратко раскроем сущность данных подходов, позволяющих более полно
обосновать
комплекс
педагогических
условий
организации
обучения
иностранному языку, способствующих развитию Я-концепции студентов в
образовательном процессе вуза.
Основы гуманистического (антропоцентрированного) подхода были
изложены в работах К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Оллпорта, Р. Бернса,
В. Франкла и др. Обобщая выдвигаемые ими идеи относительно природы
человека, а следовательно, и особенностей развития его личности, в том
числе Я-концепции, можно выделить следующие основные постулаты [9, 10,
22, 24, 147, 150]:
– человек целостен и должен развиваться и воспитываться в его
целостности;
– человек как биопсихосоциальное единство;
– самоценность человека;
– человек открыт миру и не может рассматриваться в отрыве от
социокультурного контекста;
– человеческая жизнь представляет собой единый процесс становления
и бытия человека;
– человек
обладает
потенцией
к
непрерывному
развитию,
самореализации, самоактуализации, которые являются частью его природы;
104
– человек обладает определенной степенью свободы от внешней
детерминации
благодаря
смыслам
и
ценностям,
которыми
он
руководствуется в своем выборе;
– человек есть активное, социальное, творческое существо.
В. Ф. Петренко отмечает, что в гуманистической парадигме «человек
есть не только то, что он есть, а в большей степени то, чем он хочет и может
быть. В этом смысле характеризовать человека можно не через набор его
характеристических особенностей, а через тот веер его возможностей,
который реализуем и который он сам себе дозволяет, веер потенциальных
траекторий жизненного пути, еще не ставших, не совершившихся» [104,
С. 22-23].
Исходя из этой идеи, можно утверждать, что развитие Я-концепции
рассматривается во взаимосвязи Реального Я, Идеального Я, Настоящего Я и
Будущего Я.
В гуманистической психологии и педагогике ключевой идеей является
идея самоактуализации, которую А. Маслоу определяет как «стремление к
самоосуществлению, точнее, тенденцию актуализировать то, что содержится
в качестве потенций. Эту тенденцию можно назвать стремлением человека
стать все более и более тем, кем он способен стать» [87, С. 46]. При этом
самоактуализация рассматривается не как конечное состояние, а как
«процесс выявления и реализации своих возможностей» [87, С. 58].
В контексте идеи самоактуализации становится важным рассмотрение
роли Я-идеального в планировании, проектировании саморазвития личности.
М.В. Ермолаева
гуманистической
и
П.В. Кондратьев
психологии
понятия
[46],
отмечая,
что
в
«самоактуализация»,
«самореализация» и «саморазвитие» употребляются в единстве, соглашаются
с Л.А. Коростылевой [71], что между ними все-таки существует различие,
обусловленное «планами существования личности» [71, С. 10] при этом
самоактуализация протекает на субъективном, внутреннем плане, а
самореализация проявляется в объективном, внешнем плане.
105
О.Б. Дутчина
считает,
что
«степень
самоактуализации
личности
находится в связи со степенью адекватности ее представлений о себе, и как
следствие – о мире» [45, С. 133], соглашаясь таким образом с одним из
базовых представлений гуманистической психологии о Я-концепции как о
центральном ядре личности.
Идеи гуманистической психологии послужили основой для развития
гуманистической педагогики. К. Роджерс (C. Rogers) [284, 285, 287] в своих
трудах неоднократно сравнивал и противопоставлял друг другу два типа
обучения:
традиционное
(directive)
и
значимое
(significant)
или
ориентированное на личность обучаемого (person-centered), реализующее
принципы гуманистической педагогики. Обобщая основные выделяемые
К. Роджерсом отличия между традиционным и ориентированным на
личность, гуманистическим обучением, следует отметить кардинальную
переоценку роли учителя, который из носителя знания превратился в
фасилитатора (facilitator), который призван помочь обучаемому добыть
знание, создавать атмосферу, благоприятствующую непрерывному процессу
учения. Выдвигается требование конгруэнтности личности преподавателя,
гармоничности его Я-концепции, адекватности его поведения переживаемым
чувствам и эмоциям [131], так как в рамках дидактической концепции
К. Роджерса преподаватель-фасилитатор предлагает учащимся в качестве
ресурса учения не только почерпнутые из учебно-методической литературы
знания, но и свой личностный и социальный опыт. Однако повышение
требований к личности педагога в контексте гуманистической педагогики
также предполагает и пересмотр позиции обучаемого, давая ему больше
свободы в выработке программы учения и оценке результатов учебной
деятельности, но также требуя от обучаемого большей активности и
ответственности, так как все субъекты педагогического взаимодействия
ответственны за продуктивность процесса учения.
106
Целостный взгляд на природу человека, согласно К. Роджерсу, требует
создания развивающей атмосферы учения, способствующей всестороннему
развитию личности обучаемого, а не только его интеллекта [131, С. 14].
Многие
ученые
подчеркивают
важность
языка
и
вербального
взаимодействия в педагогическом развивающем взаимодействии. Выделяя
лингвистический аспект в качестве одной их неотъемлемых характеристик
образовательной
среды
и
педагогического
взаимодействия,
они
подчеркивают исключительную важность языка, так как, являясь «основным
средством коммуникации» [3, С. 217], Г.А. Балл [11], определяет форму
коммуникации и форму взаимодействия между субъектами педагогического
взаимодействия, объединяя все остальные компоненты образовательной
среды.
Г.А. Балл [11], сформулировал принципы построения гуманистического
диалога:
– конструктивизм, выражающийся в ориентации на «положительную
перспективу опекаемых индивидов и групп» и стимулировании «позитивной
когнитивной
предвзятости»
и
уверенности
в
достижении
ими
положительных результатов;
– толерантность и взаимное уважение;
– диалогизм;
– медиационность, понимаемая как посредничество в диалоге через
выделение точек согласия и расхождения в позициях собеседников;
– ориентация на культуру;
– ориентация на целостного человека и уважение к индивидуальности;
– моральность, рассматриваемая как соответствие принятым этическим
и культурным нормам, ценностям и моделям «человеческого общежития»;
– гармоничность личностных свойств взаимодействующих субъектов,
которую
автор
разносторонности
трактует
и
как
взаимного
сочетание
личностной
соответствия
экзопсихических свойств коммуникантов.
целостности,
эндопсихических
и
107
Однако,
говоря
о
гармоничности,
Г.А. Балл
подчеркивает
необходимость наличия некоторой дисгармонии и внутренних противоречий,
которые играют роль движущей силы развития личности субъектов
взаимодействия, способствует их личностному росту. В качестве стратегий
помощи людям в решении их психологических проблем и направляющих их
личностное саморазвитие автор предлагает использовать достижения
«гуманистически ориентированных направлений психологической науки и
практики» [11, С. 10], среди которых называет:
– «ценностное переживание» жизненного опыта, очищающее его от
«практических и существенно временных отношений» [23, С. 132], что
синонимично такому выделенному И.С Коном [66] механизму развития
Я-концепции, как смысловая интеграция жизненных переживаний;
– расширение и обогащение социального опыта через знакомство с
образцами, социально и культурно одобряемыми моделями поведения,
направленное
на
их
интериоризацию
субъектами
педагогического
взаимодействия;
– ценностное обогащение всех исполняемых личностью социальных
ролей, представляющее собой ценностное наполнение всего спектра
социально обусловленных Я человека.
Идеи Г.А. Балла представляют особый интерес в контексте нашего
исследования, так как предлагаемые им гуманистические стратегии развития
личности
субъекта
педагогического
взаимодействия
способствуют
активизации механизмов развития Я-концепции.
Опираясь
на
работы
представителей
гуманистического
(антропоцентрированного) подхода (А. Маслоу, К. Роджерс, Б.М. Бим-Бад,
Л.А. Байкова), мы считаем возможность выделить следующие принципы,
которые лежат в основе гуманистического развивающего педагогического
взаимодействия в образовательном процессе вуза, способствующие развитию
Я-концепции: самоценности и целостности человека; субъектности; субъектсубъектного взаимодействия между всеми участниками педагогического
108
процесса; диалогичности и сотрудничества; опоры на личностный опыт;
свободы выбора, самоактуализации, самореализации и саморазвития.
Аксиологический
подход
рассматривает
человека
«как
высшую
ценность общества и самоцель общественного развития» [108, С. 60] и лежит
в основе теории «ориентации личности в мире ценности» [62, С. 60].
Ученые А.В. Кирьякова [61, 62], Л.Н. Столович [137], Н.С. Розов [121],
В.А. Сластенин [132, 133], И.Ф. Исаев [133], Е.Н. Шиянов [133], Л.А.
Деминская
[41],
Л.А. Григорович
[33],
Т.Д. Марцинковская
[33],
Г.А. Мелекесов [88] и другие отмечают неразрывную связь между
аксиологическим, или ценностным, [133] и гуманистическим подходом в
педагогике, говоря, что «аксиологические характеристики педагогической
деятельности отражают ее гуманистический смысл» [133] и «реализация
гуманистических принципов образования невозможна без аксиологического
подхода, поскольку именно данный подход позволяет рассматривать процесс
профессионально-педагогической подготовки будущего преподавателя …
как средство формирования системы ценностей» [41, С. 27].
Согласно Е. И. Пассову, только homo moralis – человек моральный,
духовный может считаться целью образования, так как по сути образование
есть становление человека [102, С. 54-55].
Н.С. Розов считает, что в настоящее время аксиологический подход
должен стать приоритетным в российской образовательной политике, так как
именно «на ценности должно опираться современное образование – мост,
переводящий людей в новую эпоху» [121, С. 89].
Согласно Л.А. Григоровичу и Т.Д. Марцинковской утверждают, что
реализация аксиологического подхода в педагогике предполагает «изучение
отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества» [33,
С. 18] в качестве одной из важнейших задач педагогики, и подчеркивают
особую значимость образования как важнейшего компонента культуры.
109
Ряд исследователей [88, 108] называют аксиологизацию образования в
качестве одной из основных тенденций развития современного высшего
образования.
А.В. Кирьякова,
Л.В. Мосиенко
и
Т.А. Ольховая
[61],
говоря
о
ценностях университетского образования, регламентирующих построение
системы
высшего
образования,
наряду
с
академическими
и
организационными ценностями и ценностями гражданского общества
выделяют ценности личностного роста и благополучия студентов, среди
которых
авторы
индивидуальность,
называют
«самоопределение,
субъект-субъектные
отношения,
самореализацию,
непрерывность
образования, адекватность человека среде и ситуации, профессиональную
мобильность,
здоровье,
корпоративность,
конкурентоспособность
выпускника» [61, С. 520].
Развитие Я-концепции происходит в процессе социализации, как это
отмечалось выше, в ходе усвоения ценностей общества.
Основным понятием аксиологии, как философского учения о природе
ценностей и структуре ценностного мира является «ценность» [133].
А.В. Кирьякова подчеркивает особую важность категории «ценность»
для педагогики, подчеркивая, что «педагогическая функция ценности
реализуется в ее ориентирующей, направляющей роли в жизнедеятельности
человека, которая выступает в качестве «оси сознания», саморегуляции его
поведения в настоящем и будущем» [62, С. 17].
Однако ценности имеют личностные проявления – ценностные
ориентации [31], выражающиеся в совокупности установок, убеждений,
интересов,
стремлений,
желаний
и
намерений,
детерминирующих
«отношение личности к окружающему миру и самой себе» [31, С. 46]. По
мнению Н.Ф. Головановой [31] и Н.А. Асташовой [8], развитие ценностных
ориентаций должно проходить поэтапно на основе свободного выбора
аксиологических позиций. Авторы выделяют следующие этапы развития
ценностных ориентаций в образовательном процессе вуза:
110
– предъявление ценности в реальных условиях воспитания;
– ее
первичное
оценивание
студентами,
сопровождающееся
обеспечением эмоционально положительного отношения к предъявляемой
ценности со стороны профессорско-преподавательского состава;
– выявление смысла ценности и ее значения;
– принятие осознанной ценности, выработка ценностного отношения,
осознание ценностных ориентаций;
– принятие ценностных ориентаций;
– включение
принятого
ценностного
отношения
в
реальные
социальные взаимодействия студентов, реализация ценностных ориентаций в
деятельности и поведении;
– закрепление ценностной ориентации в направленности личности и
перевод ее в статус качества личности;
– актуализация потенциальной ценностной ориентации.
Усвоенные ценностные ориентации являются основой для самооценки
как элемента Я-концепции.
В качестве средства развития ценностных ориентаций студентов
Н.И. Постникова
[112]
предлагает
использовать
задачи-колизии,
что
созвучно идеям В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и Е.Н. Шиянова [133], которые
предлагают использовать проблемное обучение для развития ценностных
ориентаций студентов, и представлениям В.Н. Бушневой о роли проблемных
ситуаций в формировании ценностных ориентаций студентов. В.Н. Бушнева
[19], говоря о механизме развития ценностных ориентаций, подчеркивает,
что он «связан с необходимостью разрешения противоречий и конфликтов в
мотивационной сфере, селекции стремлений личности, в наиболее общей
форме выраженной в борьбе между долгом и желанием, мотивами
нравственного и утилитарного порядка» [19, С. 9]
В целом, исследователи соглашаются, что развитие ценностных
ориентаций, может быть достигнуто, если в образовательном процессе
111
университета
предусмотрена
актуализация
ценностного
содержания
образования и обеспечена возможность ценностного самоопределения.
Принципиальную важность юношеского возраста для развития и
становления ценностных ориентаций и ценностного самоопределения
отмечают большинство исследователей [5, 19, 69, 72, 88, 105].
Г.А. Мелекесов [88] подчеркивает важность усилий по развитию
ценностных ориентаций студентов в образовательном процессе вуза, говоря,
что
именно
в
студенческие
годы
«происходит
формирование
аксиологического потенциала личности, происходит накопление знаний,
опыта
деятельности,
осознание
своих
способностей,
возможностей,
становление ценностных ориентаций» [88, С. 135].
Также многие исследователи [8, 19, 61, 62, 88, 100, 105, 108, 122, 152]
подчеркивают тесную связь между развитием ценностной сферы и развитием
Я-концепции студента, формированием его образа Я. В частности,
И.Е. Шейнюк
утверждает,
что
«системообразующим
компонентом
Я-концепции является ее аксиологический компонент» [152, С. 12],
Г.А. Мелекесов считает, что ценностное самоопределение это «нахождение
своего самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и
утверждение его среди окружающих людей» [88, С. 138]. По мнению
В.Н. Бушневой, ценностные ориентации напрямую связаны с развитием
самосознания,
осознания
положения
собственного
«Я»
в
системе
общественных отношений, они определяют «духовный стержень» человека и
выступают в качестве «личностно образующей системы». [19, С. 9].
А.В. Кирьякова, Л.В. Моисеенко, В.Д. Повзун [61] отмечают, что развитие
ценностных ориентаций и аксиологического потенциала предполагает
«формирование целостного и ценностного образа мира» и образа «Я» [61,
С. 520].
Для развития ценностных ориентаций и стимулирования ценностного
самоопределения исследователи подчеркивают важность личностного опыта
[5, 88, 105, 134]. По мнению А.Н. Леонтьева, включенность в деятельность
112
вызывает поток внутренних переживаний, которые «сигнализируют о
личностном смысле событий, разыгрывающихся в его жизни, заставляют его как
бы приостановить на мгновение поток своей активности, всмотреться в
сложившиеся у него жизненные ценности, чтобы найти себя в них или,
может быть, пересмотреть их» [78]. Л.М. Смирнов считает, что расширение
личностного и социального опыта ведет за собой формирование ценностных
отношений и расширение ценностных ориентаций, подчеркивая, что «чем
богаче и разнообразнее жизнь индивида, тем больше список актуальных для
него, эмоционально им переживаемых базовых ценностей, обеспечивающих
семантическое перекрытие ценностными отношениями всего многообразия
его жизни» [134, С. 224].
В качестве средств расширения личностного опыта В.А. Сластенин,
И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов [133], Р.С. Пионова [105], Н.В. Алябьева и
Т.Д. Барышева [5] предлагают использовать вовлеченность студентов в
различные виды деятельности в рамках образовательного процесса вуза.
Е.Я. Кочелаева [72] предлагает расширять репертуар социальных
контекстов
организацию
и
спектр
работы
социальных
студентов
с
взаимодействий
иноязычными
студентов
текстами
через
духовно-
нравственной и межкультурной проблематики.
Многие исследователи изучали возможности гуманитарных дисциплин,
обладающих «высоким воспитательно-ценностным потенциалом» [84, С. 2],
отмечая при этом особую роль учебной дисциплины «Иностранный язык»
для развития ценностной сферы студентов. В частности, О.В. Коновалова
утверждает, что педагогическое иноязычное образование «предоставляет
уникальные возможности не только для овладения иностранными языками,
но и ценностями мировой культуры» [69, С. 2].
Л.А. Рыченкова
[124],
Л.П. Гадзаова
[28],
М.П. Андреева
[7],
Н.В. Янкина [159], Т.В. Любова [84], А.А. Полякова [109] предлагают
использовать диалог и сопоставление культур, при организации которого
студенты овладевают реалиями культуры, этическими и моральными
113
ценностями жизни носителей языка и сопоставляют элементы культуры
другой страны с элементами родной культуры в процессе обучения, развивая
свою межкультурную и социокультурную компетенции и ценностные
ориентации. А.А. Полякова [109] считает, что организация диалога родной
(национальной) и иноязычной культур является наиболее продуктивным
средством освоения ценностей.
Н.И. Киященко
[63],
М.П. Андреева
[7],
О.В. Коновалова
[69],
Л.П. Гадзаова [28] предлагают использовать иноязычные тексты в качестве
основного
средства
развития
ценностных
ориентаций,
активизации
ценностного самоопределения и аксиологического потенциала, так как
«литература, поэзия и кино должны рассматриваться не только и не главным
образом как объекты грамматического, синтаксического и семиотического
анализа, но и как школа жизни" [260, С. 23]. О.В Коновалова отмечает, что
«любое литературное произведение является носителем многих видов
ценностей
(общечеловеческих,
ментально-этических,
индивидуально-
личностных, христианских и т.д.)» [69, С. 2], по ее мнению литературные
произведения является своеобразным «оазисом ценностей», а изучение их
позволяет «искать ответы на вопросы о дальнейшем существовании» [69,
С. 2].
М.П. Андреева [7] считает, что использование специально отобранных
текстов на иностранном языке и обсуждение прочитанного позволяют
успешно развивать ценностные ориентации обучаемых. Исследователь
предлагает использовать учебно-коммуникативные задачи и ситуации,
нацеленные на развитие и активизацию эмоционально-чувственной сферы
обучаемых.
О.В. Коновалова [69] считает, что проведение занятий по домашнему
чтению на основе интеграции иностранного языка, зарубежной литературы и
мировой
художественной
культуры
обладает
огромным
учебным,
познавательным, развивающим и воспитательным потенциалом. По мнению
исследователя, для развития ценностных ориентаций студентов необходимо
114
проводить анализ иноязычных текстов «через призму аксиологического
подхода» и использовать рефлексивные задания, в которых студентам
предлагается подготовить речь или написать эссе на одну из предложенных
цитат о ценностях жизни или тем на морально-нравственную тематику.
Важность включения студентов в рефлексивную деятельность при
формировании ценностных ориентаций отмечают многие ученые. Так,
А.А. Полякова [109] говорит о «ценностной рефлексии» как основном
средстве развития аксиологического потенциала студентов. Н.И. Киященко
[63] подчеркивает важность рефлексивных заданий для формирования
ценностных ориентаций, а также заданий побуждающих саморефлексию.
Таким образом, аксиологический подход к развитию Я-концепции
студентов в вузе включает принципы ценности личности и ценностного
самоопределения, принцип нравственной рефлексии.
Развитие Я-концепции студентов при обучении иностранному языку в
контексте гуманистического и аксиологического подходов предполагает
опору на герменевтический подход, связанный с пониманием текстов.
По мнению К. Роджерса, в педагогическом взаимодействии важно
«умение войти внутрь личного мира, значение другого человека и увидеть,
правильно ли мое понимание» [119, С. 76], что подчеркивает важность
проблемы понимания для гуманистической педагогики, а также большой
гуманистический потенциал герменевтики [50].
Процесс формирования и развития Я-концепции тесно связан с
пониманием себя, своего Я, а также понимания других людей и их опыта без
чего невозможно развитие личности человека. Принцип понимания является
базовым в герменевтическом подходе.
Изначально предметом изучения герменевтики был письменный текст
[30]. П. Рикер [118] расширяет понятие текста, вводя в него невербальные
средства.
А.Ф. Закирова [47, 48, 49] говорит, что «в настоящее время герменевтика
предстает в гуманитарном знании и культуре в целом, как одна из форм
115
осмысления человеческого духовного опыта, как наука о порождении и
понимании гуманитарных смыслов и ценностей» [48, С. 35].
Определяя объект герменевтики как «любое проявление человеческой
культуры независимо от их конкретной формы» [97, С. 224], Д.М. Назаров
считает возможным использовать общие герменевтические принципы, хотя
признает, что «можно и нужно говорить о герменевтике текста, герменевтике
музыки, архитектуры и т. д.» [97, С. 225].
Проблема развития Я-концепции студента в образовательном процессе
может
рассматриваться
через
возможности
использования
содержания
образовательных предметов, в том числе разнообразных текстов, отбор и
методическое сопровождение которых должно осуществляться в соответствии с
принципами герменевтического подхода.
Высокий
потенциал
герменевтического
анализа
художественных
текстов для развития личности читателя, уточнения его представлений о себе
отмечают Р.В. Менжулова [89], С.М. Филиппов [144], А.Ф, Закирова [48, 50],
В.В. Грачев [32], И.В. Барышникова [13], Д.М. Назаров [96], Е.В. Гришунина
[35], А.Н. Исаева [59] и другие.
А.Ф. Закирова [48, 50] считает, что интерпретация и понимание текстов
сопровождается «формированием смысловой сферы личности» [48, С. 38],
выработкой
личностных
смыслов,
уточнение
ценностных
приоритетов
личности. В.В. Грачев [32] считает, что интерпретация текстов, требующая
личностного объяснения и толкования, приводит к «пониманию культуры и
своего «Я» [32, С. 23] через «объяснение действительности и достижения основ
миропонимания» [32, С. 23]. С.М. Филиппов [144] считает, что в ходе
герменевтической интерпретации текстов читатель «продуцирует quasiреальность, в стихии которой человек ищет пути к самопониманию» [144,
С. 5].
Р.В. Менжулова утверждает, что интерпретация художественного текста
требует мобилизации «скрытых, потенциальных ресурсов сознания» [89,
С. 56] и «обеспечивает развитие личности истолкователя, его способностей»
116
[89, С. 56], «ориентирует интерпретатора на духовные ценности, поиск
смысла в окружающем мире и мире искусства, понимание себя и других,
обретение опыта, что способствует становление его как субъекта культуры»
[89, С. 58], «развитию его внутреннего мира и духовной культуры» [89,
С. 59].
Ключевым понятием герменевтики является «понимание», которое
рассматривается как способ выявления того, что уже заложено в тексте,
реконструкции изначального замысла автора [54].
Процесс взаимодействия читателя и автора текста Э. Бетти описывает с
помощью метафоры герменевтического треугольника, в котором автор
порождает текст, который в дальнейшем интерпретируется читателем
(реципиентом) в результате чего должно возникнуть понимание между
читателем и автором [27].
Таким образом, с точки зрения герменевтики, рассматривающей чтение
как общение читателя с автором, которое опосредовано текстом и включает
«понимание» и «интерпретацию». П. Рикер определяет понимание как
«проникновение в другое сознание с помощью внешнего обозначения» [118,
С. 5], а термин «интерпретация» употребляется по отношению к пониманию,
направленному на «зафиксированные в письменной форме знаки» [118, С. 6].
В.В. Знаков [54] выделяет в современной герменевтической традиции
три типа интерпретации:
– выявление авторского смысла, сокрытого в тексте;
– порождение читательского смысла за счет «объединения содержания
текста с личностным знанием понимающего субъекта» [54, С. 20];
– самоинтерпретация, основанная на вопросах, которые читатель
обращает к себе, своим знаниям и опыту.
По мнению В.В. Знакова несмотря на то, что главная цель этих вопросов
– понимание того, что говорит автор, они имеют непосредственное
отношение к самопознанию и самопониманию читателя. Через текст человек
познает мир, других людей и себя, свою личность, свое Я.
117
Рефлексивный
А.Ф. Закирова
характер
[50],
интерпретации
С.М. Филиппов
подчеркивают
С.
[144],
Ю.
также
Бессонова
[15],
Н.М. Запекина [51] и др. С.М. Филиппов образно определяют текст как
«зеркало, в котором толкователь стремится найти самого себя» [144, С. 3].
С.Ю. Бессонова [15] считает, что в процессе чтения читатель включается во
внутренний диалог с образом автора (персонажа произведения), в ходе
которого решает ряд нравственных и эстетических проблем, уточняя свои
представления о себе. А.Ф. Закирова, говоря о герменевтике как об
«общенаучной теории и практике интерпретации и понимания письменно
зафиксированных проявлений жизни человека, основанной на постижении
реальности путем рефлексивного осмысления богатейшего эмоциональнодуховного опыта человечества» [48, С. 32], называет выработку личностных
смыслов на основе самопонимания и рефлексии над собственным опытом в
качестве результата герменевтической интерпретации.
Н.М. Запекина [51] считает, что «создание нового знания и новых
смыслов, не запланированных интенцией автора» [51, С. 29] происходит при
творческой
интерпретации
текста.
По
мнению
Г.И. Богина
[16]
и
Н.М. Запекиной [51], творческая интерпретация текста имеет субъективный
характер. Среди механизмов, обеспечивающих творческую интерпретацию
текста, авторы называют: соединение прошлого опыта с признаками
изучаемого
объекта
интериоризацию
[16],
контекста
декодирование
описываемых
значений
в
тексте
текста
[16],
ситуаций
[16],
наращивание смысла микротекстов [16], ассоциативное сочетание элементов
содержания текста [51] и ассоциативное сочетание прошлого опыта и
элементов содержания текста [51].
Важность личностного опыта читателя для интерпретации текста
подчеркивают А.Ф. Закирова [48, 50], П. Рикер [118], С.А. Щебетенко [156],
В.В. Грачев [32], Н.М. Запекина [51], Р.В. Менжулова [89], С.М. Филиппов
[144]. По мнению исследователей, это обусловливает множественность
интерпретаций
текста.
П. Рикер
[118]
высказывает
мнение,
что
118
«множественность интерпретаций и даже конфликт интерпретаций являются
не недостатком или пороком, а достоинством понимания, образующего суть
интерпретации» [118, С. 15].
Р.В. Менжулова, признавая, что «в основе текста лежит жизненный
материал», которому «свойственна недосказанность, стимулирующая мысль
воспринимающего,
многоплановость»
[89,
С. 49],
что
обусловливает
«возможность открытия в образе новых сторон и граней, его обогащения, что
говорит о неисчерпаемости заключенных в нем мыслей» [89, С. 49] и
существование множества прочтений текста, тем не менее, утверждает, что
количество интерпретаций текста не бесконечно и предостерегает от
«неадекватного прочтения текста» [89, С. 49].
Так,
для
обеспечения
адекватности
интерпретации
текста
Р.В. Менжулова предлагает использовать метод выдвижения гипотез с
последующей их проверкой, приводящей к их принятию или отвержению
[89, С. 50-51]. Необходимость рассмотрения разных точек зрения при
интерпретации текста отмечает и В.В. Знаков, говоря, что «понимание всегда
включает в себя потенциальную возможность разных типов интерпретации
содержания понимаемого» [54, С. 21].
Для подтверждения гипотез Р.В. Менжулова предлагает опираться при
интерпретации текста на «последовательность подходов (как совокупность
способов, приемов)» [89, С. 53], среди которых называет:
– лингвистический, заключающийся в постижении и применении
правил и норм языка и выявлении смысла художественной концепции;
– гносеологический, позволяющий определить степень художественной
правдивости, соответствия реальности;
– психологический, реализуемый через «процесс истолкования текста
как смыслораскрывание для частных практических задач интерпретатора»
[89, С. 54];
– сравнительно-исторический, выявляющий индивидуальности автора
текста, его стиля и способа мышления;
119
– социологический, предполагающий анализ исторической эпохи, в
которой жил автор и было создано произведение;
– историко-культурный, заключающийся в понимании произведения
как части духовной культуры;
– биографический, предполагающий «прочтение текста через личность
автора» [89, С. 54];
– аксиологический, акцентирующий внимание на отражении в тексте
конкретно-исторических и общечеловеческих ценностей и социальных задач,
значимости текста для формирования «социализированной и самоценной
творческой личности» [89, С. 54].
О
требованиях
к
отбору
художественных
текстов
пишут
Р.В. Менжулова [89], А.Н. Исаева [59] и Н.М. Запекина [51].
Р.В. Менжулова
[89,
С. 62]
называет
следующие
требования:
1) адекватность культурных традиций, запечатленных в тексте, культуре к
которой принадлежит читатель; 2) потенциал для обогащения жизненного
опыта и стимулирования духовного роста личности читателя; 3) созвучность
запечатленного
А.Ф. Закирова
в
[48]
тексте
жизненного
предлагает
материала
использовать
запросам
«духовно
и
читателя.
культурно
насыщенные» тексты [48, С. 33], созданные с учетом социально-культурных
традиций, содержащие мнения и представления «о действительном, желаемом,
должном» [48, С. 38], общекультурные установки (культурные универсалии).
Н.М. Запекина [51] отмечает важность текстов проблемного содержания,
которые автор называет «тексты-поблемы», содержащие описание проблемы
и пути ее решения, обогащающие личностный и социальный опыт читателя.
А.Н. Исаева [59] и Е.В. Гришунина [35] предлагают использовать
тексты, содержащие «оппозиции жизни», сложные жизненные ситуации,
значимые моменты жизни. В частности, это могут быть «оппозиции
индивидуальных свойств личности, Я-позиции жизненных отношений и их
психофункциональной конституции, топологических качеств личности,
120
моделей самовыражения, персонально значимых содержаний, процессов и
обстоятельств жизни» [59, С. 133].
Таким образом, герменевтический подход к выбору педагогических
условий развития Я-концепции студентов в образовательном процессе
включает принципы понимания, интерпретации, рефлексивной деятельности
и истолкования текстов духовно-нравственного содержания, в том числе
проблемных
текстов,
адекватных
культурным
традициям,
созвучных
жизненным запросам читателя.
Перечисленные
подходы
(гуманистический,
аксиологический,
герменевтический) тесно взаимосвязаны идеей гуманистических ценностей,
которые детерминируют отношение к человеку и его личности. Их принципы
(принципы самоценности и целостности человека, субъектности, субъектсубъектного взаимодействия между всеми участниками педагогического
процесса, диалогичности и сотрудничества, опоры на личностный опыт,
свободы
выбора,
самоактуализации,
самореализации,
саморазвития,
ценности личности, ценностного самоопределения, нравственной рефлексии,
интерпретации, понимания, рефлексии, духовно-нравственного контекста)
легли в основу разработанной нами теоретической модели реализации
педагогических условий развития Я-концепции студента при обучении
иностранному языку в вузе.
Предлагаемая
нами
теоретическая
модель
блок:
принципы
включает
следующие
компоненты-блоки:
1) методологический
аксиологического,
герменевтического
подходов
гуманистического,
к
организации
образовательного процесса, направленного на формирование и развитие Яконцепции студента;
2) субъектный
блок: субъекты педагогического взаимодействия в
образовательном процессе;
3) результативно-целевой блок: а)цель и задачи педагогического
взаимодействия, направленного на развитие Я-концепции; б) сущность
121
Я-концепции как личностного новообразования студентов, развитие которого
является одной из задач образовательного процесса в вузе;
4) критериально-оценочный блок: а) критерии сформированности Яконцепции;
б)
уровни
развития
этого
интегративного
личностного
образования и их показатели;
5) деятельностно-процессуальный блок: а) педагогические условия
организации взаимодействия студентов и преподавателей, способствующие
развитию Я-концепции; б) методика работы по развитию Я-концепции
студентов.
Кратко остановимся на характеристике основных компонентов-блоков
теоретической модели, представленной на рисунке 1.
В основе предлагаемой нами теоретической модели реализации
педагогических условий развития Я-концепции студента при обучении
иностранному языку в образовательном процессе вуза лежат принципы
гуманистического, аксиологического и герменевтического подходов:
– принципы гуманистического подхода: принципы самоценности и
целостности человека, субъектности, субъект-субъектного взаимодействия
между всеми участниками педагогического процесса, диалогичности и
сотрудничества,
опоры
на
личностный
опыт,
свободы
выбора,
самоактуализации, самореализации, саморазвития;
– принципы
аксиологического
подхода:
ценности
личности,
ценностного самоопределения, нравственной рефлексии;
– принципы герменевтического подхода: интерпретации, понимания,
рефлексии, духовно-нравственного контекста.
Субъекты образовательного процесса:
– студенты в возрасте 17 – 21 год;
– преподаватели вуза.
Одна из целей образовательного процесса вуза – развитие Я-концепции
студентов, достижение которой возможно через решение следующих задач:
122
Цель – развитие Я-концепции студента
Я-концепция студента – структурированная и доступная осознанию система модальностей Я
(Реальное Я, Идеальное Я, Зеркальное Я, Академическое Я и Профессиональное Я), отражающая
представления о себе как субъекте личностного саморазвития и учебно-профессиональной деятельности
в прошлом, настоящем и будущем.
Задачи:
- детализация студентами представлений о Реальном Я, Идеальном Я, Зеркальном Я, Профессиональном Я,
Академическом Я;
- развитие адекватной самооценки и положительного принятия себя;
- мотивация на личностное и профессиональное саморазвитие;
- развитие умений рефлексивной деятельности;
- развитие умений, стимулирующих механизмы развития Я-концепции (интериоризация оценок других
людей, социальное сравнение, самоатрибуция, смысловая интеграция жизненных переживаний) и
механизмы обеспечения внутренней согласованности, стабильности и непротиворечивости Я-концепции
(отбор и упорядочение информации при интерпретации жизненного опыта; контролируемое социальное
сравнение; целеполагание; самоконтроль).
П
Методологическая основа: гуманистический подход (принципы самоценности и
целостности человека, субъектности, субъект-субъектного взаимодействия между всеми
участниками педагогического процесса, диалогичности и сотрудничества, опоры на
личностный опыт, свободы выбора, самоактуализации, самореализации, саморазвития),
аксиологический подход (принципы ценности личности; ценностного самоопределения,
нравственной рефлексии), герменевтический подход (принципы интерпретации,
понимания, рефлексии, духовно-нравственного контекста).
Р
Е
П
О
Д
А
В
А
Т
Е
Л
Ь
Педагогические условия развития Я-концепции студентов в образовательном процессе
вуза средствами иностранного языка:
– использование в преподавании гуманитарной дисциплины «Иностранный язык»
аутентичных текстов нравственного, проблемного и социокультурного характера;
– организация анализа и интерпретации студентами аутентичных текстов, стимулирующих
их рефлексивную деятельность в процессе обучения иностранному языку;
– учет особенностей Я-концепции в период ранней взрослости;
– проведение систематической диагностики и самодиагностики развития Я-концепции
студентов при обучении иностранным языкам в вузе;
– использование при обучении иностранному языку интерактивных методов обучения.
У
Е
Н
Критерии развития Я-концепции студента:
непротиворечивость Реального Я и Зеркального Я; самоприятие; принятие других;
адекватная самооценка; ценностные ориентации, присущие самоактуализирующейся
личности; гибкость поведения, адаптивность; сензитивность к себе; мотивация на
овладение профессией.
Уровни развития Я-концепции студента:
средний
Т
Д
Методика работы по развитию Я-концепции:
- этап начальной диагностики;
- теоретический этап;
- этап самодиагностики и рефлексии;
- проектирующий этап;
- преобразующий этап;
- апробирующий/закрепляющий этап;
- этап заключительной диагностики.
высокий
С
Т
низкий
Результат
Развитие Я-концепции студента до высокого или среднего уровня
Рисунок 1 – Теоретическая модель реализации педагогических условий развития Яконцепции студента при обучении иностранному языку в вузе
123
– детализация студентами представлений о Реальном Я, Идеальном Я,
Зеркальном Я, Профессиональном Я, Академическом Я;
– развитие адекватной самооценки и положительного принятия себя;
– мотивация на личностное и профессиональное саморазвитие;
– развитие умений рефлексивной деятельности;
– развитие умений, стимулирующих механизмы развития Я-концепции
(интериоризация
оценок
других
самоатрибуция,
смысловая
людей,
интеграция
социальное
жизненных
сравнение,
переживаний)
и
механизмы обеспечения внутренней согласованности, стабильности и
непротиворечивости Я-концепции (отбор и упорядочение информации при
интерпретации жизненного опыта, контролируемое социальное сравнение,
целеполагание, самоконтроль).
Я-концепция студента – структурированная и доступная осознанию
система модальностей Я (Реальное Я, Идеальное Я, Зеркальное Я,
Академическое Я и Профессиональное Я), отражающая представления о себе
как
субъекте
личностного
саморазвития
и
учебно-профессиональной
деятельности в прошлом, настоящем и будущем.
Основные критерии развития Я-концепции студента:
1) непротиворечивые представления о Реальном Я, Идеальном Я,
Зеркальном Я, Профессиональном Я и Академическом Я;
2) владение умениями рефлексивной деятельности;
3) адекватная
или
умеренно
завышенная
самооценка
(немного
завышенная самооценка может служить показателем высокого уровня
притязаний);
4) ценностные
ориентации,
присущие
самоактуализирующейся
личности;
5) позитивное принятие себя как индивида, личности, части группы;
6) позитивное принятие других;
7) гибкость поведения, адаптивность;
124
8) мотивация
обучения,
направленная
на
получение
знаний
и
профессии.
Уровни развития Я-концепции студента и соответствующие им
показатели:
– высокому уровню соответствуют показатели: детализированные
представления
о
Реальном
Я,
Идеальном
Я,
Зеркальном
Я,
Профессиональном Я и Академическом Я; непротиворечивые представления
о Реальном Я, Идеальном Я и Зеркальном Я; хорошо развитые умения
рефлексивной
деятельности;
адекватная
или
умеренно
завышенная
самооценка; принятие себя, других и социума в целом; сформированные
положительные ценностные ориентации, присущие самоактуализирующейся
личности;
гибкость
поведения,
адаптивность;
мотивация
на
профессиональное развитие;
– среднему уровню соответствуют показатели: наличие некоторых
противоречий между представлениями о Реальном Я, Идеальном Я и
Зеркальном Я; умеренно развитые умения рефлексивной деятельности;
завышенная или заниженная самооценка; частичное принятие себя, других и
социума в целом; частично сформированные положительные ценностные
ориентации,
гибкость
присущие
поведения,
самоактуализирующейся
адаптивность;
личности;
сочетание
частичная
мотивации
на
профессиональное развитие с мотивацией на получение диплома;
– низкому уровню соответствуют показатели: наличие существенных
противоречивых представлений о Реальном Я, Идеальном Я и Зеркальном Я;
недостаточное развитие умений рефлексивной деятельности; значительно
завышенная или значительно заниженная самооценка; частичное принятие
или неприятие себя, других и социума в целом; несформированные
положительные ценностные ориентации, присущие самоактуализирующейся
личности;
отсутствие
гибкости
поведения,
мотивации на профессиональное развитие.
адаптивности;
отсутствие
125
Педагогические
условия
развития
Я-концепции
студентов
в
образовательном процессе вуза при обучении иностранному языку:
1) использование
в
преподавании
гуманитарной
дисциплины
«Иностранный язык» таких средств, как: аутентичные тексты нравственного,
проблемного и социокультурного характера, дневники, рефлексивные эссе.
Критериями отбора текстов являются:
– соответствие целям и предметному содержанию, заложенным в
стандарте и примерных программах;
– соответствие интересам обучаемых и их возрастным особенностям;
– аутентичность;
– жанровое разнообразие;
– воспитательная ценность, раскрытие в тексте общечеловеческих
нравственных и этических ценностей;
– социокультурная направленность и наличие в текстах информации,
апеллирующей к чувствам, эмоциям и заданий, побуждающих к оценочной
деятельности;
– проблемный характер, наличие в тексте ситуаций, стимулирующих
обучаемых занять определенную нравственную позицию или наличие
заданий, стимулирующих оценочную реакцию и рефлексивную деятельность
студентов;
2) организация анализа и интерпретации студентами аутентичных
текстов, стимулирующих их рефлексивную деятельность в процессе
обучения иностранному языку;
3) учет особенностей Я-концепции в период ранней взрослости
(уточнение,
детализация
и
качественная
переоценка
составляющих
Я-концепции, развитие Академического и Профессионального Я, повышение
адекватности самооценки и устранение противоречивости представлений о
себе, развитие положительной направленности Я-концепции студента,
корректировка
механизмов
формирования
и
развития,
механизмов
126
обеспечения
внутренней
согласованности,
стабильности
и
непротиворечивости Я-концепции);
4) проведение
систематической
диагностики
и
самодиагностики
развития Я-концепции студентов при обучении иностранным языкам в вузе;
5) использование при обучении иностранному языку интерактивных
методов обучения: проекты, групповые и индивидуальные тренинги, ролевые
и
деловые
игры,
портфолио,
методы
самоанализа,
самооценки
и
взаимооценки, беседы и дискуссии по проблемам, связанным с развитием
Я-концепции студентов.
Комплекс методов развития Я-концепции студентов:
– беседа, диалог, дискуссия по проблемам, затронутым в прочитанных
аутентичных иноязычных текстах, позволяющие уточнить представления
студентов о ценностях и нормах, расширить свои представления о себе,
своем месте в социуме;
– самооценка, коллективная оценка и взаимооценка, позволяющая
скорректировать
представления
студента
о
себе
и
оптимизировать
самооценку через получение регулярной, конструктивной, детальной и
положительно окрашенной обратной связи;
– методы
активного
обучения
(метод
портфолио,
игрового
моделирования, ролевой игры), создающие на занятиях ситуации, близкие к
естественным, в которых они могли бы проявить себя и отработать
эффективные способы поведения;
– методы
проблемного
обучения,
способствующие
развитию
ценностных ориентаций, стимулирующие ценностное самоопределение и
развитие аксиологического потенциала личности студента;
– методы работы с текстом:
– экспликация оппозиций героя, представленных в тексте,
основных этапов их обособленного развития и их взаимодействия;
– извлечение психологических содержаний отношения личности
к оппозициям;
127
– извлечение
конкретных
«приемов»
или
«процедур»
оперирования личностными оппозициями жизни через определение способа
достижения героем гармонии исходных оппозиций сюжета;
– анализ функционального значения раскрываемого отношения
личности к жизненным оппозициям и проблемам, определение характерных
способов разрешения противоречий;
– рефлексию по поводу проведенного анализа текста;
– проектирование действий студентов в сложной ситуации,
схожей с описываемой в анализируемом тексте.
Методика работы по развитию Я-концепции студентов включает
7 этапов:
этап
начальной
диагностики;
теоретический
этап;
этап
самодиагностики и рефлексии; проектирующий этап; преобразующий этап;
апробирующий / закрепляющий этап; этап заключительной диагностики.
Теоретическая модель, авторская программа и методика проверялись в
ходе формирующих экспериментов.
Выводы по второй главе
Изучение и обобщение отечественного и зарубежного педагогического
опыта развития Я-концепции студентов в образовательном процессе вузов
позволяет выделить три основных направления в разработке программ
развития Я-концепции: 1) внесение изменений в структуру воспитательной
системы
вуза
за
счет
введения
новых
компонентов,
призванных
стимулировать личностное развитие студентов (студенческие объединения,
службы поддержки и сопровождения); 2) внесение изменений в структуру
образовательной системы вуза за счет введения элективных дисциплин и
курсов, призванных стимулировать личностное развитие студентов, но
напрямую не связанных с получаемой студентами специальностью;
3) качественный пересмотр содержания программ учебных дисциплин в вузе.
Однако большинство исследований посвящено роли отдельных (как
правило гуманитарных, чаще психолого-педагогических) дисциплин в
развитии Я-концепции студентов. Ученые предлагают также использовать
128
широкий спектр элективных дисциплин, включая педагогику, психологию,
информатику, физическую культуру, иностранные языки, письменное
выражение мысли, ораторское искусство, актерское мастерство и другие.
Изучение опыта вузов позволило также выявить основные методы и
средства,
рекомендуемые
для
развития
Я-концепции
студентов:
рефлексивный диалог, дискуссия, самооценка, коллективная оценка и
взаимооценка, консультирование (индивидуальное и групповое), метод
проектов, потфолио, игрового моделирования, проблемного обучения,
ролевой и деловой игры, практико-ориентированные методы, тренинговые
методы,
метод
трансактного
анализа,
метод
нейролингвистического
программирования, метод вербализации результата рефлексии, метод
анализа конкретных ситуаций (кейсов), метод обратной связи.
В
качестве
педагогических
условий,
способствующих
развитию
Я-концепции в опыте вузов были выделены:
– благоприятная
психологическая
атмосфера
на
занятии,
доверительные отношения между преподавателем и студентами, дружеские
отношения между студентами, сотрудничество;
– конгруэнтность личности преподавателя, гармоничность его Яконцепции,
личностными
соответствие
и
ценностным
профессиональными
нормам
общества,
качествами,
обладание
необходимыми
в
профессии;
– регулярная конструктивная положительно окрашенная обратная связь
от преподавателя и одногруппников.
Установлено преобладание программ по развитию когнитивного аспекта
Я-концепции в работах отечественных ученых, а также превалирование
исследований
по
развитию
эмоционально-оценочной
составляющей
Я-концепции студентов в работах зарубежных ученых. Стала очевидна
недостаточность исследований, посвященных развитию поведенческой
составляющей Я-концепции студентов в работах как отечественных, так и
зарубежных исследователей, а также отсутствие работ, посвященных
129
комплексному развитию Я-концепции студента средствами иностранного
языка.
При
проведении
обзора
исследований,
посвященных
развитию
Я-концепции студентов или отдельных ее составляющих в образовательном
процессе вуза, было установлено, что в опыте вузов решаются лишь
отдельные задачи развития некоторых компонентов Я-концепции, что
выражается:
– в создании развивающих программ, направленных на развитие одного
из аспектов Я-концепции;
– в исследовании возможности отдельного метода для развития
Я-концепции студента или ее отдельной составляющей;
– в разработке программ развития Я-концепции студента без учета
механизмов развития Я-концепции.
Таким образом, был сделан вывод о недостаточной теоретикометодической разработанности проблемы комплексного развития всех
составляющих Я-концепции студентов, что говорит об актуальности
проводимого нами исследования по проблеме развития Я-концепции
студентов при обучении иностранному языку в вузе.
Теоретический анализ работ и педагогического опыта дал основания для
разработки теоретической модели реализации педагогических условий
развития Я-концепции студента при обучении иностранному языку в вузе,
стимулирующей большинство механизмов развития данного феномена.
Методологической основой создания предлагаемой нами теоретической
модели являются гуманистический, аксиологический и герменевтический
подходы
и
их
субъектности,
принципы
(самоценности
субъект-субъектного
и
целостности
взаимодействия
между
человека,
всеми
участниками педагогического процесса, диалогичности и сотрудничества,
опоры
на
личностный
самореализации,
опыт,
саморазвития,
свободы
ценности
выбора,
самоактуализации,
личности,
ценностного
130
самоопределения, нравственной рефлексии, интерпретации, понимания,
рефлексии, духовно-нравственного контекста).
Теоретическая
способствующих
модель
реализации
развитию
Я-концепции
педагогических
студента
при
условий,
обучении
иностранным языкам в вузе включает следующие компоненты-блоки:
1) методологический
блок:
принципы
основных
подходов
(гуманистического, аксиологчиеского и герменевтического) к организации
образовательного процесса, направленного на формирование и развитие
Я-концепции студента;
2) субъектный блок: субъекты педагогического взаимодействия в
образовательном процессе;
3) результативно-целевой блок: а) цель и задачи педагогического
взаимодействия, направленного на развитие Я-концепции; б) сущность
Я-концепции как личностного новообразования студентов, развитие которого
является одной из задач образовательного процесса в вузе;
4) критериально-оценочный блок: а) критерии сформированности
Я-концепции
(непротиворечивость
Реального
Я
и
Зеркального
Я;
самоприятие и принятие других; адекватная самооценка; ценностные
ориентации,
присущие
самоактуализирующейся
личности;
гибкость
поведения, адаптивность; сензитивность к себе; мотивация на овладение
профессией);
б) уровни
(высокий,
средний,
низкий)
развития
этого
интегративного личностного образования и их показатели;
5) деятельностно-процессуальный блок: а) педагогические условия
организации педагогического взаимодействия студентов и преподавателей,
способствующие развитию Я-концепции (использование в преподавании
гуманитарной дисциплины «Иностранный язык» аутентичных текстов
нравственного, проблемного и социокультурного характера; организация
анализа и интерпретации студентами аутентичных текстов, стимулирующих
их рефлексивную деятельность в процессе обучения иностранному языку;
учет особенностей Я-концепции в период ранней взрослости (уточнение,
131
детализация и качественная переоценка составляющих Я-концепции,
развитие Академического и Профессионального Я, повышение адекватности
самооценки и устранение противоречивости представлений о себе, развитие
положительной направленности Я-концепции студента, корректировка
механизмов формирования и развития, механизмов обеспечения внутренней
согласованности,
стабильности
и
непротиворечивости
Я-концепции);
проведение систематической диагностики и самодиагностики развития
Я-концепции студентов при обучении иностранным языкам в вузе;
использование при обучении иностранному языку интерактивных методов
обучения: проекты, групповые и индивидуальные тренинги и ролевые игры,
портфолио, методы самоанализа, самооценки и взаимооценки, беседы и
дискуссии по проблемам, связанным с развитием Я-концепции студентов;
б) методика организации работы по развитию Я-концепции студентов,
включающая семь этапов.
Теоретическая модель реализации педагогических условий развития
Я-концепции студента при обучении иностранному языку в вузе стала
основанием для разработки авторской программы и методики развития
Я-концепции студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе.
132
ГЛАВА 3 РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
3.1 Констатирующий и формирующий эксперименты по развитию
Я-концепции студентов при обучении иностранным языкам в вузе
Экспериментальная работа была организована в несколько этапов.
На подготовительном этапе (2009 год) решались следующие задачи:
1) отбор методик диагностики Я-концепции студентов; 2) разработка
авторской программы и методики, направленной на развитие Я-концепции
студентов в соответствии с теоретической моделью.
Констатирующий эксперимент (2009 – 2010 учебный год) был направлен
на выявление уровня развития Я-концепции студентов, обучающихся при
традиционной организации обучения иностранным языкам в вузе.
Два формирующих эксперимента (2010 – 2011 и 2013 – 2014 учебные
годы) решал следующие задачи: 1) проверка результативности авторской
программы и методики развития Я-концепции студентов; 2) отслеживание
динамики
развития
Я-концепции
студентов
в
ходе
формирующих
экспериментов.
Аналитико-обобщающий этап (2014 год) был направлен на подведение
итогов
теоретического
исследования,
формирующих
экспериментов,
уточнение и коррекцию авторской программы и методики, а также
разработку
методических
рекомендаций
по
развитию
Я-концепции
студентов.
На подготовительном этапе экспериментальной работы был определен
комплекс методик диагностики Я-концепции студентов. В частности, для
исследования интегральной самооценки личности студента, а также для
выявления особенностей Реального и Зеркального Я была выбрана методика
133
«Кто я есть в этом мире» [143]. Данная методика не имеет возрастных
ограничений и может быть использована при работе со студентами.
Методика позволяет оценить гармоничность представлений студентов о себе
с использованием шкалы из 10 показателей благополучия личности. В рамках
нашей работы, с использованием данной методики проводится исследование,
состоящее из двух этапов. Первый заключается в том, что испытуемым
предлагается
отметить
сформированности
у
них
на
шкале
уровень
перечисленных
в
выраженности
опроснике
или
показателей
благополучия личности (Реальное Я). На втором этапе респондентам
предлагается аналогичным образом проранжировать то, как, по мнению
испытуемых, они выглядят в глазах окружающих (Зеркальное Я).
Организованная подобным образом диагностика позволяет получить
данные о субъективно отмечаемом различии между Реальным и Зеркальным
Я студента. Следует отметить, что отсутствие значительных различий между
Реальным и Зеркальным Я является одним из показателей развитой
Я-концепции.
В условиях нашего эксперимента было определено, что высокий уровень
совпадения Реального и Зеркального Я, условно оцениваемый нами в
3 балла, соответствует высокому уровню развития Я-концепции студента;
средний уровень совпадения между Реальным и Зеркальным Я студентов,
условно оцениваемый нами в 2 балла, является показателем среднего уровня
развития Я-концепции студента; уровень, который мы условно оценили в
1 балл, соответствует низкому уровню развития Я-концепции студента и
характеризуется значительными различиями между Реальным и Зеркальным
Я студента.
В целях выявления такого критерия, как самоприятие и приятие других,
нами была использована методика диагностики социально-психологической
адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, адаптированная Т.В. Снегиревой [113,
143]. Данная методика рекомендуется к использованию с испытуемыми в
возрасте от 13 лет, что позволяет использовать ее в работе со студентами.
134
Стимульный
материал
представлен
утверждениями,
которые
сформулированы в третьем лице единственного числа, без использования
местоимений, что позволяет избежать влияния «прямого отождествления» и
нейтрализовать установки тестируемых на социально-желательные ответы.
Авторы
выделили
следующие
критерии
адаптированности
и
дезадаптированности личности: «принятие – неприятие себя», «принятие
других – конфликт с другими», «эмоциональный комфорт – дискомфорт»,
«внутренний – внешний локус контроля», «доминирование – ведомость»,
«стремление к эскапизму (уходу от проблем)».
В контексте нашего исследования мы использовали названную методику
для получения данных о таких раннее выделенных нами критериях развития
Я-концепции студентов, как «принятие – неприятие себя» и «приятиенеприятие других».
Высокий уровень принятия себя, условно оцененный нами в 3 балла,
характеризуется показателями, определенными создателями методики, как
лежащие в пределах нормы; наличие одного показателя, выходящего за
пределы нормы, было определено нами как соответствующее 2 баллам;
наличие двух показателей, выходящих за пределы нормы оценивается нами
условно в 1 балл.
Аналогичным образом производится начисление условных баллов по
критерию «принятие – неприятие других».
С целью определения эмоционально-ценностного отношения студентов
к своей личности нами была использована методика М.К. Тутушкиной
«Самооценка» [114]. Она основана на классифицировании отдельных качеств
личности и черт характера и реализуется в два этапа. На первом этапе
респондентам предлагается распределить 50 предлагаемых прилагательных,
характеризующих личностные качества, в две группы: «Мой идеал» и «Мой
антиидеал» с выделением 10 – 20 наиболее значимых. На втором этапе
испытуемым предлагается отметить знаком «+» те качества, которыми они
обладают вне зависимости от степени выраженности данного качества.
135
Необходимо отметить, что преобладание черт, характеризующих
Идеальное Я в Реальном Я испытуемого, говорит о положительном характере
его Я-концепции. В то время как наличие значительного количества черт,
характеризующих антиидеал, свидетельствует о
наличии негативных
тенденций в Я-концепции.
В контексте нашего исследования адекватная самооценка относительно
представлений об идеале и антиидеале условно оценивается нами в 3 балла и
соответствует развитой Я-концепции студента. Наличие завышенной или
заниженной самооценки относительно представлений об идеале и антиидеале
соответствует
среднему
уровню
развития
Я-концепции
и
условно
оценивается нами в 2 балла. Наличие завышенной или заниженной
самооценки
относительно
собственных
представлений
об
идеале
и
антиидеале студента свидетельствует о низком уровне развития Я-концепции
и условно оценивается нами в 1 балл.
Также
нами
самоактуализации
был
использован
личности
тест
определения
(Самоактуализационный
тест,
уровня
САТ)
Э. Шострома в модификации Л.Я. Гозмана, Ю.А. Алешина, М.В. Загика и
М.В. Кроза [4].
В контексте нашего исследования интерес представляют показатели по
шкалам «ценностные ориентации», «гибкость поведения» и «сензитивность к
себе».
Шкала «Ценностные ориентации» измеряет, в какой степени человек
разделяет
ценности,
присущие
самоактуализирующейся
личности
и
определяющие положительность ее Я-концепции. В основе системы
ценностей самоактуализированного человека лежит его философское
отношение к жизни, его согласие с собой, со своей биологической природой,
принятие социальной жизни и физической реальности. В системе его
ценностей превалируют интересная работа, уверенность в себе и личная
свобода. Высокие оценки по шкале позволяют вынести заключение о
направленности личности на продуктивную деятельность. Низкие оценки
136
характерны для людей, живущих по принятым их социальной группой
нормам и системе ценностей. Зачастую главной целью в их жизни является
достижение материальных благ и приобретение определенного социального
статуса. Они предпочитают не делать ничего значительного, лишь бы
избежать возможных ошибок.
Шкала «Гибкость поведения» помогает выявить степень гибкости
субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с
окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на
изменяющуюся ситуацию. Высокие оценки предполагают высокую степень
гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, отсутствие
склонности слепо придерживаться инструкциям и правилам поведения,
наличие возможности к принятию оригинальных решений в нестандартных
ситуациях. Низкие оценки говорят о личности реалистичной и практичной.
Такие люди могут хорошо разбираться в окружающей их действительности,
но когда требуется быстрое нестандартное решение, им может не хватить
находчивости и фантазии.
Шкала «Сензитивность к себе» позволяет определить уровень развития
рефлексии, так как определяет, в какой степени человек отдает себе отчет в
своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает их. Личность с
высокими значениями по данной шкале хорошо ощущает и рефлексирует
свои потребности и чувства, непринужденно ведет себя в обществе,
невосприимчива к угрозе, хорошо управляет своими чувствами и эмоциями.
Такого человека отличает богатство эмоциональных проявлений, он хорошо
приспосабливается в коллективе, живо и адекватно откликается на все
происходящее вокруг.
Личность
с
низкими
оценками
характеризуется
сдержанностью,
склонностью усложнять ситуацию, неуверенностью в себе и своих чувствах.
Такого человека отличает отсутствие живых ярких эмоций и замкнутость, он
много и часто думает о правильности и уместности своего поведения в той
137
или иной ситуации с точки зрения принятой в их окружении системы
ценностей и норм.
Для интерпретации результатов, авторами методики были выделены
диапазоны значений, соответствующие самоактуализации, психической и
статистической норме, а также указаны диапазоны значений показателей,
характерные псевдосамоактуализации и отклонениям от психической и
статистической нормы.
В контексте нашего исследования было определено, что показатели
«ценностные ориентации», «гибкость поведения» и «сензитивность к себе»,
характерные для самоактуализирующейся личности, соответствуют развитой
Я-концепции студента и условно оцениваются нами в 3 балла; показатели
гибкости поведения и сензитивности к себе, соответствующие психической и
статистической норме условно оцениваются нами в 2 балла; показатели
гибкости поведения и сензитивности к себе, выходящие за пределы
психической и статистической нормы условно оцениваются нами в 1 балл.
Для выявления мотивации обучения студентов в вузе была использована
методика Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» [58].
Данная методика состоит из 50 утверждений и имеет три шкалы:
«приобретение
знаний»
любознательность);
(стремление
«овладение
к
профессией»
приобретению
знаний,
(стремление
овладеть
профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные
качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при
формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при
сдаче
экзаменов
сформированность
и
зачетов).
Данная
Академического
методика
Я
позволяет
(преобладание
выявить
стремления
«приобретение знаний») и Профессионального Я (преобладание мотивации
«овладение профессией»).
Первые
две
шкалы
определяют
профессиональную
мотивацию.
Преобладание профессиональной мотивации свидетельствует об адекватном
138
выборе студентом профессии и удовлетворенности профессиональным
выбором и является показателем развитой Я-концепции студента.
Поэтому было определено, что высокая профессиональная мотивация,
выражающаяся в преобладании мотивации «приобретение знаний» или
«овладение профессией» над мотивацией «получение диплома» условно
оценивается нами в 3 балла; средняя профессиональная мотивация,
выражающаяся в суммарном преобладании мотивов «приобретение знаний»
или «овладение профессией» над мотивом «получение диплома» условно
оценивается нами в 2 балла; преобладание мотива «получение диплома» над
профессиональной мотивацией и мотивацией получения знаний условно
оценивается нами в 1 балл.
Результаты
диагностики
с
помощью
перечисленных
методик
обобщались и выявлялся средний показатель, для определения которого
сумма полученных баллов по всем 8 показателям (непротиворечивость
Реального Я и Зеркального Я; самоприятие; принятие других; адекватная
самооценка; ценностные ориентации; гибкость поведения, адаптивность;
сензитивность к себе; мотивация на овладение профессией) делилась на 8
(количество
показателей).
Так
получаются
обобщенные
данные,
показывающие уровень развития Я-концепции каждого студента.
Нами были предложены следующие интервалы средних баллов и
показателей для определения уровней развития Я-концепции студентов:
– низкий уровень, присущ студентам, набравшим от 1 до 1,7 баллов или
имеющим четыре и более показателей низкого уровня, что свидетельствует о
преобладании у испытуемого показателей низкого уровня;
– средний уровень соответствует баллам от 1,8 до 2,4 при наличии не
более трех показателей низкого уровня, что говорит о преобладании у
испытуемого показателей среднего уровня;
– высокий уровень соответствует диапазону от 2,5 до 3 баллов при
отсутствии показателей низкого уровня, что указывает на преобладание у
испытуемого показателей высокого уровня.
139
Перечисленные
Я-концепции
выше
студентов
методики
диагностики
использовались
в
ходе
уровня
развития
констатирующего
и
формирующего экспериментов.
Констатирующий
эксперимент
был
направлен
на
выявление
особенностей развития Я-концепции студентов при обучении иностранному
языку в вузе.
В исследовании приняли участие студенты института иностранных
языков Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина
(2009 – 2010 учебный год).
В исследовании был задействован 61 студент 4 курса (21 студент
отделения информатики и английского языка, 23 студента отделения
немецкого языка и 17 студентов отделения французского языка).
Результаты, полученные с использованием всех методик, проверялись с
использованием методов математической статистики (t-критерий Стьюдента,
Т-критерий Вилкоксона).
В ходе проведения диагностики Реального и Зеркального Я студентов
были
получены следующие
результаты:
в начале констатирующего
эксперимента (начало учебного года) высокий уровень непротиворечивости
отмечался у 31,1% студентов (19 человек), средний уровень – у 57,4%
студентов (35 человек), низкий уровень – у 11,5% студентов (7 человек). В
конце констатирующего эксперимента (конец учебного года) высокий
уровень непротиворечивости Реального и Зеркального Я отмечался у 32,8%
студентов (20 человек), средний уровень – 60,6% студентов (37 человек),
низкий уровень – у 6,6% студентов (4 человек). Результаты диагностики
представлены на рисунке 2.
Результаты диагностики самоприятия, представленные на рисунке 2,
показали, что в начале учебного года высокий уровень самоприятия
отмечался у 21,3% студентов (13 человек), средний уровень выявлен у 59%
студентов (36 человек), низкий уровень – у 19,7% студентов (12 человек). В
конце учебного года выявлены статистически незначительные изменения:
140
высокий уровень самоприятия отмечался у 19,7% студентов (12 человек),
средний уровень выявлен у 60,6% студентов (37 человек), низкий уровень – у
19,7% студентов (12 человек). Результаты диагностики в начале и конце
учебного года позволяют сделать вывод о статистически незначительных
изменениях в самоприятии студентов.
70,0%
60,6%
57,4%
60,0%
60,6%
59,0%
50,0%
высокий уровень
40,0%
32,8%
31,1%
средний уровень
низкий уровень
30,0%
21,3%
20,0%
19,7%
19,7%
19,7%
11,5%
6,6%
10,0%
0,0%
начало учебного года
конец учебного года
непротиворечивость реального Я и зеркального Я
начало учебного года
конец учебного года
самоприятие
Рисунок 2 – Степень непротиворечивости Реального Я и Зеркального Я, уровень
самоприятия студентов в ходе констатирующего эксперимента
Диагностика принятия других дала следующие результаты: в начале
учебного года высокий уровень принятия других выявлен у 16,4% студентов
(10 человек), средний уровень – у 52,5% студентов (32 человека), низкий
уровень – у 31,1% студентов (19 человек). В конце учебного года также
произошли статистически незначительные изменения: высокий уровень
принятия других был выявлен у 13,1% студентов (8 человек), средний
уровень – 55,8% студентов (34 человека), низкий уровень – у 31,1%
студентов (19 человек). Результаты диагностики представлены на рисунке 3.
Высокий уровень адекватности самооценки в начале учебного года был
выявлен у 8,2% студентов (5 человек), средний уровень – у 63,9% студентов
(39 человек), низкий уровень – у 27,9% студентов (17 человек). Повторная
диагностика в конце учебного года показала, что высокий уровень
адекватности самооценки имеют 8,2% студентов (5 человек), средний
уровень был отмечен у 67,2% студентов (41 человек), низкий уровень – у
24,6% студентов (15 человек). Данные диагностики позволяют сделать вывод
141
о том, что в течение констатирующего эксперимента у студентов не
произошло
статистически
достоверных
изменений
в
адекватности
самооценки. Результаты диагностики представлены на рисунке 3.
80,0%
70,0%
67,2%
63,9%
60,0%
55,8%
52,5%
50,0%
высокий уровень
40,0%
средний уровень
31,1%
31,1%
20,0%
16,4%
низкий уровень
27,9%
30,0%
24,6%
13,1%
8,2%
10,0%
8,2%
0,0%
начало учебного года
конец учебного года
начало учебного года
принятие других
конец учебного года
адекватность самооценки
Рисунок 3 – Уровень принятия других и степень адекватности самооценки студентов в
ходе констатирующего эксперимента
В ходе проведения диагностики уровня ценностных ориентаций,
присущих
самоактуализирующейся
личности
и
определяющих
положительность ее Я-концепции, было выявлено, что в начале учебного
года высокий уровень отмечался у 19,7% студентов (12 человек), средний
уровень – у 59,0% студентов (36 человек), низкий уровень – у 21,3%
студентов (13 человек). В конце учебного года высокий уровень развития
ценностных ориентаций отмечался у 18% студентов (11 человек), средний
уровень – 62,3% студентов (38 человек), низкий уровень – у 19,7% студентов
(12 человек). Результаты диагностики представлены на рисунке 4.
Диагностика гибкости поведения в реализации своих ценностей дала
следующие результаты: в начале учебного года высокий уровень гибкости
поведения выявлен у 11,5% студентов (7 человек), средний уровень – у 63,9%
студентов (39 человека), низкий уровень – у 24,6% студентов (15 человек). В
конце учебного года также произошли незначительные изменения: высокий
уровень гибкости поведения был выявлен у 11,5% студентов (7 человек),
средний уровень – 55,8% студентов (34 человека), низкий уровень – у 32,7%
студентов (20 человек). Результаты диагностики представлены на рисунке 4.
142
70,0%
60,0%
63,9%
62,3%
59,0%
55,8%
50,0%
высокий уровень
40,0%
32,7%
30,0%
20,0%
21,3%
19,7%
средний уровень
низкий уровень
24,6%
19,7%
18,0%
11,5%
11,5%
10,0%
0,0%
начало учебного года
конец учебного года
начало учебного года
сформированность ценностных ориентаций
конец учебного года
гибкость поведения
Рисунок 4 – Уровень сформированности ценностных ориентаций и степень гибкости
поведения студентов в ходе констатирующего эксперимента
Высокий уровень рефлексии в начале учебного года был выявлен у
23,0% студентов (14 человек), средний уровень – у 55,7% студентов
(34 человека), низкий уровень – у 21,3% студентов (13 человек). Повторная
диагностика в конце учебного года показала, что высокий уровень
рефлексивных умений имеют 23,0% студентов (14 человек), средний уровень
был отмечен у 59,0% студентов (36 человек), низкий уровень – у 18,0%
студентов (11 человек). Результаты диагностики представлены на рисунке 5.
70,0%
60,0%
59,0%
55,7%
50,8%
47,5%
50,0%
высокий уровень
40,0%
средний уровень
29,5%
30,0%
23,0%
21,3%
23,0%
23,0%
18,0%
20,0%
27,9%
низкий уровень
21,3%
10,0%
0,0%
начало учебного года
конец учебного года
рефлексия
начало учебного года
конец учебного года
мотивированность на профессиональную деятельность
Рисунок 5 – Уровень развития рефлексии и степень мотивированности на
профессиональную деятельность студентов в ходе констатирующего эксперимента
Результаты диагностики мотивации обучения в вузе показали, что в
начале учебного года высокий уровень профессиональной мотивации
143
отмечался у 23,0% студентов (14 человек), средний уровень выявлен у 47,5%
студентов (29 человек), низкий уровень – у 29,5% студентов (18 человек). В
конце учебного года выявлены незначительные изменения: высокий уровень
мотивации обучения в вузе отмечался у 21,3% студентов (13 человек),
средний уровень выявлен у 50,8% студентов (31 человек), низкий уровень – у
27,9% студентов (17 человек). Результаты диагностики представлены на
рисунке 5.
Статистическая обработка результатов диагностики в начале и конце
констатирующего эксперимента (начало и конец учебного года) по всем
исследуемым
показателям
позволяет
сделать
вывод
об
отсутствии
статистически значимых изменений в каждом из исследуемых показателей
Я-концепции студентов.
В процессе обработки результатов диагностики по всем показателям,
характеризующим
уровень
развития
Я-концепции,
были
получены
следующие результаты: высокий уровень развития Я-концепции показали в
начале констатирующего эксперимента (начало учебного года) года 6,6%
студентов (4 человека), в конце года – 8,2% студентов (5 человек); средний
уровень выявлен в начале года у 68,8% студентов (42 человека), в конце
констатирующего
(43 человека);
эксперимента
низкий
уровень
(конец
учебного
года)
продемонстрировали
–
24,6%
у
70,5%
студентов
(15 человек) в начале учебного года и 21,3% студентов (13 человек) в конце
учебного года. Результаты диагностики представлены на рисунке 6 и в
Приложении В. Методы математической статистики (t-критерий Стьюдента)
показали, что сдвиг изучаемого качества статистически достоверно не
различается (Приложение Г).
Таким
образом,
констатирующий
эксперимент
показал,
что
традиционная система обучения иностранному языку не создает условий для
развития Я-концепции студентов в целом и ее отдельных компонентов. Это
подтверждает
наличие
проблемы
поиска
педагогических
условий,
144
способствующих успешному и более динамичному развитию Я-концепции
студентов.
80,0%
70,5%
68,8%
70,0%
60,0%
50,0%
высокий уровень
40,0%
средний уровень
низкий уровень
30,0%
24,6%
21,3%
20,0%
10,0%
8,2%
6,6%
0,0%
начало учебного года
конец учебного года
Рисунок 6 – Динамика развития Я-концепции студентов
в ходе констатирующего эксперимента
Формирующий эксперимент №1 проводился в 2010 – 2011 гг. на базе
института иностранных языков Рязанского государственного университета
имени С.А. Есенина среди студентов, обучающихся по программам
специалитета в соответствии со стандартом ГОС ВПО второго поколения.
Экспериментальная группа №1 (ЭГ1 – 19 человек 4 курса) и контрольная
группа №1 (КГ1 – 19 человек 4 курса) сходны по следующим признакам: по
количеству студентов, гендерному составу, возрасту (от 19 до 19,5 лет),
социальному положению (в группах есть студенты из полных и неполных
семей, все семьи среднего социального достатка), успеваемости.
Диагностика в начале формирующего эксперимента (начало учебного
года) позволила установить, что в ЭК1 5,3% студентов (1 человек) имеют
высокий уровень развития Я-концепции, 68,4% опрошенных (13 человек) –
средний и 26,3% (5 человек) – низкий. В КГ1 сходные результаты: 5,3%
(1 человек) – высокий уровень развития Я-концепции, 73,7% студентов
(14 человек) – средний и 21,0% (4 человека) – низкий. Результаты
диагностики представлены на рисунке 7 и в Приложении Д.
Методы математической статистики (t-критерий Стьюдента, U-критерий
Манна-Уитни) подтвердили отсутствие статистически достоверных различий
145
между ЭГ1 и КГ1 по качественным показателям, характеризующим уровень
развития
Я-концепции,
в
начале
формирующего
эксперимента
№1
(Приложение Е).
80,0%
73,7%
68,4%
70,0%
60,0%
50,0%
высокий уровень
40,0%
средний уровень
низкий уровень
30,0%
26,3%
21,0%
20,0%
10,0%
5,3%
5,3%
0,0%
экспериментальная группа
контрольная группа
Рисунок 7 – Уровни развития Я-концепции
на начальном этапе формирующего эксперимента №1
В течение учебного года в экспериментальной группе №1 велась работа
с использованием авторской программы и методики, разработанной на
основе
теоретической
модели.
Работа
в
контрольной
группе
№1
осуществлялась в соответствии с традиционной программой.
В экспериментальной группе №1 на занятиях по практическому курсу
английского языка (2-й год обучения) в процессе работы реализовался
комплекс педагогических условий.
Использовались специально подобранные аутентичные иноязычные
тексты, представляющие основные функциональные стили речи (научный,
публицистический, литературный, официальные, газетный). Отбор текстов
осуществлялся на основе комплекса принципов: соответствие целям и
предметному
содержанию,
заложенным
в
стандарте
и
примерных
программах курса «Иностранный язык»; соответствие интересам обучаемых
и их возрастным особенностям; аутентичность; жанровое разнообразие;
воспитательная ценность текстов, раскрытие в них общечеловеческих
нравственных и этических ценностей; социокультурная направленность
текстов, и наличие в них информации, апеллирующей к чувствам, эмоциям и
146
заданий, побуждающих к оценочной деятельности; проблемный характер
текстов, наличие в них ситуаций, стимулирующих обучаемых занять
определенную нравственную позицию или наличие заданий, стимулирующих
оценочную реакцию и рефлексивную деятельность студентов.
В процессе обучения была организована разноплановая рефлексивная
деятельность студентов, связанная с анализом и интерпретацией текстов.
Для активизации рефлексивной деятельности студентов использовались
интерактивные методы обучения (проекты, групповые и индивидуальные
тренинги и ролевые игры, портфолио), методы самоанализа, самооценки и
взаимооценки, беседы и дискуссии на иностранном и родном языках по
проблемам, связанным с развитием Я-концепции студентов.
При
организации
педагогического
развивающего
взаимодействия
учитывались особенности Я-концепции в юношеском возрасте (уточнение,
детализация и качественная переоценка составляющих Я-концепции,
развитие Академического и Профессионального Я, повышение адекватности
самооценки и устранение противоречивости представлений о себе, развитие
положительной направленности Я-концепции студента, корректировка
механизмов формирования и развития, механизмов обеспечения внутренней
согласованности, стабильности и непротиворечивости Я-концепции).
В конце формирующего эксперимента №1 (конец учебного года)
проводилась итоговая диагностика с помощью комплекса тестовых методик,
которые применялись в начале формирующего эксперимента (начало
учебного года). Результаты диагностики показали, что в ходе формирующего
эксперимента
прослеживалась
положительная
динамика
развития
Я-концепции студентов экспериментальной группы №1 (Приложение Д).
На
заключительном
этапе
формирующего
эксперимента
№1
в
экспериментальной группе №1 не было выявлено студентов с низким
уровнем развития Я-концепции (в начале формирующего эксперимента было
26,3%). Значительно выросло (47,4%) количество студентов с высоким
147
уровнем развития Я-концепции (было 5,3%). Результаты диагностики
представлены на рисунке 8.
80,0%
73,7%
73,7%
68,4%
70,0%
60,0%
52,6%
47,4%
50,0%
высокий уровень
40,0%
средний уровень
низкий уровень
26,3%
30,0%
21,0%
20,0%
15,8%
10,5%
10,0%
5,3%
5,3%
0,0%
0,0%
начало учебного года
конец учебного года
начало учебного года
экспериментальная группа
конец учебного года
контрольная группа
Рисунок 8 – Динамика развития Я-концепции студентов
в ходе формирующего эксперимента №1
Методы математической статистики (t-критерий Стьюдента, φ-критерий
Фишера, Т-критерий Вилкоксона) подтвердили достоверность сдвига
исследуемого качества в экспериментальной группе №1 (Приложение Ж).
Итоговая диагностика студентов контрольной группы №1 позволила
выявить
незначительные
изменения
уровня
развития
Я-концепции.
Студентов с низким уровнем развития Я-концепции стало – 15,8% (было
21,0%), количество студентов со средним уровнем развития Я-концепции не
изменилось (73,7%), с высоким уровнем развития Я-концепции стало – 10,5%
(было 5,3%) студентов (рисунок 8). Математическая обработка данных
(t-критерий Стьюдента, φ-критерий Фишера, Т-критерий Вилкоксона)
показала, что сдвиг изучаемого качества статистически достоверно не
различается (Приложение Ж).
В ходе проведенной работы в экспериментальной группе №1 произошли
существенные изменения по всем восьми показателям, характеризующим
развитие их Я-концепции. Наиболее значительные изменения произошли в
показателях, характеризующих адекватность самооценки, самоприятие,
умения рефлексии и ценностные ориентации.
148
По показателю адекватности самооценки было выявлена нормализация
самооценки у 73,7% испытуемых (14 человек), при этом к концу
формирующего эксперимента не было отмечено студентов, имеющих
неадекватную самооценку.
У 52,6% студентов (10 человек) выявлено улучшение показателя
самоприятия. Приятие других улучшилось у 26,3% испытуемых (5 человек).
Количество испытуемых, демонстрирующих сформированность умений
рефлексии
и
показателей
сензитивности
к
себе,
составило
52,6%
(10 человек). К концу эксперимента только 1 студент (5,2%) имеет слабо
развитую рефлексию.
Число
студентов,
разделяющих
ценности,
характерные
для
самоактуализирующейся личности и определяющие положительность ее
Я-концепции, на конец формирующего эксперимента составило 50%
студентов (9 человек). В целом положительная динамика изменения
ценностных ориентаций была выявлена у 42,1% студентов (8 человек).
Показатель гибкости поведения изменился в сторону повышения у
36,8% студентов (7 человек).
Снижение противоречия между Реальным и Зеркальным Я было
отмечено у 31,6% студентов (6 человек). При этом к концу формирующего
эксперимента только у 1 студента (5,2%) отмечалось наличие значительных
различий между Реальным и Зеркальным Я. Непротиворечивые образы
Реального Я и Зеркального Я продемонстрировали 52,6% испытуемых
(10 человек).
Также наблюдались изменения в мотивации обучения в вузе. У 26,3%
студентов (5 студентов) было отмечено уточнение профессиональной
мотивации. К концу эксперимента у всех испытуемых доминировал мотив
«овладение профессией».
Результативность
формирующего
эксперимента
№1
подтвердила
корректность предлагаемой нами теоретической модели, программы и
методики развития Я-концепции студентов.
149
В 2013 – 2014 учебном году нами был проведен второй формирующий
эксперимент
на
базе
института
иностранных
языков
Рязанского
государственного унивреситета имени С.А. Есенина. В исследовании
приняли участие 52 студента, обучающиеся по программе бакалавриата в
соответствии с ФГОС ВО третьего поколения.
Экспериментальная группа №2 (ЭГ2 – 25 человек) и контрольная группа
№2 (КГ2 – 27 человек) сходны по количеству студентов, гендерному составу,
возрасту (от 18 до 18,5 лет), социальному положению (в группах есть
студенты из полных и неполных семей, все семьи среднего социального
достатка), успеваемости.
Диагностика в начале формирующего эксперимента (начало учебного
года) позволила установить, что в ЭГ2 4% студентов (1 человек) имеют
высокий уровень развития Я-концепции, 72% опрошенных (18 человек) –
средний и 24% (6 человек) – низкий. В КГ2 сходные результаты: 7,4%
(2 человека) – высокий уровень развития Я-концепции, 66,7% студентов
(18 человек) – средний и 25,9% (7 человек) – низкий. Результаты диагностики
представлены на рисунке 9 в Приложении И.
80,0%
72,0%
66,7%
70,0%
60,0%
50,0%
высокий уровень
40,0%
средний уровень
низкий уровень
30,0%
25,9%
24,0%
20,0%
10,0%
7,4%
4,0%
0,0%
экспериментальная группа
контрольная группа
Рисунок 9 – Уровни развития Я-концепции
на начальном этапе формирующего эксперимента №2
Методы математической статистики (t-критерий Стьюдента, U-критерий
Манна-Уитни) подтвердили отсутствие статистически достоверных различий
между ЭГ2 и КГ2 по качественным показателям, характеризующим уровень
150
развития
Я-концепции,
в
начале
формирующего
эксперимента
№2
(Приложение К).
В ходе проведения формирующего эксперимента №2 со студентами
экспериментальной группы №2 проводилась работа с использованием
авторской программы и методики, разработанной на основе теоретической
модели. Работа в контрольной группе №2 осуществлялась в соответствии с
традиционной программой.
На
протяжении
формирующего
эксперимента
проводились
систематическая диагностика и мониторинг уровня развития Я-концепции
студентов.
Результаты проведенной в конце формирующего эксперимента №2
(конец учебного года) итоговой диагностики с помощью комплекса тестовых
методик, которые применялись в начале формирующего эксперимента
(начало учебного года), показали, что в ходе формирующего эксперимента
прослеживалась положительная динамика развития Я-концепции студентов
экспериментальной группы №2 (Приложение Л).
На
заключительном
этапе
формирующего
эксперимента
№2
в
экспериментальной группе №2 не было выявлено студентов с низким
уровнем развития Я-концепции (в начале формирующего эксперимента было
24%). Средний уровень развития Я-концепции продемонстрировали 52%
студентов (было 72%). Значительно выросло (48%) количество студентов с
высоким уровнем развития Я-концепции (было 4%). Результаты диагностики
представлены на рисунке 10.
Методы математической статистики (t-критерий Стьюдента, φ-критерий
Фишера, Т-критерий Вилкоксона) подтвердили достоверность сдвига
исследуемого качества в экспериментальной группе №2 (Приложение Л).
В ходе проведенной работы у студентов экспериментальной группы №2
произошли
существенные
изменения
по
характеризующим развитие их Я-концепции.
всем
восьми
показателям,
151
Итоговая диагностика студентов контрольной группы №2 позволила
выявить
незначительные
изменения
уровня
развития
Я-концепции.
Студентов с низким уровнем развития Я-концепции стало – 22,2% (было
25,9%,), со средним уровнем развития Я-концепции стало – 70,4% (было
66,7%), с высоким уровнем развития Я-концепции не изменилось (7,4%)
(рисунок 10). Математическая обработка данных (t-критерий Стьюдента,
φ-критерий Фишера, Т-критерий Вилкоксона) показала, что сдвиг изучаемого
качества статистически достоверно не различается (Приложение Л).
80,0%
72,0%
70,4%
66,7%
70,0%
60,0%
48,0%
50,0%
52,0%
высокий уровень
40,0%
средний уровень
низкий уровень
30,0%
25,9%
24,0%
22,2%
20,0%
10,0%
7,4%
4,0%
7,4%
0,0%
0,0%
начало учебного года
конец учебного года
начало учебного года
экспериментальная группа
конец учебного года
контрольная группа
Рисунок 10 – Динамика развития Я-концепции студентов
в ходе формирующего эксперимента №2
Результативность
второго
формирующего
эксперимента
вновь
подтвердила корректность предлагаемой нами теоретической модели,
комплекса педагогических условий организации образовательного процесса,
способствующего
развитию
Я-концепции
студента,
результативность
программы и методики комплексного развития Я-концепции студентов при
обучении иностранным языкам в вузе.
Таким образом, в ходе экспериментального исследования было
установлено:
1) констатирующий эксперимент показал, что при традиционной
системе обучения Я-концепция студентов существенно не изменяется;
2) два формирующих эксперимента, в ходе которых проверялась
авторская программа и методика развития Я концепции при обучении
152
иностранному языку в вузе, сначала в условиях ГОС ВПО, затем в условиях
ФГОС
ВО,
показали
результативность
разработанного
комплекса
педагогических условий развития Я-концепции студентов и теоретической
модели, созданной на основе гуманистического, аксиологического и
герменевтического подходов.
Формирующие
эксперименты
и
результаты
теоретического
исследования дали основу для разработки методических рекомендаций
реализации педагогических условий по развитию Я-концепции студентов в
процессе обучения иностранным языкам в вузе.
153
3.2 Методические рекомендации по реализации комплекса
педагогических условий развития Я-концепции студентов
в процессе обучения иностранным языкам в вузе
Авторская программа и методика комплексного развития Я-концепции
основана
на
принципах
гуманистического,
аксиологического
и
герменевтического подходов и разработана в соответствии с теоретической
моделью
реализации
педагогических
условий
развития
Я-концепции
студента при обучении иностранному языку в вузе.
Методические
рекомендации
могут
быть
использованы
преподавателями профильных и общеобразовательных лингвистических
дисциплин
при
организации
курсов
по
выбору,
при
организации
практических занятий по практике устной и письменной речи при обучении
иностранному языку, а также на элективных курсах гуманитарных
дисциплин.
Разработанная методика повышает воспитательную эффективность
образовательного процесса в вузе. Ее новизна заключается в комплексном
развитии
всех
составляющих
Я-концепции,
активизации
механизмов
развития Я-концепции. Авторская программа обучения иностранному языку
соответствует
требованиям
ФГОС
ВО
по
направлению
подготовки
«Педагогическое образование».
Программа наряду с решением задач развития ряда общекультурных
компетенций (способность к коммуникации в устной и письменной формах
на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и
межкультурного
взаимодействия;
способность
к
самоорганизации
и
самообразованию) обеспечивает развитие Я-концепции, в том числе:
1) детализация студентами представлений о Реальном Я, Идеальном Я,
Зеркальном Я и Профессиональном Я;
2) развитие адекватной самооценки и позитивного принятия себя;
3) мотивация на личностное и профессиональное саморазвитие;
4) развитие умений рефлексивной деятельности;
154
5) развитие умений, стимулирующих механизмы формирования и
развития Я-концепции (интериоризация оценок других людей, социальное
сравнение, самоатрибуция, смысловая интеграции жизненных переживаний);
6) развитие умений психологической самопомощи и самоподдержки,
обеспечивающих
внутреннюю
согласованность
и
непротиворечивость
Я-концепции (отбор и упорядочение информации при интерпретации
жизненного опыта, контролируемое социальное сравнение, целеполагание,
самоконтроль).
Развитие перечисленных умений идет одновременно с развитием
общекультурных компетенций.
Педагогические
условия
развития
Я-концепции
студентов
в
образовательном процессе вуза при обучении иностранному языку является:
1) использование аутентичные тексты нравственного, проблемного и
социокультурного характера в преподавании гуманитарной дисциплины
«Иностранный язык»;
2) осуществление анализа и интерпретации аутентичных текстов,
стимулирующих рефлексивную деятельность студентов;
3) учет особенностей Я-концепции в юношеском возрасте (уточнение,
детализация и качественная переоценка составляющих Я-концепции,
развитие Академического и Профессионального Я, повышение адекватности
самооценки и устранение противоречивости представлений о себе, развитие
положительной направленности Я-концепции студента, корректировка
механизмов формирования и развития, механизмов обеспечения внутренней
согласованности, стабильности и непротиворечивости Я-концепции);
4) проведение систематической диагностики и самодиагностики уровня
развития Я-концепции студентов при обучении иностранным языкам в вузе;
5) использование комплекса интерактивных методов обучения (метод
проектов, ролевых игр, портфолио, методы самоанализа, самооценки и
взаимооценки, беседы и дискуссии на иностранном и родном языках по
проблемам, связанным с развитием Я-концепции студентов и др.).
155
Важную роль в реализации предлагаемой методики играет организация
разноплановой нравственной рефлексивной деятельности студентов.
Комплекс методов (психологическая диагностика и самодиагностика,
беседа, диалог, дискуссия, самооценка, коллективная оценка и взаимооценка,
методы ролевой и деловой игры, методы эссе, создания портфолио, в
котором они фиксируют свое продвижение по курсу, метод самоанализа в
ходе выполнения заданий и обсуждения вопросов) способствует активизации
механизмов развития Я-концепции.
Разработанная и апробированная нами программа развития Я-концепции
студентов
состоит
проектирующего;
из
5
блоков:
преобразующего;
диагностического;
теоретического;
апробирующего/закрепляющего
и
реализуется в 7 этапов.
Программа является вариативной, гибкой системой, содержание, формы
и методы которой могут быть трансформированы в зависимости от
актуального уровня развития и детализированности Я-концепции студентов,
входящих в учебную группу, их рефлексивных умений, особенностей
мотивации, личных и профессиональных целей.
Особенностью программы является то, что она может выступать либо в
качестве самостоятельного курса по выбору (4 з.е.), либо интегрироваться
(1 з.е.) в учебный курс дисциплины «Иностранный язык» или «Практический
курс иностранного языка», а также стать частью курса по выбору «Перевод в
сфере
профессиональной
коммуникации»,
«Основы
межкультурной
коммуникации», «Современная литература англоязычных стран» в рамках
ФГОС
ВО.
При
интеграции
программы
с
обязательным
курсом
принципиальным является соблюдение общей последовательности блоков в
рамках курса.
Каждый из блоков и этапов характеризуется своей совокупностью
целей, набором и жанровой типологией аутентичных иноязычных текстов, а
также системой заданий по работе с текстами, направленной на развитие
Я-концепции студентов.
156
Кратко охарактеризуем блоки программы и этапы методики развития
Я-концепции.
Этап начальной диагностики (диагностический блок) (2 академических
часа).
Цель этапа начальной диагностики: выявление уровня развития
Я-концепции студентов и ее особенностей.
В
рамках
данного
преподавателем
этапа студентам
психологические
тесты,
предлагаются подобранные
направленные
на
изучение
Я-концепции или ее отдельных компонентов, взятые из научной литературы.
Рекомендуемые для использования в диагностическом блоке методики
можно классифицировать следующим образом:
– методики исследования когнитивной составляющей Я-концепции:
методика «Кто я есть в этом мире» [143], тест определения уровня
самоактуализации
личности
(Самоактуализационный
тест,
САТ)
Э. Шострома в модификации Л.Я. Гозмана, Ю.А. Алешина, М.В. Загика и
М.В. Кроза [4];
– методики исследования
эмоционально-оценочной
составляющей
Я-концепции: методика диагностики социально-психологической адаптации
К. Роджерса и Р. Даймонда, адаптированная Т.В. Снегиревой [113, 143],
методика М.К. Тутушкиной «Самооценка» [114], тест определения уровня
самоактуализации
личности
(Самоактуализационный
тест,
САТ)
Э. Шострома в модификации Л.Я. Гозмана, Ю.А. Алешина, М.В. Загика и
М.В. Кроза [4];
– методики исследования поведенческой составляющей Я-концепции
(тест
определения
Самоактуализационный
уровня
тест,
САТ)
самоактуализации
Э. Шострома
в
личности:
модификации
Л.Я. Гозмана, Ю.А. Алешина, М.В. Загика и М.В. Кроза [4], методика
Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» [58].
157
Результаты
тестов используются преподавателем для выявления
специфики Я-концепции студентов в начале работы по программе развития
Я-концепции студентов.
Теоретический этап (теоретический блок) (10 академических часов).
Цели:
1) студенты должны усвоить сущность Я-концепции;
2) усвоить понятийный аппарат, овладеть терминами и понятиями,
связанными с процессом развития Я-концепции;
3) мотивировать студентов на развитие Я-концепции.
Студентам предлагается познакомиться с научными психологическими
текстами,
посвященными
Рекомендуются
доклады,
Я-концепции
и
индивидуальные
ее
отдельным
реферативные
аспектам.
выступления
студентов в рамках предложенной тематики с последующим обсуждением в
форме дискуссии, проектная деятельность, использование метода портфолио.
Основные понятия: Я-концепция, самосознание, Я-схема, образ Я,
Реальное Я, Идеальное Я, самооценка, уровень притязаний, самоприятие,
самоуважение, психическое здоровье, саморазвитие, самоактуализация и др.
На первом вводном занятии рекомендуется провести презентацию темы
и целей курса по выбору. Также можно организовать беседу с целью
установления доверительных взаимоотношений и использовать методику
«незаконченные предложения», направленную на выявление актуального
уровня развития Я-концепции студентов, их рефлексивных умений,
особенностей мотивации, личных и профессиональных целей.
В
частности,
рекомендуется
студентам
завершить
следующие
незаконченные предложения: «Я …», «Мне нравится, что я …», «Мне не
совсем нравится, что я …», «Мне не нравится, что я …», «Я хочу развить в
себе …», «Моя цель – это …», «Чтобы достичь своей цели я …», «Я
выбрал(а) этот курс, чтобы …» / «Я надеюсь, что этот курс …» и др.
(Приложение М)
158
В рамках теоретического блока студенты знакомятся с аутентичными
иноязычными текстами опросников Марселя Пруста [177] и Макса Фриша
(M. Frisch)
[200]
(Приложение
Н),
которые
содержат
вопросы,
стимулирующие рефлексивную деятельность студентов. В течение курса
студентам предлагается вести онлайн-блог, в котором они отвечают на
актуальные для них вопросы опросников, а также читают и комментируют
ответы своих одногруппников, включаясь в онлайн-дискуссии.
В ходе последующих занятий рекомендуется использовать упражнения,
направленные на последовательное решение педагогических задач. В
аудиторной деятельности можно использовать методы мозгового штурма с
последующим обсуждением в ходе дискуссий в малых группах и
общегрупповых дискуссиях. Рекомендуется обсудить вопросы:
1) Насколько важной частью личности является Я-концепция?
2) Когда начинается формирование Я-концепции?
3) Что такое образ Я? Как люди презентуют себя?
4) Каковы показатели сформированной Я-концепции?
5) Каковы связи между Я-концепцией и самооценкой?
6) Что способствует повышению и понижению самооценки?
7) Что является показателями позитивной Я-концепции?
8) Что такое обратная связь и в какой форме она может быть выражена?
9) Какой должна быть обратная связь, чтобы способствовать развитию
Я-концепции?
На занятиях рекомендуется проводить обсуждение индивидуальных
реферативных выступлений и презентаций студентов на тему: «Сущность
Я-концепции».
При
подготовке
выступлений
студентам
требуется
проанализировать аутентичные иноязычные научные и научно-популярные
тексты психологической тематики, посвященные Я-концепции.
Также студентам предлагается подготовить в малых группах проекты,
посвященные копинг-стратегиям (позитивное целеполагание, идущее вниз
159
сравнение, идущее вверх сравнение и др.). При подготовке студентам
рекомендуется выполнить ряд заданий:
а) объяснить цель их применения;
б) найти примеры использования стратегий в известных студентам
иноязычных аутентичных текстах;
в) обсудить в режиме дискуссии эффективность использования той или
иной стратегии в каждом конкретном случае.
На основе прочитанных аутентичных научных и научно-популярных
психологических текстов, а также прослушанных выступлений своих
одногруппников в качестве домашней работы студентам предлагается
создать модель структуры своей Я-концепции. Также студентам предлагается
написать эссе «Мой рейтинг копинг-стратегий», в котором студентам
рекомендуется ранжировать стратегии препятствования нежелательному
изменению Я-концепции, чаще всего используемые для поддержания своей
самооценки и сохранения своей Я-концепции, а также привести примеры из
своей жизни.
Письменные эссе наряду с материалами реферативных выступлений и
проектов входят в портфолио, отражающего продвижение студентов по
курсу и их работу по развитию своей Я-концепции.
Также в рамках теоретического блока студентам предлагается начать
вести дневник, в котором они записывают ситуации, при решении которых
они испытывают трудности. Данные материалы им потребуются на
последующих этапах курса по развитию Я-концепции. Информация о
ситуациях, разрешение которых вызывает трудности у студентов, позволяет
очертить круг вопросов, ответы на которые они хотели бы найти в ходе
освоения курса и выполнения предусмотренных курсом заданий.
Теоретический блок способствует расширению лексического запаса по
иностранному языку и овладению общекультурными компетенциями
(способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и
иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного
160
взаимодействия, способность к самоорганизации и самообразованию).
Принципиальная важность данного блока заключается в том, что он
расширяет осведомленность студентов о Я-концепции как психологическом
феномене, формирует понятийный аппарат, способствует уточнению и
детализации Я-концепции студентов, создает предпосылки для осознанной
работы по развитию Я-концепции, активизируя критическое мышление и
развивая рефлексивные умения через задания, требующие сопряжения
изучаемых теоретических явлений с практикой и своим жизненным опытом.
Цели этапа самодиагностики и рефлексии (диагностический блок)
(8 академических часов):
1) развитие рефлексивных умений студентов;
2) выявление особенностей Я-концепции студентов.
Содержательно
данный
блок
представляет
собой
специально
организованный процесс самопознания, направленный на выявление и
осознание студентами представлений о себе, уточнение и детализацию своей
Я-концепции, стимулирование ее развития.
В
рамках
преподавателем
данного
этапа студентам
психологические
тесты,
предлагаются подобранные
направленные
на
изучение
Я-концепции или ее отдельных компонентов, взятые из научной или научнопопулярной литературы.
Студентам также предлагается обсудить результаты тестирования,
развернуто отвечая на такие вопросы, как: «Какие вопросы опросника
вызвали у Вас затруднение? Почему?», «На какой (какие) вопросы опросника
Вы бы дали отличный от предложенных вариантов ответ? Каков был бы
ответ? Почему?», «Узнали ли Вы что-нибудь новое о себе из интерпретации
результатов теста?», «Согласны ли Вы с интерпретацией результатов теста?»,
«Узнаете ли Вы себя в интерпретации результатов теста?» и др.
Этап самодиагностики и рефлексии предполагает вовлечение студентов
в исследовательскую деятельность. В рамках данного этапа студентам
необходимо: 1) подобрать тест, проанализировав научную или научно-
161
популярную
психологическую
иноязычную
аутентичную
литературу;
2) обосновать свой выбор, связав исследуемое тестом явление со структурой
Я-концепции, выработанной студентом на предыдущем этапе; 3) провести
самодиагностику и интерпретацию результатов; 4) проанализировать
результаты
интерпретации
теста
с
точки
зрения
уточнения
своих
представлений о себе и детализации Я-концепции.
Диагностика Я-концепции и ее составляющих помогает студентам
уточнить свои представления о своих личностных особенностях, осознать
свои представления о себе, о своем месте в социуме, углубить и
детализировать свою Я-концепцию.
Полученная в ходе психологической диагностики и самодиагностики
информация способствует уточнению Я-концепции студента, наполнению ее
новым содержанием. Обучающимся рекомендуется написать эссе, в котором
необходимо вербализовать уточненные представления о себе, отметив как
свои сильные, так и слабые стороны, а также отметить аспекты, требующие
дальнейшего развития, что создает предпосылки для создания программы
саморазвития и коррекции Я-концепции студента.
Цели проектирующего этапа (проектирующий блок) (6 академических
часов):
1) помочь студентам создать и скорректировать образ Идеального Я
(общего и в различных социальных контекстах);
2) познакомить студентов со стратегиями повышения самооценки и
самовосприятия;
3) сформировать мотивацию развития Я-концепции;
4) помочь студентам создать программу саморазвития, наметить пути
достижения целей саморазвития.
Проектирующий
этап
способствует
овладению
компетенцией
способность проектировать траектории своего личностного развития.
Следует подчеркнуть, что работа по развитию Я-концепции невозможна
без создания и вербализации Идеального образа Я. Создание студентами
162
собственной модели Я-концепции, отражающей индивидуально значимые
социальные контексты и качества, а также результаты проведенной
психологической диагностики и самодиагностики позволяют очертить
перечень желательных качеств и личностных черт, которые лежат в основе
образа Идеального Я студента.
На данном этапе студентам рекомендуется работать с аутентичными
иноязычными позитивными утверждениями, вербализующими качества,
самоотношения и модели поведения, характеризующие положительную
Я-концепцию.
Организация работы студентов с текстами, включающими позитивные
утверждения на иностранном языке, позволяет не только расширить
словарный запас студентов на иностранном языке, но и расширить их
лексикон на родном языке, активизировав редко используемые языковые
единицы родного языка, уточняя свой образ Идеального Я.
Использование позитивных утверждений позволяет также познакомить
студентов
с
такими
стратегиями
психологической
самопомощи
и
самоподдержки (копинг-статегиями), как позитивное целеполагание, идущее
вниз сравнение и идущее вверх сравнение.
На этом этапе студентам предлагаются списки позитивных утверждений
(Приложение П). Работа строится следующим образом.
Студентам предлагается ознакомиться с рядом позитивных утверждений
и ответить на ряд вопросов:
– Какие из приведенных утверждений Вы бы оценили как наиболее
подходящие Вам. Почему?
– Какие из них Вы бы оценили как наименее Вам подходящие. Почему?
– Какие из них Вы бы порекомендовали для <имя героя литературного
произведения>? Почему?
– Какие из них направлены на коррекцию самовосприятия когнитивного,
эмоционально-оценочного, поведенческого аспектов Я-концепции?
163
– Какие
из
них
направлены
на
а)
общие
личностные
качества;
б) специфические проявления качеств в конкретных ситуациях; в) умения;
г) поведенческие реакции?
– На какие стратегии психологической самопомощи и самоподдержки они
опираются? а) позитивное целеполагание; б) идущее вниз сравнение;
в) идущее вверх сравнение.
– Как бы Вы могли сгруппировать или классифицировать предложенные
Вам утверждения?
– Составьте свой список утверждений, который подходит Вам здесь и
сейчас.
Итогом работы студентов с позитивными утверждениями является
создание
и
вербализация
предлагается
найти
образа
Идеального
расхождения
Я.
между
Студентам
также
сформулированными
самостоятельно образами Реального и Идеального Я, а также наметить
способы сокращения имеющихся несоответствий.
Цели преобразующего этапа (преобразующий блок) (38 академических
часов):
1) развить и детализировать представления студентов о своей
Я-концепции
(когнитивный,
эмоционально-оценочный,
поведенческий
аспекты);
2) освоить новые социальные контексты и модели поведения на основе
анализа и обсуждения художественных текстов;
3) активизацировать механизмы развития Я-концепции;
4) сформировать
умения
психологической
самопомощи
и
самоподдержки.
В рамках данного блока студенты читают, анализируют и обсуждают
художественные аутентичные иноязычные тесты (литературный стиль), а
также развернутые газетные (газетный стиль) и журнальные статьи и эссе
(публицистический
стиль),
которые
либо
непосредственно,
либо
164
опосредовано
затрагивают
вопросы
Я-концепции,
внутреннего
мира
личности, представлений о себе.
Критериями отбора аутентичных иноязычных текстов являются:
– соответствие целям и предметному содержанию, заложенным в
стандарте и примерных программах;
– соответствие интересам обучаемых и их возрастным особенностям;
– жанровое разнообразие текстов;
– воспитательная
ценность
текстов,
раскрытие
в
тексте
общечеловеческих нравственных и этических ценностей;
– социокультурная
направленность
текстов,
наличие
в
них
информации, апеллирующей к чувствам, эмоциям, и заданий, побуждающих
к рефлексивной деятельности;
– проблемный
характер
текстов,
наличие
в
тексте
ситуаций,
требующих от обучаемых занять определенную нравственную позицию, или
заданий, активизирующих рефлексивную деятельность студентов.
Также при отборе текстов следует учитывать характер взаимоотношений
автора и получателя текста, их роли, намерения и ожидания в момент
коммуникации.
В работе с аутентичными иноязычными текстами необходимо выделять
дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы [135], которые в контексте
нашей программы характеризуются различными заданиями и направлены на
развитие отдельных аспектов Я-концепции студентов.
Дотекстовый этап направлен не только на снятие языковых трудностей,
связанных с чтением аутентичного иноязычного текста, но и на подготовку
студентов к интерпретации текста и проведению рефлексивного анализа
текста через активизацию фоновых знаний студентов, знаний полученных в
ходе реализации предыдущих блоков программы курса. Проведение
подобной подготовительной работы перед непосредственным чтением текста
обеспечивает студентам возможность проводить более полный анализ текста,
точно понимать замысел автора и интерпретировать текст.
165
Дотекстовый этап призван восполнить пробелы в имеющихся у
студентов знаниях, а также задать вектор интерпретации текста, очертив круг
вопросов, на которые следует обратить особое внимание в ходе чтения
текста.
На данном этапе мы рекомендует использовать следующие задания,
активизирующие фоновые знания студентов и заставляющие их обращаться к
знаниям о Я-концепции:
– Кто автор произведения? Что Вы знаете о нем? Когда и где он жил?
– В какую историческую эпоху жил автор? Как Вы ее можете
охарактеризовать?
– Какие проблемы были актуальны в то время, по Вашему мнению?
– Какие темы обычно поднимаются в произведениях данного автора?
– Прочитайте название произведения и предположите, о чем текст?
– Посмотрите на облако слов (word cloud), содержащее наиболее часто
встречающиеся в тексте слова и предположите:
– кто главные герои текста;
– о чем текст;
– какие проблемы затронуты в тексте?
– Какие ассоциации возникли у Вас после ознакомления с облаком слов
(word cloud) данного текста, отражающим наиболее часто встречающие в
тексте слова? Почему, по Вашему мнению, именно эти слова используются
часто?
В своих предположениях относительно поднимаемых в текстах вопросах
студенты могут опираться на списки вопросов из уже знакомых студентам
опросников Марселя Пруста [177] и Макса Фриша (M. Frisch) [200].
Задания дотекстового этапа способствуют формированию у студентов
готовности
проводить
психологический
рефлексивный
анализ
и
интерпретацию текста на последующих этапах работы с текстом.
Текстовый этап связан с вовлечением студентов в рефлексивный диалог
в
процессе
чтения
и
интерпретации
аутентичного
иноязычного
166
художественного текста, направленный на анализ затрагиваемых в нем
проблем, описанных сложных жизненных ситуаций, личностных качеств и
поступков героев.
В рамках данного этапа студентам по ходу чтения текста предлагается
ответить на ряд вопросов в режиме индивидуальной работы с текстом или в
ходе бесед и дискуссий. Вопросы направлены на постепенное создание и
уточнение психологических портретов героев произведения, раскрытие
взаимоотношений
между героями
и
мотивов
их
действий, оценку
успешности принимаемых ими решений и эффективность действий по
разрешению сложной жизненной ситуации, описанной в произведении.
Студентам предлагается ответить на ряд вопросов, порядок следования
которых и количество обусловлены структурой текста и способствуют
уточнению Я-концепции студентов:
– Кто герой / герои произведения?
– Как Вы можете описать героя? (внешность, интересы, роль занятий,
социальный статус, и т.д.)
– Каковы взаимоотношения между героями произведения? Как они
видят и оценивают друг друга?
– Какими качествами он / она обладает?
– Какие из этих качеств есть у Вас?
– Можете ли Вы ассоциировать себя с каким-либо героем данного
произведения? В каком аспекте Вы схожи?
– С какими сложностями сталкивается герой?
– Как бы Вы чувствовали себя в подобной ситуации?
– Какие вопросы задает себе или мог бы задать герой в поисках
разрешения проблемы?
– Как эти вопросы соотносятся с вопросами из опросников Марселя
Пруста [177] и Макса Фриша (M. Frisch) [200]?
– Как ответы героя произведения отличаются от Вашего ответа на эти
вопросы?
167
– Какое решение принимает герой? Почему он / она так поступает?
– Что бы Вы сделали на его / ее месте?
Следует отметить, что вопросы могут повторяться, требуя от студентов
постоянного пересмотра и верификации ранее выдвигаемых гипотез
относительно особенностей личности героев, системы их взаимоотношений с
окружающими, мотивации их действий и эффективности используемых ими
моделей поведения.
При подобной организации работы с аутентичным художественным
текстом активизируются механизмы развития Я-концепции студента, такие
как самоатрибуция, социальное сравнение, интериоризация оценок других и
смысловая интеграция жизненных переживаний. При этом решается ряд
задач развития Я-концепции студента, который:
– углубляет знания о себе, ставя себя на место героя, совершенствуя
при этом когнитивную составляющую своей Я-концепции, образ-Я;
– конкретизирует свои знания о существующих в обществе нормах и
ценностях, оценивая личность и действия героя произведения с точки зрения
их соответствия общественному идеалу, развивая эмоционально-оценочную
составляющую своей Я-концепции;
– учится рассматривать любую жизненную ситуацию с нескольких
точек зрения, получая из книг полные и развернутые картины различных
конфликтов и сложных жизненных ситуаций;
– осваивает новые приемы и модели действий в различных ситуациях и
корректирует систему своих отношений с окружающими, расширяя и
совершенствуя поведенческую составляющую Я-концепции;
– получает
дополнительный
материал
для
обобщения
и
структурирования своего жизненного опыта и представлений о себе.
Проведение психологического рефлексивного анализа аутентичных
художественных текстов связано, как правило, с переживанием и личностной
интерпретацией прочитанного, что позволяет студенту встать на место того
или иного героя произведения и уже с этой позиции оценить действия
168
персонажа. Обсуждение читаемого текста позволяет более четко понять
замысел автора, опробовать на практике найденные в книге приемы и модели
поведения, овладеть искусством ведения споров и дискуссий.
Послетекстовый этап связан с обсуждением всего прочитанного
произведения и включает анализ особенностей Я-концепции героев
произведения, обсуждение эффективности их действий в описываемых в
проблемных ситуациях.
На данном этапе организуются дискуссии и обсуждения, в ходе которых
студенты делятся своими впечатлениями после прочтения текста, обсуждают
точность
своих
предположений
относительно
содержания
текста,
выдвинутых на дотекстовом этапе работы с текстом.
Также предлагаются к обсуждению вопросы, связанные с культурноисторической эпохой создания текста и ее влиянием на специфику проблем,
поднимаемых в тексте. Рекомендуется дать оценку их актуальности для
современности, ответив на следующие или аналогичные вопросы, создающие
предпосылки для вовлечения студентов в рефлексивные диалог:
– Как поднимаемые в произведении вопросы характеризуют:
– представленную в тексте эпоху;
– эпоху создания произведения?
– Актуальны ли затронутые в тексте проблемы для современности?
– В каких формах и контекстах они могут возникнуть в настоящее
время?
– Сталкивались ли вы с ситуациями, описанными в произведении, или
аналогичными им?
В ходе послетекстового этапа работы с аутентичным иноязычным
текстом проблемного характера активизируется рефлексивная деятельность
студентов через поощрение личностной интерпретации текста, в ходе
которой студентам предлагается посмотреть на описываемую в тексте
проблемную ситуацию с позиции автора, героев произведения, стороннего
169
наблюдателя и дать собственную оценку эффективности и успешности
действий героя и сделанных им выборов.
Отвечая на представленные ниже вопросы, студенты уточняют
когнитивную и эмоционально-оценочную составляющие Я-концепции,
обогащают поведенческий аспект Я-концепции новыми эффективными
моделями поведения в различных сложных жизненных ситуациях:
– В чем заключается основная проблема произведения:
– с точки зрения героя / героев произведения;
– с точки зрения автора;
– с Вашей с точки зрения?
– Что сделал герой произведения, пытаясь разрешить проблему,
описываемую в тексте? Почему он так поступил? Какова была его
мотивация?
– Являются ли произведенные героем действия эффективными
– с точки зрения героя / героев произведения;
– с точки зрения автора;
– с Вашей с точки зрения?
Также
студентам
предлагается
проанализировать
эмоциональное
состояние героя / героев, особенности его / ее мотивации, проанализировать
готовность героя к успешному разрешению проблемной ситуации, а также
дать герою советы по сохранению самооценки и самоуважения, используя
собственные
знания
в
области
психологической
самопомощи
и
самоподдержки. Предлагаемые к обсуждению и стимулирующие рефлексию
вопросы могут выглядеть следующим образом:
– Как себя чувствовал герой произведения в сложной ситуации?
– Как бы Вы себя чувствовали в подобной ситуации?
– Вынужден ли был герой выйти из зоны комфорта, разрешая
описанную в произведении проблемную ситуацию?
– Как сложная жизненная ситуация и поиски выхода из нее изменили
– героя;
170
– его отношение к окружающим;
– взаимоотношения с окружающими;
– отношение к жизни;
– взгляд на мир и т.д.?
– Был ли герой готов к эффективным действиям в описанной в
произведении ситуации?
– Какие качества и знания необходимы для эффективного разрешения
данной ситуации?
– Смогли бы вы справиться с данной ситуацией?
– Что бы Вы порекомендовали сделать герою произведения чтобы:
– снизить
негативное
влияние
проблемной
ситуации
на
Я-концепцию;
– повысить самооценку;
– улучшить свое психологическое самочувствие?
– Что необходимо было сделать герою, чтобы повысить свою
готовность к эффективным действиям в описываемой в произведении
ситуации?
– Как можно представить описанную в произведении проблемную
ситуацию в виде задачи, требующей решения?
В дальнейшем студентам предлагается создать и проанализировать
различные сценарии поведения в ситуации, описываемой в произведении,
или аналогичной ей с точки зрения их успешности и эффективности, а также
выработать наиболее подходящую именно им модель поведения в данной
ситуации, опираясь на свой жизненный опыт и знания, полученные в ходе
обучения по программе развития Я-концепции. Вопросы могут быть
следующие:
– Каковы
возможные
варианты
разрешения
описываемых
в
произведении проблем или конфликтов?
– Каковы возможные благоприятные и неблагоприятные последствия
имеет каждый из предложенных Вами вариантов?
171
– Какие
альтернативные
варианты
действий
Вы
могли
бы
порекомендовать герою / героям произведения? Обоснуйте Ваш выбор.
– Что бы Вы сделали на месте героя? Почему данный сценарий
действия подходит Вам?
Результатом послетекстового этапа работы над текстом является
создание ряда предложений по решению возникшей проблемы (if-then plan),
в которых студенты отмечают особенности и начальные условия проблемной
ситуации, описанной в произведении или аналогичной ей, и фиксируют
выдвигаемые в ходе группового обсуждения возможные варианты действий
для ее успешного разрешения.
Другим результатом обсуждения текста является создание проекта
альтернативного варианта обсуждаемого произведения, в котором студентам
предлагается придумать собственный вариант развития и окончания текста.
Одним из заданий, завершающих работу над произведением может быть
рефлексивное эссе на тему «Что бы я сделал(а), если бы я был(а) героем
данного произведения?».
Результаты работы с текстом, как промежуточные, созданные на
дотекстовом и текстовом этапах работы с текстом, так и окончательные,
созданные
на послетекстовом
этапе,
становятся частью
портфолио,
отражающего продвижение студентов по развитию Я-концепции.
Следует отметить, что неотъемлемой частью работы студентов с
аутентичным иноязычным текстом в рамках преобразующего этапа
предлагаемой нами программы является обмен мнениями с одногруппниками
в ходе ведения устных дискуссий, комментирования и рецензирования
письменных работ одногруппников, участия в онлайн обсуждениях
(форумах, блогах и т.д.).
Получение обратной связи принципиально важно для формирования Яконцепции. Обратная связь помимо оптимизации самооценки студентов,
способствует активизации всех механизмов развития Я-концепции, а именно
самоатрибуцию (через вербализацию своих личностных качеств, убеждений
172
и предпочитаемых моделей поведения), социальное сравнение (через анализ
аналогичных высказываний своих одногруппников), интериоризацию оценок
других (через восприятие мнений одногруппников и преподавателя) и
смысловую интеграцию жизненных переживаний (через интерпретацию
аутентичных иноязычных текстов, описанных в них сложных жизненных
ситуаций и обсуждение различных сценариев поведения в них).
Для реализации гармонизирующего потенциала обратной связи для
развития Я-концепции студентов мы рекомендует учитывать следующие
требования
при
организации
обратной
связи
между
студентами
и
преподавателем:
– адресность,
выражающаяся
в
направленности
сообщения
конкретному студенту;
– положительная направленность, доброжелательность, выражение
веры в возможности и потенциал студента;
– конструктивность, предполагающая направленность критики на
результат проделанной студентом работы, а не на личность студента;
– детальность и конкретность, позволяющие студенту понять свои
сильные и слабые стороны;
– субъективность
суждений,
достигаемая,
в
частности,
через
использование Я-сообщений;
– регулярность, системность.
Организация
повышению
обратной
адекватности
связи
подобным
самооценки
образом
студентов,
способствует
конкретизирует
представления студентов о себе за счет активизации механизмов развития
Я-концепции. Соблюдение вышеперечисленных требований к организации
обратной связи может быть использовано для корректирования Я-концепции
студента
через
повышения
его
самооценки,
самоприятия
и
самоэффективностии.
Этап апробации и закрепления (апробирующий/закрепляющий блок)
(6 академических часов).
173
Цели:
1) упрочить позитивные новообразования в Я-концепции студентов;
2) активизировать перенос новых знаний о себе и поведенческих
навыков и умений в повседневную жизнь;
3) закрепить умения психологической самопомощи и самоподдержки.
Одной из проблем усвоения студентами новых моделей поведения
является проблема переноса полученных новых теоретических знаний и
практических навыков и умений в повседневную жизнь.
Этот этап призван расширить сферу применения полученных в ходе
прохождения курса знаний, закрепить умение применения новых моделей
поведения и самопредъявления на основе уточненных знаний о себе и своих
возможностях, навыки и умения оказания психологической самопомощи и
самоподдержки, новые модели анализа сложных жизненных ситуаций и
сценариев поведения в повседневной жизни студентов.
На данном этапе студентам предлагается обсудить вопросы: как им
удалось реализовать сформулированные на предыдущем этапе курса
предложения разрешения ситуаций (if-then plans) в своей жизни, которые
вызывали затруднения; как выработанные в рамках предыдущего блока курса
копинг-стратегии способствовали разрешению затруднительных ситуаций в
жизни студентов, которые им предлагалось фиксировать в форме дневника в
течение курса.
Для организации рефлексивной деятельности студентам предлагаются
следующие вопросы, которые задают направление их размышлениям:
– Как Вы можете описать ситуацию в Вашей жизни, где Вам
необходимо было разрешить проблему или конфликт?
– Как Вы себя чувствовали в тот момент?
– Что вы предприняли?
– Как на это отреагировали окружающие?
– Удалось ли вас успешно разрешить сложную ситуацию?
– Как Вы себя чувствовали в тот момент?
174
– Какова была реакция окружающих?
– Открыли ли вы в себе нечто новое?
– Какие уточнения и изменения Вы бы внесли в Ваш «если-то план»?
Также на этапе апробации и закрепления студентам предлагается
проводить
рефлексивный
анализ
и
интерпретацию
самостоятельно
подобранных аутентичных иноязычных текстов, а также текстов, которые
студенты читают в рамках других дисциплин.
Обратная связь и анализ комментариев и советов от одногруппников и
преподавателя также играют важную роль, так как они активизируют все
механизмы развития Я-концепции.
Цель этапа заключительной диагностики (диагностический блок)
(2 академических часа): выявление уровня развития Я-концепции студентов
и ее особенностей.
На данном этапе студентам предлагается повторно выполнить те же
психологические тесты, что и на этапе начальной диагностики. Результаты
тестов используются для выявления изменений в Я-концепции студентов в
конце работы по программе развития Я-концепции студентов, а также для
определения результативности программы.
Разработанные программа и методика (Приложение Р) позволяют
стимулировать
развитие
Я-концепции
студентов,
расширить
их
представления о себе, своих возможностях и месте в социуме, повысить
самоприятие,
оптимизировать
самооценку,
познакомить
студентов
с
методами психологической самоподдержки и самопомощи, расширить
репертуар
эффективных
моделей
поведения
в
сложных
жизненных
ситуациях.
Выводы по третьей главе
Проведенный констатирующий эксперимент подтвердил актуальность
проблемы развития Я-концепции студентов. Было установлено, что в течение
учебного года у студентов не происходит статистически значимых
175
изменений в развитии Я-концепции при традиционной системе занятий по
иностранному языку.
В ходе формирующих экспериментов (2010 – 2011, 2013 – 2014 уч. гг.) с
целью проверки разработанной авторской программы и методики реализации
комплекса педагогических условий развития Я-концепции прослеживалась
положительная динамика развития всех составляющих (когнитивной,
эмоционально-оценочной,
поведенческой)
Я-концепции
студентов
экспериментальных групп. Произошли существенные изменения по всем
восьми критериям, характеризующим развитие Я-концепции. Наиболее
значительные
изменения
произошли
по
критериям:
адекватность
самооценки, самоприятие, умения рефлексии и ценностные ориентации
студентов. Достоверность сдвига исследуемого качества подтверждается
методами математической статистики (t-критерий Стьюдента, φ-критерий
Фишера, Т-критерий Вилкоксона).
Результаты экспериментальной работы и теоретического исследования
стали основанием для уточнения и корректировки авторской программы и
методики реализации педагогических условий развития Я-концепции
студентов при обучении иностранному языку, а также методических
рекомендаций. Теоретическая модель, разработанная на гуманистическом,
аксиологическом и герменевтическом подходах, стала основанием для
авторской программы и методики реализации комплекса педагогических
условий, способствующих развитию Я-концепции студентов. Методические
рекомендации содержат описание 7 этапов методики работы по развитию
Я-концепции
проектирующего;
студентов
(диагностического;
преобразующего;
теоретического;
апробирующего/закрепляющего;
диагностирующего), а также включает комплексы заданий по каждому из
блоков авторской программы, конкретизированные в приложениях.
176
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное
исследование,
посвященное
проблеме
развития
Я-концепции студентов в процессе обучения иностранным языкам в вузе,
достигло цели, позволило решить поставленные задачи и подтвердить
гипотезу.
1. Я-концепция студента – это структурированная и доступная
осознанию система модальностей Я (Реальное Я, Идеальное Я, Зеркальное Я,
Академическое Я и Профессиональное Я), отражающая представления о себе
как
субъекте
личностного
саморазвития
и
учебно-профессиональной
деятельности в прошлом, настоящем и будущем.
2. Развитию Я-концепции студентов при обучении иностранному языку
в вузе способствует комплекс педагогических условий: использование в
преподавании гуманитарной дисциплины «Иностранный язык» аутентичных
текстов
нравственного,
проблемного
и
социокультурного
характера;
организация анализа и интерпретации студентами аутентичных текстов,
стимулирующих
их
рефлексивную
деятельность;
учет
особенностей
Я-концепции в период ранней взрослости (уточнение, детализация и
качественная
переоценка
составляющих
Я-концепции;
усложнение
структуры Я-концепции за счет формирования новых модальностей, таких
как Академическое Я и Профессиональное Я; устранение противоречий
между представлениями о себе; развитие положительной направленности
Я-концепции студента; корректировка механизмов формирования и развития,
механизмов обеспечения внутренней согласованности, стабильности и
непротиворечивости
диагностики
и
Я-концепции);
самодиагностики
проведение
развития
систематической
Я-концепции
студентов;
использование интерактивных методов обучения: проекты, групповые и
индивидуальные тренинги и ролевые игры, портфолио, методы самоанализа,
самооценки и взаимооценки, беседы и дискуссии по проблемам, связанным с
развитием Я-концепции студентов.
177
3. Теоретическая модель реализации педагогических условий развития
Я-концепции студента при обучении иностранному языку в вузе отражает
процесс развития Я-концепции студента и включает следующие компонентыблоки:
– методологический блок: принципы основных подходов к организации
образовательного процесса, направленного на формирование и развитие
Я-концепции студента (принципы самоценности и целостности человека,
субъектности,
субъект-субъектного
взаимодействия
между
всеми
участниками педагогического процесса, диалогичности и сотрудничества,
опоры
на
личностный
самореализации,
опыт,
свободы
саморазвития,
выбора,
ценности
самоактуализации,
личности,
ценностного
самоопределения, интерпретации, понимания, нравственной рефлексии,
духовно-нравственного контекста);
– субъектный блок: субъекты педагогического взаимодействия в
образовательном процессе (студенты в возрасте 17 – 21 год и преподаватели
вуза);
– результативно-целевой блок: а) цель и задачи педагогического
взаимодействия, направленного на развитие Я-концепции (детализация
студентами представлений о Реальном Я, Идеальном Я, Зеркальном Я,
Профессиональном Я, Академическом Я; развитие адекватной самооценки и
положительного
принятия
профессиональное
себя;
саморазвитие;
мотивация
развитие
на
умений
личностное
и
рефлексивной
деятельности; развитие умений, стимулирующих механизмы развития
Я-концепции и механизмы обеспечения внутренней согласованности,
стабильности
и
непротиворечивости
Я-концепции);
б)
сущность
Я-концепции как личностного новообразования студентов, развитие которого
является одной из задач образовательного процесса в вузе;
– критериально-оценочный блок: а) критерии развития Я-концепции
студента (непротиворечивость Реального Я и Зеркального Я; самоприятие и
принятие других; адекватная самооценка; ценностные ориентации, присущие
178
самоактуализирующейся личности; гибкость поведения, адаптивность;
сензитивность к себе; мотивация на овладение профессией); б) уровни
(высокий, средний, низкий) развития этого интегративного личностного
образования и их показатели;
– деятельностно-процессуальный блок: а) педагогические условия
организации взаимодействия студентов и преподавателей, способствующие
развитию Я-концепции; б) методика работы по развитию Я-концепции.
На основе теоретической модели разработана методика работы по
развитию Я-концепции студентов в процессе обучения иностранным языкам
в вузе, которая включает 7
этапов:
этап начальной
диагностики,
направленный на исследование и выявление особенностей Я-концепции
студентов; теоретический этап, на котором происходит знакомство студентов
с сущностью феномена Я-концепции, формирование понятийного аппарата,
создаются предпосылки для осознанной работы по развитию своей
Я-концепции; этап самодиагностики и рефлексии, направленный на развитие
и активизацию рефлексивных умений, детализацию Я-концепции студента;
проектирующий этап, в ходе которого оказывается помощь студентам в
создании и коррекции образа Идеального Я, в освоении стратегий
повышения самооценки и самовосприятия, в мотивации на развитие
Я-концепции, в создании программы саморазвития, в осуществлении
саморазвития;
преобразующий
представлений
студентов
о
этап,
направленный
на
своей
Я-концепции
(о
детализацию
когнитивном,
эмоционально-оценочном, поведенческом аспектах), овладение моделями
поведения на основе анализа и обсуждения художественных текстов,
активизировать
основами
механизмы
развития
психологической
апробирующий/закрепляющий
Я-концепции,
самопомощи
этап,
на
познакомиться
и
котором
с
самоподдержки;
закрепляются
новообразования в Я-концепции студентов, совершенствуется перенос новых
знаний о себе и поведенческих навыков и умений в повседневную жизнь,
применяются умения психологической самопомощи и самоподдержки; этап
179
заключительной диагностики, позволяющий выявить результативность
работы студентов по развитию их Я-концепции.
Теоретическая модель реализации педагогических условий развития
Я-концепции студентов при обучении иностранному языку в вузе и методика
проверены экспериментальным путем. Формирующие эксперименты (в
рамках ГОС ВПО и ФГОС ВО) с использованием разработанной авторской
программы и методики позволили выявить положительную динамику
развития всех составляющих Я-концепции (когнитивной, эмоциональнооценочной, поведенческой) студентов экспериментальных групп. Наиболее
значительные
изменения
произошли
по
критериям:
адекватность
самооценки, самоприятие, умения рефлексии и ценностные ориентации
студентов. Методы математической статистики подтвердили достоверность
полученных результатов. У студентов контрольных групп, обучавшихся при
традиционной системе занятий по иностранному языку, не было выявлено
статистически
значимых
изменений
по
основным
критериям,
характеризующим развитие Я-концепции.
4. Критерии развития Я-концепции студента: непротиворечивость
Реального Я и Зеркального Я; самоприятие и принятие других; адекватная
самооценка; ценностные ориентации, присущие самоактуализирующейся
личности; гибкость поведения, адаптивность; сензитивность к себе;
мотивация на овладение профессией. Уровнями развития Я-концепции
являются высокий, средний и низкий. Каждый уровень определяется в
процессе диагностики по совокупности показателей:
– высокому уровню соответствуют показатели: детализированные
представления
о
Реальном
Я,
Идеальном
Я,
Зеркальном
Я,
Профессиональном Я и Академическом Я; непротиворечивые представления
о Реальном Я, Идеальном Я и Зеркальном Я; хорошо развитые умения
рефлексивной
деятельности;
адекватная
или
умеренно
завышенная
самооценка; принятие себя, других и социума в целом; сформированные
положительные ценностные ориентации, присущие самоактуализирующейся
180
личности;
гибкость
поведения,
адаптивность;
мотивация
на
профессиональное развитие;
– среднему уровню соответствуют показатели: наличие некоторых
противоречий между представлениями о Реальном Я, Идеальном Я и
Зеркальном Я; умеренно развитые умения рефлексивной деятельности;
завышенная или заниженная самооценка; частичное принятие себя, других и
социума в целом; частично сформированные положительные ценностные
ориентации,
гибкость
присущие
поведения,
самоактуализирующейся
адаптивность;
личности;
сочетание
частичная
мотивации
на
профессиональное развитие с мотивацией на получение диплома;
– низкому уровню соответствуют показатели: наличие существенных
противоречивых представлений о Реальном Я, Идеальном Я и Зеркальном Я;
недостаточное развитие умений рефлексивной деятельности; значительно
завышенная или значительно заниженная самооценка; частичное принятие
или неприятие себя, других и социума в целом; несформированные
положительные ценностные ориентации, присущие самоактуализирующейся
личности;
отсутствие
гибкости
поведения,
адаптивности;
отсутствие
мотивации на профессиональное развитие.
Проведенная работа позволила выявить дальнейшие направления
исследования: определение взаимосвязи развития Я-концепции студентов и
конгруэнтности личности преподавателя; изучение потенциала различных
учебных дисциплин и элективных курсов дисциплин для комплексного
развития Я-концепции студентов.
181
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учеб. пособие для студ. вузов . -
4-е изд., стереотип. / Г. С. Абрамова. – М.: Издательский центр
"Академия", 1999. – 672 с.
2. Агапов, В. С. Возрастная
репрезентация Я-концепции личности /
В. С. Агапов // Вестник РУДН сер. Психология и педагогика. – 2003. –
№1. – С. 90-97.
3. Александрова, Н. М. Среда обучения — компонент образовательной
среды / Н. М. Александрова, Д. Г. Колодан // Мир психологии. – 2005. –
№ 1. – С. 210-221.
4. Алешина,
Ю. Е. Социально-психологические методы исследования
супружеских отношений : спецпрактикум по социальной психологии /
Ю. Е. Алешина, Л. Я. Гозман, Е. М. Дубовская. – М.: Изд-во МГУ, 1987. –
120 с.
5. Алябьева,
Н.
В.
Аксиологический
подход
в
профессиональном
образовании студентов / Н. В. Алябьева, Т. Д. Барышева // Вектор науки
ТГУ. – 2011. – №4(7) – С. 29-32.
6. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные
психологические труды. Психологи России / Б. Г. Ананьев – Изд-во:
Институт практической психологии, МОДЭК, 1996. – 384 с.
7. Андреева, М. П. Обучение старшеклассников чтению и обсуждению
прочитанного с целью развития ценностных ориентаций на материале
английского языка : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Андреева Марина
Павловна. – М., 2006. – 158 c.
8. Асташова, Н. А. Аксиологическое образование современного учителя:
Методология, концепция, модели и технологии развития : дис. ... докт.
пед. наук : 13.00.01 / Асташова Надежда Александровна. – Брянск, 2001. –
498 c.
182
9. Байкова, Л. А. Социальное здоровье детей и молодежи: методология,
теория и практика : монография / Л. А. Байкова. – Рязань: Ряз. гос. ун-т
им. С. А. Есенина, 2011. – 224 с.
10. Байкова,
Л.
А.
Теоретико-методологические
основы
гуманизации
педагогической системя образовательного учреждения 2-е изд., испр. и
доп. : монография / Л. А. Байкова. – Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т им.
С. А. Есенина, 2004. – 288 с.
11. Балл, Г. А. Психологические принципы современного гуманизма / Г. А. Балл //
Вопросы психологии. – 2009. – № 6. – С. 3-13.
12. Бамбурак,
Н.
М.
Дослідження
розвитку
Я-концепції
особистості
майбутнього соціального працівника у вищому навчальному закладі.
Исследования развития Я-концепции личности будущего социального
работника в высшем учебном заведении / Н. М. Бамбурак // Збірник
наукових
праць
Хмельницького
інституту
соціальних
технологій
Університету "Україна". – 2010. – № 2 – С. 50-55.
13. Барышникова,
И. В. Интегративный подход к исследованиям Я-
концепции личности в отечественной психологии : дис. ... канд. психол.
наук : 19.00.11 / Барышникова Ирина Викторовна. – М., 1999. – 163 с.
14. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М.: Прогресс,
1986 – 422 c.
15. Бессонова, С. Ю. Характеристика индивидуального стиля внутреннего
диалога при чтении художественной литературы и его формирование у
студентов гуманитарного вуза : автореф. дис. ... канд. психол. наук :
19.00.07 / Бессонова Светлана Юрьевна. – Ставрополь, 1998. – 21 с.
16. Богин, Г. И. Типология понимания текста / Г. И. Богин. – Калинин: Изд-во
Калинин, гос. ун-та, 1986. – 85 с.
17. Бодалев, А. А. Психология о личности / А. А. Бодалев. – М.: МГУ, 1988. –
187 с.
183
18. Борисова, Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной
рефлексии у студентов педагогического колледжа : автореф. дис. ... канд.
пед. наук : 13.00.01 / Борисова Любовь Николаевна. – Курск, 1999. – 21 с.
19. Бушнева, В. Н. Аксиологический подход как средство формирования
личности студента / В. Н. Бушнева // Альманах современной науки и
образования. – Тамбов: Грамота, 2010. – № 12. – С. 8-11.
20. Бырдина,
О.
Г.
Формирование
профессионально-ценностного
самоотношения студентов педвузов :на материале языковых факультетов :
дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Бырдина Ольга Геннадьевна. – Ишим,
2008. – 212 с.
21. Варгамян,
М. В. Психологические условия преодоления учителем
трудностей в становлении профессионализма : автореф. дис. ... канд.
психол. наук : 19.00.13 / Варгамян Марина Викторовна. – М., 2000. – 22 с.
22. Васильева, О. С. Психология здоровья человека: эталоны, представления,
установки / О. С. Васильева, Ф. Р. Филатов. — М.: Академия, 2001. –
352 с.
23. Василюк,
Ф.
Е.
Психология
переживания:
Анализ
преодоления
критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 200 с.
24. Вахромов, Е. Е. О динамике концептуальных подходов к феномену
самоактуализации / Е. Е. Вахромов // Мир психологии. 2005. – № 3. – С. 4052.
25. Выготский, Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития /
Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1972. – №2 – С. 114-124.
26. Вьюнова, Н. И. Теоретические основы интеграции и дифференциации
психолого-педагогического
образования
студентов
университета
:
автореф. дис. ... докт. пед. наук : 13.00.01, 19.00.07 / Вьюнова Наталья
Ивановна. – М., 1999. – 40 с.
27. Гадамер, Х. Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Х. Г.
Гадамер. – М.: Прогресс, 2006. – 352 с.
184
28. Гадзаова,
Л.
П.
Формирование
общечеловеческих
нравственных
ценностей у студентов вуза средствами иностранного языка : дис. ... канд.
пед. наук : 13.00.01 / Гадзаова Людмила Петровна. – Владикавказ, 2002. –
152 c.
29. Гальперин, П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии
/
П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова. – М.:Изд-во Моск. ун-та,
1978. – 118 с.
30. Геворкян, Г. А. О проблеме понимания / Г. А. Геворкян // Вопросы
философии. – 1980. – №11. – С. 122-131.
31. Голованова, Н. Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной
педагогике / Н. Ф. Голованова // Педагогика. – 2007– № 10 – С. 38-47.
32. Грачев, В. В. Теоретические основы персонализации образовательного
процесса в высшей школе : автореферат дис. ... докт. пед. наук : 13.00.01 /
Грачѐв Владимир Викторович. – Москва, 2007 – 37 с.
33. Григорович Л. А. Педагогика и психология / Л. А. Григорович,
Т. Д. Марцинковская. – М. Гардарики, 2003. – 480 с.
34. Григорович,
С. С. Становление и развитие профессиональной Я-
концепции у студентов-психологов : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 /
Григорович Сергей Сергеевич. – Москва, 2010. – 176 с.
35. Гришунина, Е. В. Сложные личные и профессиональные ситуации как
активизирующие акмеологический потенциал личности / Е. В. Гришунина
// Мир психологии. – 2011. – № 3 – С. 247-258.
36. Гуслякова, Н. И. Психологические механизмы становления и развития
профессионального сознания студентов педвуза : автореф. дис. … докт.
психол. наук : 19.00.07 / Гуслякова Нина Ивановна. – Курск, 2009. – 41 с.
37. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности /
В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии.
1992. – №3-4. – С. 14-19.
38. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.:
Педагогика, 1986. – 240 с.
185
39. Давыдова, Г. И. Эволюция «Образа Я» личности в рефлексивном диалоге /
Г. И. Давыдова, И. Н. Семенов // Мир психологии. – 2009. – № 4. – С. 149159.
40. Двоеглазова, М. Ю. Структура личностной рефлексии студентов :
автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Двоеглазова Маргарита
Юрьевна. – Москва, 2008. – 24 с.
41. Деминская, Л. А. Аксиологический подход в процессе профессионально-
педагогической подготовки будущих учителей физического воспитания /
Л. А. Деминская // Физическое воспитание студентов. – 2011. – №6. –
С. 27-30.
42. Дзилихова, Л. Ф. Организационно-педагогические условия процесса
самопознания студентов : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 /
Дзилихова Людмила Феликсовна. – Владикавказ, 2007. – 19 с.
43. Дильтей В. Описательная психология / В. Дильтей. – М.: Директ-Медиа,
2002. – 220 с.
44. Дорошенко, Т. Е. Социально-психологическая адаптация как фактор
развития профессиональной Я-концепции студентов вуза : дис. … канд.
психол. наук : 19.00.07 / Дорошенко Татьяна Евгеньевна. – Ставрополь,
2008. – 25 с.
45. Дутчина, О. Б. Психологические условия и средства развития позитивной
Я-концепции личности студента : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 /
Дутчина Оксана Борисовна. – Хабаровск, 2004 – 186 c.
46. Ермолаева, М. В. Значение субъектного подхода для изучения развития
личности на этапах зрелого возраста / М. В. Ермолаева, П. В. Кондратьев
// Мир психологии. – 2007 – №1. – С. 79-86.
47. Закирова, А. Ф. Герменевтика педагогического текста : монография /
А. Ф. Закирова, Н. С. Буйко – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008. – 244 с.
48. Закирова, А. Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания
/ А. Ф. Закирова // Педагогика. – 2004. – № 1. – С. 32-42.
186
49. Закирова, А. Ф. Педагогическая герменевтика: социокультурный контекст
и научно-образовательная практика / А. Ф. Закирова // Вестник
Тюменского государственного университета. – № 5. – 2010. С. 4-10.
50. Закирова,
А. Ф. Теоретико-методологические основы и практика
педагогической герменевтики : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Закирова
Альфия Фагаловна. – Тюмень, 2001. – 314 c.
51. Запекина,
Н. М. Повышение продуктивности понимания учебной
литературы
старшеклассниками
в
условиях
библиотеки.
Герменевтический подход : дис. ... канд. пед. наук : 05.25.03 / Запекина
Наталья Михайловна. – Челябинск, 1999. – 198 c.
52. Захаров, В. А. Развитие "Я-концепции" студентов среднего специального
учебного
заведения
в
процессе
физкультурно-оздоровительной
деятельности : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Захаров Владимир
Александрович. – Курск, 2010. – 207 с.
53. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М.: Логос,
2004 – 384 с.
54. Знаков В. В. Три типа психологических исследований три типа понимания
/ В. В. Знаков // Вопросы психологии. – 2009. – № 4. – С. 14-24.
55. Иванов, А. В. Рефлексия как психологический механизм развития Я-
концепции взрослого человека в обучении : дис. ... канд. психол. наук :
19.00.07 / Иванов Александр Владимирович. – Калуга, 2003. – 231 c.
56. Иванова, Е. А. Психологические условия формирования самопонимания в
юношеском возрасте : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / Иванова Елена
Александровна. – Астрахань, 2007. – 181 с.
57. Иванова,
С. П. Психолого-педагогическая поддержка личностного
саморазвития студентов в процессе вузовского образования : дис. ... канд.
пед. наук : 13.00.01 / Иванова София Петровна. – Якутск, 2009. – 174 с.
58. Ильин, Е. В. Мотивация и мотивы / Е. В. Ильин. – СПб.: Питер, 2006. –
512 с.
187
59. Исаева, А. Н. Герменевтика отношения личности к оппозициям жизни /
А. Н. Исаева // Мир психологии. – 2011. – № 4 – С. 133-143.
60. Кенжина, Ю. А. Формирование педагогической Я-концепции будущего
учителя в образовательном процессе вуза : дис. ... канд. пед. наук :
13.00.01 / Кенжина Юлия Анваровна. – Оренбург, 2006. – 173 с.
61. Кирьякова, А. В. Аксиологические индикаторы качества образования в
контексте Болонского процесса / А. В. Кирьякова, Л. В. Мосиенко,
Т. А. Ольховая // Фундаментальные исследования. – 2011. – № 8 (часть 3).
– С. 519-523
62. Кирьякова, А. В. Ориентация школьников на социально значимые
ценности / А. В. Кирьякова // Аксиология образования. Фундаментальные
исследования в педагогике. – М.: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2008. –
578 с. – С. 8-39.
63. Киященко, Н. И. Эстетическое образование как способ формирования
личности (синергетический контекст) / Н. И. Киященко // Вопросы
философии. – 2010. – № 3. – С. 172-176.
64. Коваль, Н. Н. Педагогические технологии формирования позитивной Я -
концепции у студентов вуза : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Коваль
Нина Никифоровна. – Казань, 2003. – 182 c.
65. Козлова,
А. В. Формирование состава Я-концепции студентов с
различным уровнем здоровья через физические упражнения и овладение
навыками саморегуляции : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Козлова
Анна Вилениновна. – Казань, 2004. – 156 с.
66. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и еѐ самосознание / И. С. Кон. – М.:
Политиздат, 1984. – 336 с.
67. Кон, И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.
68. Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. – М.: Просвещение,
1989. – 256 с.
69. Коновалова, О. В. Методика реализации аксиологического подхода в
процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка (на
188
примере
преподавания
дисциплины
«Иностранный
язык»
(аспект
«Домашнее чтение») [Электронный ресурс] / О. В. Коновалова // Ученые
записки (Эл. науч. журнал Курского гос. ун-та). – 2010. – № 3(15) (Часть
1). – Режим доступа: http://scientific-notes. ru/pdf/015-024. pdf (дата
обращения: 09. 07. 2014)
70. Коробкова, О. М. Развитие готовности будущих педагогов к личностно-
ориентированному профессиональному взаимодействию : дис. ... канд.
психол. наук : 19.00.13 / Коробкова Ольга Михайловна. – Астрахань, 2006.
– 223 с.
71. Коростылева, Л. А. Психология самореализации личности: брачно-
семейные отношения / Л. А. Коростылева. – СПб.: СПбГУ, 2002. – 292 с.
72. Кочелаева, Е. Я. Формирование нравственно-ценностной мотивации
поведения студентов университета в процессе изучения иностранного
языка : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Кочелаева Евгения Яковлевна. –
Ульяновск, 2009. – 234 c.
73. Кошелева, А. О. Становление социально-нравственной зрелости личности
в условиях высшего профессионального образования : автореф. дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.01 / Кошелева Алла Олеговна. – Липецк, 2001. –
21 с.
74. Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред.
А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985 – 431 c.
75. Кубашичева, Л. Н. Становление профессиональной Я-концепции будущих
педагогов : дис. ... докт. пед. наук : 13.00.01 / Кубашичева Любовь
Нануовна. – Майкоп, 2004. – 302 с.
76. Кузовкин, В. В. Психотехнический поход к активизации личностного
роста в подготовке офицеров запаса : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 /
Кузовкин Виктор Владимирович. – Москва, 2003. – 239 с.
77. Лекарева, М. П. Анализ изменений Я-концепции студентов-психологв в
процессе изучения основ гештальттерапии : дис. ... канд. психол. наук :
19.00.13 / Лекарева Мария Павловна. – Москва, 1999. – 160 с.
189
78. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М.:
Политиздат, 1977. – С. 156-157
79. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : В 2 тт. /
А. Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 1. – 286 с.
80. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М.: Изд-
во Моск. ун-та, 1981. – 584 с.
81. Лисовский, В. Т. Личность студента / В. Т. Лисовский, А. В. Дмитриев. –
Л.: ЛГУ, 1975. – 184 с.
82. Лопатин, Е. А. Педагогические аспекты самоактуализации студентов в
вузе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Лопатин Егор Александрович. –
Рязань, 2009. – 222 с.
83. Лопаткова И. В. Художественное поле самоактуализации: рефлексодрама
/ И. В. Лопаткова // Мир психологии. – 2010. – № 4. – С. 103-112.
84. Любова, Т. В. Реализация аксиологического подхода в процессе развития
межкультурной компетенции студентов вуза: на примере изучения
иностранного языка : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Любова Татьяна
Васильевна. – Казань, 2009. – 202 c.
85. Манойлова, М. А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта
учителей и студентов педагогических учебных заведений : дис. ... канд.
психол. наук : 19.00.13 / Манойлова Марина Алексеевна. – СПб., 2004. –
265 с.
86. Марцинковская, Т. Д. «Образ Я» в современном мире: константы и
трансформации / Т. Д. Марцинковская // Мир психологии. – 2009. – №4. –
С. 142-149.
87. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности :
тексты : сборник / под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М.,
1982. – С. 108-117.
88. Мелекесов, Г. А. Развитие аксиологического потенциала личности
будущего учителя / Г. А. Мелекесов // Аксиология образования.
190
Фундаментальные исследования в педагогике. – М.: Дом педагогики, ИПК
ГОУ ОГУ, 2008. – 578 с. – С. 121-148.
89. Менжулова, Р. В. Обучение студентов пониманию текста гуманитарных
наук на основе герменевтического подхода в личностно-ориентированном
образовательном процессе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Менжулова
Ритта Владимировна. – Ростов н/Д, 2002. – 177 c.
90. Мещерякова, И. Н. Развитие эмоционального интеллекта студентов-
психологов в процессе обучения в вузе : автореф. дис. ... канд. психол.
наук : 19.00.07 / Мещерякова Ирина Николаевна. – Курск, 2011. – 25 с.
91. Миронова,
С. Б. Педагогическая система формирования общей и
профессиональной самооценки студентов вузов : дис. ... канд. пед. наук :
13.00.01 / Миронова Светлана Борисовна. – Саратов, 2003. – 193 с.
92. Митина Л. M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых
социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы
психологии. – 1997. – № 4. С. 28-38.
93. Мишагина, О. М. Акмеологические технологии преодоления негативных
стереотипов у студентов младших курсов в процессе профессиональной
подготовки : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / Мишагина Ольга
Михайловна. – Шуя, 2006. – 291 с.
94. Моргун, В. Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии /
В. Ф. Моргун, Н. Ю. Ткачева. – М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. – 80 с.
95. Моросанова,
В.
И.,
Саморегуляция
и
самосознание
субъекта
/
В. И. Моросанова, Е. А. Аронова // Психологический журнал. – 2008. –
том 29. – №1. – С. 14-22.
96. Назаров,
Д. М. Компаративный анализ герменевтической научной
методологии / Д. М. Назаров // Вестник ТГПУ. – 2010. – Выпуск 5 (95) –
С. 32-35.
97. Назаров,
Д. М. Проектирование технологии обучения на основе
компаративного анализа герменевтической научной методологии /
191
Д. М. Назаров // Гуманитарные и социальные науки. – 2010. – № 4. – С.
222-229.
98. Налчаджян, А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы,
механизмы и стратегии) / А. А. Налчаджян. – Ереван: Изд-во АН Арм.
ССР, 1988. – 263 с.
99. Налчаджян, А. А. Психологическая адаптация: механизмы и стратегии : 2-
е изд., перераб. и доп. / А. А. Налчаджян. – М.: Эксмо, 2010. – 368 с.
100.
Т.
Ольховская, Т. А. Становление субъективности студента университета /
А.
Ольховская
//
Аксиология
образования.
Фундаментальные
исследования в педагогике. – М.: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2008. –
578 с. – С. 8-39.
101.
Орлова, Г. В. Развитие учебно-профессиональной Я-концепции
студентов технического вуза : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 /
Орлова Галина Владимировна. – Воронеж, 2008. – 243 с.
102.
Пассов, Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем
/ Е. И. Пассов. – СПб.: Златоуст, 2009. – 124 с.
103.
Педагогика и психология высшей школы : Учебное пособие. / под ред.
М. В. Булановой-Топорковой. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 544 с.
104.Петренко, В. Ф. Психосемантические аспекты картины мира субъекта /
В. Ф. Петренко // Психология: Журн. Высшей школы экономики. – 2005. –
Т. 2. – № 2. — С. 3-33.
105.
Пионова Р. С. Педагогика высшей школы : учеб. пособие /
Р. С. Пионова. – Мн.: Университетское, 2002. – 256 с.
106.
Пичка, Е. Б. Развитие рефлексивных умений как условие формирования
профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа :
дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Пичка Елена Борисовна. –
Екатеринбург, 2009. – 219 с.
107.
Плешкова, Н. А. Формирование адекватной самооценки студентов
посредством организации самостоятельной работы на компьютере : дис. ...
192
канд. пед. наук : 13.00.08 / Плешкова Нина Алексеевна. – Барнаул, 2008. –
216 с.
108.
Повзун,
В.
Д.
Ценностное
самоопределение
личности
в
университетском образовании / В. Д. Повзун // Аксиология образования.
Фундаментальные исследования в педагогике. – М.: Дом педагогики, ИПК
ГОУ ОГУ, 2008. – 578 с. – С. 41-88.
109.
Полякова, А. А. Теория и практика развития аксиологического
потенциала личности студента в диалоге культур / А. А. Полякова //
Аксиология образования. Фундаментальные исследования в педагогике. –
М.: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2008. – 578 с. – С. 90-119.
110.
Пономарев, Я. А. Психология творчества: общая, дифференциальная и
прикладная / Я. А. Пономарев, С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов. – М.:
Наука, 1990. – 224 с.
111.
Попова, Ю. И. Перевоплощение как регулятор Я-концепции: На
материале профессии актеров : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 /
Попова Юлия Ивановна. – Краснодар, 2004. – 183 с.
112.
Постникова, Н. И. Формирование гуманистической направленности
личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях
педагогической деятельности: На материале дисциплин педагогического
цикла : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Постникова Наталья Ивановна. –
Челябинск, 1999. – 251 с.
113.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие /
ред. -сост. Д. Я. Райгородский. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ». –
1998. – 672 с.
114.
Практическая психология : учебник / под. ред. М. К. Тутушкиной. – 2-е
изд., перераб., доп. – СПб.: Дидактика Плюс, 1998. – 336 с.
115.
Психология детства : учебник / под ред. А. А. Реана. – СПб.: «прайм-
ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с.
116.
Реан, А. А. Психология изучения личности / А. А. Реан. – СПб.: Изд-во
В. А. Михайлова, 1999. – 288 с
193
117.
Ремшидт,
Х.
Подростковый
и
юношеский
возраст. Проблемы
становления личности / А. Ремшидт. – М.: Мир, 1994. – 319 с.
118.
Рикер, П. Герменевтика и метод социальных наук / Герменевтика.
Этика. Политика. Московские лекции и интервью / П. Рикер. – М.: Изд.
центр «Academia», 1995. – 160 с. – С. 3-18.
119.
Роджерс, К. К науке о личности. / К. Роджерс. –– М.: Изд-во МГУ,
1986. – 344 с.
120.
Рожкова, А. П. Развитие личностных профессионально важных качеств
студентов-психологов средствами тренинга : дис. ... канд. психол. наук :
19.00.03 / Рожкова Анастасия Петровна. – Казань, 2004. – 203 с.
121.
Розов, Н. С. Культура, ценности и развитие образования / Н. С. Розов. –
М.: Прометей, 1992. – 155 с.
122.
Рубцова, А. В. Аксиологический подход как основа продуктивного
обучения
иностранном
языку
на
переходном
этапе
российского
образования / А. В. Рубцова // Известия Российского государственного
университета им. А. И. Герцена. – 2009. – №83. – С. 179-184.
123.
Рукавишникова, Н. Г. Профессиональное самопознание студентов
педагогического вуза : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 /
Рукавишникова Наталья Георгиевна. – Москва, 1999. – 268 с.
124.
Рыченкова, Л. А. Формирование социокультурной компетентности
будущих учителей иностранных языков : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 /
Рыченкова Любовь Александровна. – Волгоград, 2008. – 203 c.
125.
Семенов, И. Н. Междисциплинарное взаимодействие московской и
перетбургской научных школ психологии творчества и рефлексии /
И. Н. Семенов // Психология перед выбором будущего. – М., 2006. – С. 6164.
126.
Семенов, И. Н. Рефлексивная психология творчества: Концепции,
экспериментатика, практика / И. Н. Семенов // Психология: Журн. Высш.
шк. экономики. – 2005. – Т. 2, № 4. – С. 63-73.
194
127.
Семенов, И. Н. Рефлексивно-организационные аспекты формирования
мышления личности в образовании и управлении / И. Н. Семенов,
Г. И. Давыдова, Т. Г. Болдина [и др. ] – М.: 127. – 245 с.
128.
Семенов, И. Н. Рефлексивно-психологические аспекты развития и
профессионального
самоопределения
личности
/
И.
Н.
Семенов,
И. А. Савенкова // Мир психологии. – 2007. – №2. – С. 203-217.
129.
Семенов, И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и
саморазвитии личности / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы
психологии. – 1983. – № 2. – С. 35-42.
130.
Сидоренко, В. С. Развитие позитивной Я-концепции будущего учителя
в процессе педагогической подготовки в высшей школе : дис. ... канд. пед.
наук : 13.00.01 / Сидоренко Владимир Сергеевич. – Москва, 2000. – 195 с.
131.
Сиразеева, А. Ф. Дидактическая концепция Карла Роджерса и ее
реализация в педагогической практике : автореф. дис. ... канд. пед. наук :
13.00.01 / Сиразеева Альбина Фернатовна. – Казань, 2009. – 20 с.
132.
Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин,
В. И. Чижакова. – М.: Издательский центр «Академия». 2003 – 192 с.
133.
Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов / Под ред.
В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.
134.
Смирнов, Л. М. Уровень ценности в структуре личности / Л. М. Смирнов
// Мир психологии. – 2007. – № 4. – С. 220-230.
135.
Соловова, Е. М. Методика обучения иностранным языкам : Базовый
курс лекций / Е. М. Соловова. – М.: АСТ, 2008. – 240 с.
136.
Столин, В. В. Познание себя и отношение к себе в структуре
самосознания личности : дис. … докт. психол. наук : 19.00.01 / Столин
Владимир Викторович. – М., 1985. – 530 с.
137.
Столович, Л. Н. Об общечеловеческих ценностях / Л. Н. Столович //
Вопросы философии. – 2004. – № 7. – С. 86-98.
195
138.
Стрекаловская, И. Н. Самооценка спортсменов и ее коррекция
средствами самопознания : дис. … канд. психол. наук : 13.00.04 /
Стрекаловская Ирина Николаевна. – СПб., 2005. – 152 с.
139.
Тепликов, В. Б. Психолого-педагогические условия становления
профессиональной Я-концепции у студентов юридического вуза : дис. …
канд. психол. наук : 19.00.07 / Тепликов Владислав Борисович. – Москва,
2006. – 202 с.
140.
Тихомиров, О. К. Понятия и принципы общей психологии : учебное
пособие / О. К. Тихомиров. – М.: МГУ, 1992 – 87 с.
141.
Федяев, А. А. Соотношение уровня притязаний, мотивации достижения
и самооценки на этапе профессионального становления личности : дис. …
канд. психол. наук : 19.00.13 / Федяев Андрей Анатольевич. – СПб., 2005.
– 225 с.
142.
Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе /
Д. И. Фельдштейн. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.
143.
Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития
личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов.
– М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. – 490 с.
144.
Филиппов,
С.
М.
Искусство
как
предмет
феноменологии
и
герменевтики : дис. ... д-ра филос. наук : 09.00.04 / Филиппов Сергей
Михайлович. – Москва, 2003. – 254 c.
145.
Хаяйнен, Е. В. Условия становления личностной рефлексии в
подростковом возрасте : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / Хаяйнен
Елена Валентиновна. – М., 2005. – 206 c.
146.
Хватов, И. А. «Образ Я» и «Я-концепция» человека в контексте
эволюции психического отражения / И. А. Хватов. – Мир психологии. –
2009. – №4. – С. 164-173.
147.
Холл, К. С. Теории личности / А. С. Холл, Г. Линдсей. – М.: ЭКСМО-
Пресс, 1999. – 720 с.
196
148.
Холмогорова,
А.
Б.
Служба
психологического
сопровождения
студентов вузов: проблемы становления, основные направления, методы и
принципы работы / А. Б. Холмогорова, Л. Н. Якубова, Д. А. Горшкова,
Я. Г. Евдокимова [и др. ] // Вопросы психологии. – 2010. – № 4. – С. 55-64.
149.
Хусаинова
Н.
Ю.
Формирование
позитивной
Я-концепции
руководителя а процессе педагогической подготовки : дис. ... докт. пед.
наук : 13.00.01 / Хусаинова Наира Юсуповна. – Казань, 1998. – 432 с.
150.
Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер Пресс,
2008. – 609 с.
151.
Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и
возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2005 –
349 с.
152.
Шейнюк,
И.
Е.
Развитие
Я-концепции
личности
будущего
госслужащего на этапе допрофессиональной подготовки : дис. ... канд.
психол. наук : 19.00.13 / Шейнюк Ирина Евгеньевна. – Москва, 2002. –
169 c.
153.
Шилов, Ю. Е. Развитие Я-концепции студентов вуза в процессе
профессионального становления : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 /
Шилов Юрий Егорович. – Казань, 2006. – 225 с.
154.
Штейнмец, А. Э. Учебно-профессиональные задачи для педагогической
практик студентов / А. Э. Штейнмец // Вопросы психологии. – 2011. – № 1 – С.
76-85.
155.
Шувалова, Е. В. Влияние внутригруппового взаимодействия на
развитие профессиональной составляющей Я-концепции студентовпсихологов : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05 / Шувалова Екатерина
Владимировна. – Тамбов, 2010. – 187 с.
156.
Щебетенко, С. А. Я-концепция, эмпатия и психологическая близость в
отношениях читателя к литературным персонажам : дис. ... канд. психол.
наук : 19.00.01 / Щебетенко Сергей Александрович. – Пермь, 2004. – 162 c.
197
157.
Эльконин, Д. Б. Введение в психологию развития (в традиции
культурно-исторической теории Л. С. Выготского) / Д. Б. Эльконин. – М.:
Тривола, 1994. – 168 с.
158.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. –
М.,: Педагогика, 1989. – 560 с.
159.
Янкина,
Н.
В.
Формирование
межкультурной
компетентности
студентов университета / Н. В. Янкина // Аксиология образования.
Фундаментальные исследования в педагогике. – М.: Дом педагогики, ИПК
ГОУ ОГУ, 2008. – 578 с. – С. 231-267.
160.
Anderson, C. M. The self-image: A theory of dynamics of behavior /
C. M. Anderson // Mental Hygene. – 1952. – №36. – С. 227-244.
161.
Arredondo, D. Using Reflective Journals and the Workshop Approach in
University Classes To Develop Students' Self-Regulated Learning : Report
[Электронный ресурс] / D. E. Arredondo, T. T. Rucinski. – 1994. – 17. с. –
Режим
доступа:
http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/
ERICServlet?accno=ED404892
162.
Bardach, S. The Malleability of Possible Selves and Expectations Regarding
Aging / S. H. Bardach, J. F. Watkins // Educational Gerontology. – 2010. –
№36 (5). – С. 407-424.
163.
Bedore, J. Self-Empowerment Techniques: A New Direction for Teachers of
College Public Speaking Courses : Report [Электронный ресурс] / J. M.
Bedore.
–
1992.
–
22 с.
Режим
доступа:
http://www.
eric.
ed.
gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED399571
164.
Bocknek, G. The young adult: Development after adolescence / G. Bocknek.
– Monterey, California: BrooKs/Cole Publishing Company, 1980. – 232 с.
165.
Bordens, K. S. Social Psychology : Second Edition / K. S. Bordens,
I. A. Horowitz. – Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers,
2002. – 510 c.
166.
Boundy, N. Self-concept: A pilot study to test whether some same-age
adolescents’ self-conceptions can best fit a unifactorial model and others a
198
hierarchical model : Unpublished master’s degree thesis / N. Boundy. –
University of Western Australia, Perth, Australia, 1990.
167.
Bowman, D. Increasing Positive Self-Concept in Freshmen Education
Students through Professional Development Seminars : Report [Электронный
ресурс] / D. L. Bowman [и др. ]. – 1972. – 12 с. – Режим доступа:
http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED073077
168.
Bradely, G. W. Self-serving biases in the attribution process: A re-
examination of the fact or fiction question / G. W. Bradely // Journal of
personality and social psychology. – 1978. – №36. – С. 56-71.
169.
Braсken,
B.
A.
Clinical
applications
of
a
context-dependent,
multidimentional model of self-concept / B. A. Braсken // Handbook of SelfConcept: developmental, Social, and Clinical Considerations / под. ред. Bruce
A. Bracken. – John Wiley & Sons, Inc., 1996. – С. 463-503.
170.
Braсken, B. A. Multidimensional self-concept scale / B. A. Braсken. –
Austin, TX: Pro-Ed, 1992.
171.
Brehm, S. S. Social Psychology / S. S. Brehm, S. M. Kassin, S. Fein. –
Houghton Mifflin, 2005. – 551 с.
172.
Bumpass, L. L. A social map of midlife: Family and work over the middle
life course / L. L. Bumpass, W. S. Aquilino. – Vero Beach, FL: MacArthur
Foundation Research Network of Successful Midlife Development, 1995.
173.
Bybee, J. A. The Development of Possible Selves During Adulthood /
J. A. Bybee, Y. V. Wells // Handbook of Adult Development / под. ред.
J. Demick, C. Andreoletti. – New York, NY: Kluwer Academic / Plenum
Publishers, 2003. – 627 с. – С. 257-270.
174.
Bybee, J. A. The Fantasy, ideal, and ought selves: Content, relationships to
mental health, and functions / J. A. Bybee, S. Luthar, E. Zigler, R. Merisca //
Social Cognition. – 1997. – №15. – С. 37-53.
175.
Carkhuff, R. Beyond counseling and therapy / R. Carkhuff, B. Berenson. –
New York: Holt, Renehart & Winston, Inc., 1967.
199
176.
Carkhuff, R. Helping and human relations : Vols. I and II / R. Carkhuff. –
New York: Holt, Renehart & Winston, Inc., 1971.
177.
Carter, W. C. Proust questionnaire / W. C. Carter, H. Servat. – New York:
Assouline, 2005.
178.
Chang, M. Does racial diversity matter? The educational impact of a racially
diverse undergraduate population / M. Chang // Journal of College Student
Development. – 1999. – №40. С. 377-395.
179.
Clifton, R. A. The Effects of an Experimental Program on the Motivation
and Self-Concept of Student Teachers / R. A. Clifton, J. Covert // Canadian
Journal of Education (Revue canadienne de l'éducation). – 1977. – Vol. 2. –
№2. – С. 23-32.
180.
Cole, C. Counselors and students' self-concept / С. Cole // School Counselor.
– 1991. – Vol. 38. – №3 – С. 162.
181.
Cole, D. Reviewed Do InterracialI nteractions Matter? An Examination of
Student-Faculty Contact and Intellectual Self-Concept / D. Cole // The Journal
of Higher Education. – 2007. – Vol. 78. – №3. – С. 249-281.
182.
Cooley, C. H. Human nature and the social order / C. H. Cooley. – New
York: Scribner’s, 1902. – 413 с.
183.
Crocker, J. Hopes dashed and dreams fulfilled: Contingencies of self-worth
and graduate school admissions / J. Crocker, S. R. Sommers, R. K. Luhtanen //
Personality and Social Psychology Bulletin. – 2002. – №28(9). – С. 1275-1286.
184.
Cross, S. Possible selves across the life span / S. Cross, H. Markus // Human
development. – 1991. – №34. – С. 230-255.
185.
de la Croix, Anne; Rose, Catharine; Wildig, Emma; Willson, Suzy. Arts-
based learning in medical education: the students' perspective / A. R. de la
Croix, E. Wildig, S. Willson // Medical Education. –2011. – Vol. 45 – №11. –
С. 1090-1100.
186.
De Vos, H. M. Hypnosis-Induced Mental Training Programmes as a
Strategy to Improve the Self-Concept of Students / H. M. De Vos, D. A. Louw
// Higher Education. – 2009. – Vol. 57. – №2. – С. 141-154.
200
187.
deCharms, R. Personal causation / R. deCharms. – New York: Academic
Press, 1963.
188.
DeCremer, D. Effect of Collective Self-Esteem on Ingroup Evaluations /
D. DeCremer, M. Van Vugt, J. Sharp // Journal of Social Psychology. – 1999. –
Vol. 139. – №4. – С. 530-532.
189.
Dickstein, E. Self and self-esteem: Theoretical foundations and their
implications for research / E. Dickstein // Human development. – 1977. – №20.
– С. 129-140.
190.
Dweck, C. S. A social-cognitive approach to motivation and personality / C.
S. Dweck, E. L. Leggett // Psychological review. – 1988. – №95. – С. 256-273.
191.
Ego identity: A handbook for psychological research / под. ред.
J. E. Marcia, A. S. Waterman, D. R. Matterson, S. L. Archer, J. L. Orlofsky. –
New York: Springer-Verlag, 1993.
192.
Emavardhana, T. Changes in Self-Concept, Ego Defense Mechanism, and
Religiosity
Following
Seven-day
Vipassana
Meditation
Retreats
/
T. Emavardhana, C. D. Tori // Journal for the Scientific Study of Religion. –
1997. – Vol. 36. – №2. – С. 194-206.
193.
Epstein, S. The self-concept revisited or a theory of a theory / S. Epstein //
American psychologist. – 1973. – №28ю – С. 405-416.
194.
Erikson, E. H. Childhood and society / E. H. Erikson. – New York: Norton,
1950. – 397 с.
195.
Erikson, E. H. Identity and the Life Cycle / E. H. Erikson. – New York:
International Universities Press, 1959. – 171 с.
196.
Erikson, E. H. Identity, Youth and Crisis / E. H. Erikson. – New York:
W. W. Norton, 1968. – 336 с.
197.
Ford, M. E. Perceptions of personal agency and infant attachment: Toward a
life-span perspective on competence development / M. E. Ford, R. A.
Thompson //International journal of behavioral development. – 1985. – №8. –
С. 377-406.
201
198.
Forsyth, D. Performance of struggling college students by bolstering their
self-esteem: an intervention that backfired / D. R. Forsyth, N. Lawrence,
J. Burnette, R. Baumeister // Journal of Social & Clinical Psychology. – 2007. –
Vol. 26. – №4. – С. p447-459.
199.
Freud, A. The Ego and mechanisms of defense / A. Freud. London: Hogarth
Press, Ltd., 1937.
200.
Frisch, M. Sketchbook 1966-1971 / M. Frisch. – New York: Harcours Brace
Jovanovich, Inc., 1974. – 343 с.
201.
Garvis, Susanne; Twigg, Danielle; Donna, Pendergast. Breaking the
negative cycle: The formation of self-efficacy beliefs in the arts. A focus on
professional experience in pre-service teacher education / S. Garvis, D. Twigg,
D. Pendergast. // Australasian Journal of Early Childhood. – 2011. - Vol. 36. –
№2. – С. 36-41.
202.
Golding, J. M. Patterns of inner experience: Daydreaming styles, depressive
moods, and sex roles / J. M. Golding, J. L. Singer // Journal of personality and
social psychology. – 1983. – №45. – С. 663-375.
203.
Gonzales, A. L. ; Hancock, Jeffrey T. Mirror, Mirror on my Facebook Wall:
Effects of Exposure to Facebook on Self-Esteem / A. L. Gonzales, J. T.
Hancock // CyberPsychology, Behavior & Social Networking. – 2011. – Vol.
14. – №1/2. – С. 79-83.
204.
Gottsdanker-Willekens, А. Е. and Patricia Y. Leonard All about me:
Language arts strategies to enhance self-concept / A. E. Gottsdanker-Willekens,
P. Y. Leonard // The Reading Teacher. – 1984. – Vol. 37. – №8. – C. 801-802.
205.
Guerin, E. A View from the Inside: An In-Depth Look at a Female
University Student's Experience with a Feel-Based Intervention to Enhance
Self-Confidence and Self-Talk / E. Guerin, I. Arcand, N. Durand-Bush //
Qualitative Report. – 2010. – Vol. 15. – №5. – С. 1058-1079.
206.
Haimovitz, K. Effects of person versus process praise on student motivation:
stability and change in emerging adulthood / K. Haimovitz, J. Henderlong
Corpus // Educational Psychology. – 2011. – Vol. 31. – №5. – С. 595-609.
202
207.
Hamachek, D. E. Encounters with the self / D. E. Hamachek. – New York:
Holt, Rinehart & Winston, Inc., 1971. – 376 с.
208.
Hammermeister, J. Teaching Mental Skills for Self-Esteem Enhancement in
a Military Healthcare Setting / J. Hammermeister, M. A. Pickering,
C. J. Ohlson // Journal of Instructional Psychology. – 2009. – Vol. 36. – №3. –
С. 203-209.
209.
Hanrahan, S. J. Structured Self-Reflection as a Tool to Enhance Perceived
Performance and Maintain Effort in Adult Recreational Salsa Dancers /
S. J. Hanrahan, R. Pedro, E. Cerin // Sport Psychologist. – 2009. – Vol. 23. –
№2. – С. 151-169.
210.
Hansen, J. C. Youth: self-concept and behavior / J. C. Hansen,
P. E. Maynard. – Columbus, OH: Charles E. Merrill Publishing Company,
1973. – 106 с.
211.
Harre, R. Social being: A theory for social psychology / R. Harre. – Totowa,
NJ: Rowman & Littlefield, 1979. – 428 с.
212.
Harter, S. Causes, correlates, and the functional role of global self-worth:
A life-span perspective / S. Harter // Perceptions of competence and
incompetence across the life-span / под. ред. J. Kolligian, R. Sternberg – New
Haven, CT: Yale University Press, 1989. – С. 67-98.
213.
Harter, S. Competence as a dimension of self-evaluation: Toward a
comprehensive model of self-worth / S. Harter // The development of the self /
под. ред. R. Leahy. – New York: Academic Press, 1985. – С. 55-122.
214.
Harter, S. Historical roots of contemporary issues involving self-concept /
S. Harter // Handbook of Self-Concept: developmental. Social, and Clinical
Considerations / под. ред. Bruce A. Bracken. – John Wiley & Sons, Inc., 1996.
– 1-37 c.
215.
Harter, S. The relationship between perceived competence, affect, and
motivational orientation within the classroom. Process and patterns of change /
S. Harter // Achievement and motivation: A social-developmental perspective /
203
под. ред. A. K. Boggiano, T. Pittman. – Cambridge, MA: Cambridge
University Press, 1986. – С. 77-114.
216.
Hattie, J. Self-Concept / J. Hattie. – Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, 1992. – 320 с.
217.
Havighurst, R. Developmental tasks and education / R. Havighurst. –
London: Longmans, Green, 1952.
218.
Hepper, E. G. Motivated Expectations of Positive Feedback in Social
Interactions / E. G. Hepper, C. M. Hart, A. P. Gregg, C. Sedikides // Journal of
Social Psychology. – 2011. – Vol. 151. – №4ю – С. 455-477.
219.
Hewitt, M. P. The Impact of Self-Evaluation Instruction on Student Self-
Evaluation, Music Performance, and Self-Evaluation Accuracy / M. P. Hewitt //
Journal of Research in Music Education. – 2011. – Vol. 59. – №1. – C. 6-20.
220.
Higgins, E. T. Self-ciscrepancy: Theory relating self and affect /
E. T. Higgins // Psychological Review. – 1987. – №94. – С. 319-340.
221.
Higgins, E. T. Self-state representations: Patterns of interconnected beliefs
with specific holistic meanings and importance / E. T. Higgins // Bulletin of the
psychonomic society. – 1990. – №28. – С. 248-253.
222.
Hitch, P. Social identity and the half-Asian child / P. Hitch // Threatened
identities / под. ред. G. Breakwell. – Chicester, England: Wiley, 1983. – C.
107-127.
223.
Huang, C. Self-concept and academic achievement: A meta-analysis of
longitudinal relations / C. Huang // Journal of School Psychology. – 2011. –
Vol. 49. – №5. – С. 505-528.
224.
Jacobson, E. The self and the object world / E. Jacobson. – New York:
International Universities Press, 1964.
225.
James, W. The Principles of Psychology / W. James. – New York: Henry
Henry Holt and Company, 1890. – Vol. 1 – 540 с.
226.
Jordan, T. J. Self-concepting: another aspect of aptitude / T. J. Jordan,
P. R. Merrifield // Advances in theory and research / под. ред. M. D. Lynch,
204
A. A. Norem-Hebeisen, K. J. Gergen. – Cambridge, MA: Ballinger publishing
company, 1981. – 367 с. – С. 87-97.
227.
Kamimura, M. A. Multiracial College Students: Understanding Interpersonal
Self-Concept in the First Year : Ph. D. Dissertation / M. A. Kamimura. –
University of Michigan, 2010. – 152 с.
228.
Katz, J. Effects of Participation in a First Women's Studies Course on
Collective Self-Esteem, Gender-Related Attitudes, and Emotional Well-Being /
J. Katz, S. Swindell, S. Farrow // Journal of Applied Social Psychology. – 2004.
– Vol. 34. – №10. – С. 2179-2199.
229.
Kinch, J. W. A formalized theory of the self-concept // J. W. Kinch //
American Journal of Sociology. – 1963 – №68. – С. 481-486.
230.
Kohut, H. The analysis of the self. A systematic approach to the
psychoanalytic treatment of narcissistic personality disorders / H. Kohut. – New
York: International Universities Press, 1971.
231.
Kolberg, L. The psychology of moral development / L. Kolberg. – San
Francisco: Harper & Row, 1984.
232.
Lai, H. The Effects of a Self-Esteem Program Incorporated Into Health and
Physical Education Classes / Hsiang-Ru Lai; Chang-Ming Lu; Jiunn-Chern
Jwo; Pi-Hsia Lee; Wei-Lun Chou; Wan-Yu Wen // Journal of Nursing Research
(Taiwan Nurses Association). – 2009. – Vol. 17. – №4. – С. 233-240.
233.
Lamb, M. E. Developing trust and perceived effectance in infancy /
M. E. Lamb // Advances in infancy research (Vol. 1) / под. ред. L. P. Lipsitt. –
Norwood, NJ: Ablex, 1981. – С. 101-127.
234.
L'Écuyer, R. La genèse du concept de soi: théorie et recherches /
R. L'Écuyer. – Naaman, 1975. – 338 с.
235.
L'Écuyer, R. Le Concept de soi / R. L'Écuyer. Presses universitaires de
France, 1978. – 211 с.
236.
L'Écuyer, R. The development of the self-concept through the life span /
R. L'Écuyer // Self-concept: Advances in theory and research / под. ред.
205
M. D. Lynch, A. A. Norem-Hebeisen, K. J. Gergen. – Cambridge, MA:
Ballinger publishing company, 1981. – 367 с. – С. 203-218.
237.
Linville, P. W. Affective consequences of complexity regarding the self and
others / P. W. Linville // Affect and cognition: the seventeenth annual Carnegie
Symposium on Cognition / под. ред. M. S. Clark, S. T. Fiske. – Hiiisdale, NJ:
Erlbaum, 1982. – С. 79-109.
238.
Linville, P. W. Self-complexity as a cognitive buffer against stress-related
illness and depression / P. W. Linville // Journal of personality and social
psychology. – 1987. – №52. – С. 663-676.
239.
Longfield, A. The self-worth, physical and social activities of graduate
students: A qualitative study / A. Longfield, J. Romas, J. D. Irwin // College
Student Journal. – 2006. – Vol. 40. – №2. – С. 282-292.
240.
Mainzer, K. L. Everybody Can Be Great Because Everybody Can Serve /
K. L. Mainzer, P. Baltzley, K. Heslin // Educational Leadership. – 1990. – Vol.
48. – №3. – С. 94-97.
241.
Malinowski, B. Magic, Science, and Religion / B. Malinowski. – New York:
Anchor Books, 1955. – 274 с.
242.
Markus, H. Possible selves / H. Markus, P. Nurius // American Psychologist.
– 1986. – №41. – С. 954-969.
243.
Markus, H. The self on social information processing / H. Markus, K. Sentis
// Psychological perspectives on the self / под. ред. J. Suls. – Hillside, NJ:
Erlbaum, 1982. – Vol. 1. – С. 41-70.
244.
Markus, H The dynamic of self-concept: A social psychological perspective
/ H. Markus, E. Wurf // Annual Review of Psychology. – 1987. – №38. –
С. 299-337.
245.
Marsh, H. W. Future directions in self-concept research / H. W. Marsh, J.
Hattie // Handbook of Self-Concept: developmental, Social, and Clinical
Considerations / под. ред. Bruce A. Bracken. – John Wiley & Sons, Inc., 1996.
– С. 421-461.
206
246.
Marsh, H. W. Theoretical perspectives on the structure of self-concept / H.
W. Marsh, J. Hattie // Handbook of Self-Concept: developmental, Social, and
Clinical Considerations / под. ред. Bruce A. Bracken. – John Wiley & Sons,
Inc., 1996. – С. 38-90.
247.
Marton, P. The relation of personality functions and adaptive skills to self-
esteem in early adolescence / P. Marton, H. Golombek, B. Stein, M.
Kornerblum // Journal of youth and Adolescence. – 1988. – №17. – С. 393-401.
248.
Marx, R. W. Construct interpretations of the self-concept inventories /
R. W. Marx, P. H. Winne // American Educational research Journal. – 1978. –
№15. – С. 99-108.
249.
Maslow, A. H. Motivation and personality / A. H. Maslow – New York:
Harper & Row, 1954.
250.
McCrae, R. R. Self-concept and the stability of personality: Cross-sectional
comparisons of self-reports and ratings / R. P. McCrae, P. T. Costa // Journal of
personality and social psychology. – 1982. – №43. – С. 1282-1292.
251.
Mead, G. H. Mind, self, and society / G. H. Mead. – Chicago: University of
Chicago Press, 1934.
252.
Mead, G. H. The genesis of the self and social control / G. H. Mead //
International Journal of Ethics. – 1925. – №35. – С. 251-273.
253.
Meehl P. E. Specific etiology and other forms of strong influence: Some
quantitative means / P. E. Meehl // Journal of Medicine and Philosophy. – 1977.
– №2. – С. 33-35.
254.
Meehl P. E. Theoretical risks and tabular asterisk: Sir Karl, Sir Ronald, and
the slow progress of soft psychology / P. E. Meehl // Journal of Consulting and
Clinical Psychology. – 1978. – №46. – С. 806-834.
255.
Mercer, S. Language learner self-concept: Complexity, continuity and
change / S. Mercer // System. – 2011. – Vol. 39. – №3. – С. 335-346.
256.
Miller, L. K. The Impact of Intrusive Advising on Academic Self Efficacy
Beliefs in First-Year Students in Higher Education : Ph. D. Dissertation /
L. K. Miller. – Loyola University Chicago, 2010. – 172 с.
207
257.
Minott, M. A. The Impact of a Course in Reflective Teaching on Student
Teachers at a Local University College / M. A. Minott // Canadian Journal of
Education. – 2011. – Vol. 34. – №2. – С. 131-147.
258.
Möller, J. Achievement differences and self-concept differences: Stronger
associations for above or below average students? / J. Möller, B. Pohlmann //
British Journal of Educational Psychology. – 2010. – Vol. 80. – №3. – С. 435450.
259.
Moore, J. B. Effects of a 12-Week Resistance Exercise Program on Physical
Self-Perceptions in College Students / J. B. Moore, N. G. Mitchell,
W. S. Bibeau, J. B. Bartholomew // Research Quarterly for Exercise & Sport. –
2011. – Vol. 82. – №2. – С. 291-301.
260.
Morin, E. La tete bien faite. Repenser la reforme? Reformer la pensee /
E. Morin. – Paris: Editions duSeuil, 1999.
261.
Mortimer,
J.
T.
Persistence
and
change
in
development:
The
multidimentional self-concept / J. T. Mortimer, M. D. Finch, D. Kumka // Lifespan development and behavior / под. ред. P. B. Baltes, O. G. Brim, Jr. – New
York: Academic Press, 1982. – Vol. 4. – C. 263-313.
262.
Moshman, D. Adolescent psychological development: rationality, morality,
and identity / D. Moshman. – Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1999.
263.
Moskowitz, G. Effects of Humanistic Techniques on Attitude, Cohesiveness,
and Self-Concept of ForeignLanguage Students / G. Moskowitz // The Modern
Language Journal. – 1981. – Vol. 65. – №2. – С. 149-157.
264.
Mulliner, N. Some developmental changes in the organization of self-
evaluations / N. Mulliner, J. D. Laird // Developmental psychology. – 1971. –
№5. – С. 233-236.
265.
Neriman, A. Examination of the Professional Self-Esteem of Teacher
Candidates Studying at a Faculty of Education / A. Neriman, F. Gursoy,
R. Ceylan, M. Y. Bicakci // Policy Futures in Education. – 2009. – Vol. 7. –
№4. – С. 423-429.
208
266.
Nicholls, J. G. The development of the concepts of effort and ability,
perception of own attainment and the understanding that difficult tasks require
more ability / J. G. Nicholls // Child development. – 1978. – №49. – С. 800814.
267.
Novick, N. Competence self-concept / N. Novick, A. M. Cause, K. Grove //
Handbook of Self-Concept: developmental, Social, and Clinical Considerations
/ под. ред. Bruce A. Bracken. – John Wiley & Sons, Inc., 1996. – С. 210-258.
268.
Omidi, A. Efficacy of educational workshop on self-esteem of students at
Kashan university of medical sciences / A. Omidi, H. Akbari, T. Jaddy-Arani //
Feyz Journal of Kashan University of Medical Sciences. – 2011. – Vol. 15. –
№2. – С. 114-119.
269.
Otwell, P. S. Counselor-Led Staff Development: An Efficient Approach to
Teacher Consultation / P. S. Otwell, F. Mullis // Professional School
Counseling. – 1997. – Vol. 1 – №1. – С. p25-30.
270.
Oyserman, D. The sociocultural self / D. Oyserman, H. Markus //
Psychological perspectives on the self / под. ред. J. Suls. – Hillside, NJ:
Erlbaum, 1993. – Vol. 4. – С. 187-220.
271.
Pap, A. Reduction sentences and open concepts / A. Pap // Methods. – 1953.
– №2. – С. 3-30.
272.
Pap, A. Semantics and necessary truth: An inquiry into the foundations of
analytic philosophy / A. Pap. – New Haven, CT: Yale University Press, 1958. –
465 с.
273.
Piaget, J. The psychology of the child / J. Piaget, B. Inhelder. – Basic Books,
1969 – 192 с.
274.
Piaget, J. The development of thought: Equilibration of cognitive structures /
J. Piaget. – New York: Viking. 1977.
275.
Pittman, L. University Belonging, Friendship Quality, and Psychological
Adjustment During the Transition to College / L. Pittman, A. Richmond //
Journal of Experimental Education. – 2008. – Vol. 76. – №4. – С. 343-362.
209
276.
Purkey, W. W. Self concept and school achievement / W. W. Purkey. –
Englewood, NJ: Prentice-Hall, Inc., 1970. – 86 c.
277.
Quimby, J. L. Predictors of Well-Being Among Nontraditional Female
Students With Children / J. L. Quimby, K. M. O'Brien // Journal of Counseling
& Development. – 2006. – Vol. 84. – №4. – С. 451-460.
278.
Ramdass, D. Developing Self-Regulation Skills: The Important Role of
Homework / D. Ramdass, B. J. Zimmerman // Journal of Advanced Academics.
– 2011. – Vol. 22. – №2. – С. 194-218.
279.
Reupert, A. Using Online Blogs to Develop Student Teachers' Behaviour
Management Approaches / A. Reupert, B. Dalgarno // Australian Journal of
Teacher Education. – 2011. – Vol. 36. – №5. – С. 48-64.
280.
Rhodewalt, F. Effects on personality / F. Rhodewalt, S. Agustsdottir //
Journal of Personality and Social Psychology. – 1986. – №50. – С. 47-55.
281.
Riess, M. Self-serving attributions: Biased private perceptions and distorted
public descriptions / M. Riess, P. Rosenfield, B. Melburg, J. T. Tadeschi //
Journal of Personality and Social Psychology. – 1981. – №41. – С. 224-231.
282.
Rishel, C. W. Student Gains in Self-efficacy in an Advanced MSW
Curriculum; A Customized Model for Outcomes Assessment / C. W. Rishel, V.
Majewski // Journal of Social Work Education. – 2009. – Vol. 45. – №3. –
С. 365-383.
283.
Robertson, J. The Educational Affordances of Blogs for Self-Directed
Learning / J. Robertson // Computers & Education. – 2011 – Vol. 57. – №2. –
С. 1628-1644.
284.
Rogers, C. On Becoming a Person: A Therapist's View of Psychotherapy /
C. Rogers. – London: Constable, 1961. – 420 с.
285.
Rogers, C. R. A theory of therapy, personality and interpersonal
relationships, as developed in the client-centered framework / C. R. Rogers //
Psychology: A study of a science / под. ред S. Koch. – New York: McGrawHill. – 1959. – Vol. 3. – С. 184-256.
210
286.
Rogers, C. R. Client-centered therapy, its current practice, implications, and
theory / C. R. Rogers. – Boston: Houghton Mifflin, 1951. – 560 с.
287.
Rogers, C. The necessity of sufficient conditioning on therapeutic
personality change / C. Rogers // Journal of counseling psychology. – 1957. –
№21. – С. 95-103.
288.
Rogers, T. A model of the self as an aspect of the human information
processing system / T. A. Rogers // Peronality, cognition, and social interaction
/ под. ред. N. Cantor, J. F. Kihlstrom. – Hillsdale, NJ: Lawrwnce Erlbaum
Associates, 1981. – С. 193-214.
289.
Rosenberg, M. Conceiving the self / M. Rosenberg. – New York: Basic,
1979. – 319 с.
290.
Ross, J. A. Effects of self-evaluation training on narrative writing /
J. A. Ross, C. Rolheiser, A. Hogaboam-Gray // Assessing Writing. – 1999. –
№6(1). – С. 107-132.
291.
Rusche, S. N. "You Have to Absorb Yourself in It": Using Inquiry and
Reflection to Promote Student Learning and Self-Knowledge / S. N. Rusche, K.
Jason // Teaching Sociology. – 2011. – Vil. 39. – №4. – С. 338-353.
292.
Samuels, S. C. Enhancing self-concept on early childhood: Theory and
practice / S. C. Samuels. – New York: Human Sciences Press, 1977. – 312 с.
293.
Settersten, R. A. Time, age, and the transition to retirement: New evidence
on life-course flexibility? / R. A. Settersten // International journal of aging and
human development. – 1998. – №47. – С. 177-203.
294.
Shavelson, R. J. On the structure of self-concept / R. J. Shavelson, H. W.
Marsh // Anxiety and cognition / под. ред. R. Schwarzer. – Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, 1986. – С. 305-330.
295.
Shavelson, R. J. Validation of construct interpretations / R. J. Shavelson, J.
J. Hubner, G. G. Stanton // Review of Educational Research. – 1976. – №46. –
С. 407-441.
296.
Shepard, S. J. Early Entrance to College and Self-Concept: Comparisons
Across the First Semester of Enrollment / S. J. Shepard, M. F. Nicpon,
211
A. F. Doobay // Journal of Advanced Academics. – 2009. – Vol. 21. – №1. –
С. 40-57.
297.
Sherman, S. J. Social cognition / S. J. Sherman, C. M. Judd, B. Park //
Annual review of psychology. – 1989. – №40ю – С. 281-326.
298.
Singer, J. L. Mindplay: The creative uses of daydreaming / J. L. Singer,
E. Switzer. – Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1980. – 227 с.
299.
Snyder, M. Behavioral confirmation in social interaction: From social
perception to social reality / M. Snyder, W. B. Swann Jr. // Journal of
experimental social psychology. – 1978. – №14. – С. 148-162.
300.
Snyder, M. Choosing friends as activity partners: The role of self-monitoring
/ M. Snyder, S. Gangestad, J. A. Simpson // Journal of personality and social
psychology. – 1983. – №45. – С. 1061-1072.
301.
Snyder, M. Public appearances. Private Realities / M. Snyder. – New York:
Freeman, 1987.
302.
Snyder, M. Self-monitoring of expressive behavior / M. Snyder // Journal of
personality and social psychology. – 1974. – №30. – С. 526-537.
303.
Snygg, A. W. Individual behaviour: A perceptual approach to behaviour /
A. W. Snygg, D. Coombs. – New York: Harper, 1959.
304.
Soares, L. M. Factor analysis of the academic self : Paper presented at the
American Educational Research Assosiation / L. M. Soares, A. T. Soares. –
New York, 1982.
305.
Soares, L. M. The self-concept: Mini, maxi, multi : Paper presented at the
annual meeting of the American Educational Research Assosiation /
L. M. Soares, A. T. Soares. – New York, 1977.
306.
Spranger Е. Psychologie des Jugendalters / E. Spranger. – Leipzig, 1924. –
321 с.
307.
Stevenson, J. Possible Selves: Students Orientating Themselves towards the
Future through Extracurricular / J. Stevenson, S. Clegg // British Educational
Research Journal. – 2011. – Vol. 37. – №2. – С. 231-246.
212
308.
Stipek, D. J. Children’s perceptions of their own and their classmates’ ability
/ D. J. Stipek // Journal of educational psychology. – 1981. – №73. – С. 404410.
309.
Suey, C. Treating physical pain and low self-esteem with hypnosis: A case
study / C. Suey // Australian Journal of Clinical & Experimental Hypnosis. –
2010. – Vol. 38. – №1. – С. 52-61.
310.
Sugimura, K. Identity Development in the Learning Sphere among Japanese
First-Year University Students / K. Sugimura, N. Shimizu // Child & Youth
Care Forum. – 2011. – Vol. 40. – №1. – С. 25-41.
311.
Suomi, S. J. The perception of consistency and social development /
S. J. Suomi // Infant social cognition / под. ред. M. E. Lamb, L. R. Sherrod. –
Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1981.
312.
Swann, W. B. From self to health: Self-verification and identity disruption /
W. B. Swann, J. D. Brown // Social support: An interactional review / под. ред.
B. R. Sarason, I. G. Sarason, & G. R. Pierce. – New York: Wiley, 1990.
313.
Szente, J. Empowering Young Children for Success in School and in Life /
J. Szente // Early Childhood Education Journal. – 2007. – Vol. 34. – №6. –
С. 449-453.
314.
Thomas, G. Using Self- and Peer-Assessment to Enhance Students' Future-
Learning in Higher Education [Электронный ресурс] / G. Thomas, D. Martin,
K. Pleasants // Journal of University Teaching and Learning Practice. – 2011. –
Vol. 8. – №1. – Article 5. – 17 с. – Режим доступа: http://ro. uow. edu.
au/cgi/viewcontent. cgi?article=1112&context=jutlp.
315.
Turner, R. H. The boundaries of the Self: The relationship of authenticity in
self-conceptions / R. H. Turner, S. Gordon // Self-concept: Advances in theory
and research. / под. ред. M. D. Lynch, A. A. Norem-Hebeisen, K. J. Gergen. –
Cambridge, MA: Ballinger publishing company, 1981. – 367 с. – С. 39-59.
316.
Van der Werff, J. J. Identity problems: Self-conceptions in psychology /
J. J. Van der Werff. – Muinderberg: Dick Coutinho, 1985.
213
317.
Varley, R. Making Self-Help More Helpful: A Randomized Controlled Trial
of the Impact of Augmenting Self-Help Materials with Implementation
Intentions on Promoting the Effective Self-Management of Anxiety Symptoms
/ R. Varley, T. L. Webb, P. Sheeran // Journal of Consulting and Clinical
Psychology. – 2011. – Vol. 79. – №1. – С. 123-128.
318.
Weinrich, P. Emerging from the threatened identities / P. Weinrich //
Threatened identities / под. ред. G. Breakwell. – Chester, England: Wiley,
1983. – С. 149-185.
319.
Weisz, J. R. understanding the developing understanding of control /
J. R. Weisz // Cognitive perspectives on children’s social and behavioral
development: The Minnesota symposium on child psychology / под ред. M.
Perlmutter. – Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1986. – Vol. 18. – С. 219-278.
320.
Wenar, C. Competence at one / C. Wenar // Merrill-Palmer Quarterly. –
1964. – №10. – С. 329-342.
321.
White, R. Lives in progress : 3rd ed. / R. White. – New York: Holt, Rinehart
& Winston, 1975.
322.
White, R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence /
R. W White // Psychological review. – 1959. – №66. – С. 297-333.
323.
White, R. W. The abnormal personality : 3 rd ed. / R. W White. – New York:
The Ronald Press, 1964.
324.
Winne, P. H. A multitrait-multimethod study of three self-concept
instruments / P. H. Winne, R. W. Marx, T. D. Taylor // Child development. –
1977. – №48. – С. 893-901.
325.
Wittenberg, R. Postadolescence / R. Wittenberg. – New York: Grune &
Stratton, 1968.
326.
Wood, R. E. The relation of self-efficacy and grade goals to academic
performance / R. E. Wood, E. A. Locke // Educational and psychological
measurement. – 1987. – №47. – С. 1013-1024.
214
327.
Zuckerman, M. Attribution of success and failure revisited, or: The
motivational bias is alive and well in attribution theory / M. Zuckerman //
Journal of personality. – 1979. – №47. – С. 245-287.
215
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А
Характеристики и новообразования периода ранней взрослости
Характеристика
Развитие, детализация,
гармонизация
представлений о себе,
обретение эгоидентичности
Поиск/выбор спутника
жизни, создание семьи
Учебно-профессиональная
деятельность, начало
профессиональной карьеры
Обретение новых
социальных ролей,
социальная
ответственность
Активная социализация,
высокая социальная
активность, социальный
активизм
Выбор «близкой по духу»
референтной социальной
группы
Обретение эмоциональной
независимости
Развитие собственной
системы ценностей,
гуманизация ценностей
«Расширение заботы»,
«безграничный идеализм»,
желание изменить жизнь к
лучшему
Установление более зрелых
отношений с ровесниками
Становление
интеллектуальной системы,
развитие критического,
логического и абстрактного
мышления
Развитие рефлексии и
интроспекции
Стремление к
самореализации и
индивидуализации
Высокий образовательный
уровень, высокая
познавательная мотивация
Относительная
экономическая
самостоятельность
Вера в свои силы
Теория
«развиваю
щих
заданий»,
Хавигхерст
+
Теория
особенностей
«послеподрос
ткового
периода»,
Р. Виттенберг
Теория
«направ
лений
взрослен
ия»,
Р. Вайт
Деятел
ьностн
ый
подход
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Характеристик
и личности в
период ранней
взрослости,
Дж. Бокнек
+
+
+
+
Социальнопсихологическ
ий портрет
студенчества,
И.А. Зимняя
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
216
Приложение Б
Структура Я-концепции студента
Я-концепция студента – структурированная и доступная осознанию
система модальностей Я (Реальное Я, Идеальное Я, Зеркальное Я,
Академическое Я и Профессиональное Я), отражающая представления о себе
как
субъекте
личностного
саморазвития
и
учебно-профессиональной
деятельности в прошлом, настоящем и будущем.
Когнитивная составляющая
 Реальное Я
Эмоционально-оценочная
составляющая
|
 адекватная самооценка
 Идеальное Я
 принятие себя
|
 Зеркальное Я
Поведенческая составляющая
|
 гибкость поведения,
адаптивность
 самоактуализация
 мотивация обучения,
направленная на получение
знаний и профессии
 Академическое Я
 Профессиональное Я
 интроспекция
 рефлексия
 критическое мышление
217
Приложение В
Результаты констатирующего эксперимента
Условные обозначения.
Показатели сформированности Я-концепции студента:
РЗЯ – степень непротиворечивости Реального Я и Зеркального Я
СП – самоприятие
ПД – принятие других
АС – адекватность самооценки
ЦО – ценностные ориентации
ГП – гибкость поведения
Р – рефлексия (сензитивность к себе)
МПД – мотивация на профессиональную деятельность
Таблица В.1 – Развитие Я-концепции студентов в начале и в конце констатирующего
эксперимента (начало и конец учебного года)
Студе
нты
А.А.
Б.Д.
Б.И.
Б.Н.
Б.С.
В.Е.
В.П.
Г.Е.
Д.Л.
И.С.
К.М.
М.Е.
М.А.
П.Ю.
П.А.
П.А.
С.Г.
С.В.
Т.Е.
Х.М.
Ю.Л.
А.А.
А.С.
Б.Е.
Д.Е.
Е.И.
Е.М.
З.Е.
З.Д.
К.Е.
К.А.
К.А.
РЗ
Я
3
2
2
3
2
3
2
1
3
2
3
3
1
3
1
2
3
2
3
2
3
2
3
2
2
2
2
1
2
3
2
2
В начале учебного года
С П А Ц Г Р М
П Д С О П
ПД
2
3
2
2
2
2
2
1
3
2
2
2
2
1
3
2
3
2
2
3
2
2
2
3
2
3
2
2
1
3
2
2
2
2
1
2
1
2
1
1
2
3
2
2
2
1
2
1
2
3
2
2
1
3
2
2
1
2
1
1
2
1
1
1
3
2
1
2
1
2
2
2
3
2
2
2
2
1
2
1
1
2
1
3
2
1
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
3
3
2
2
3
2
2
3
2
2
2
3
3
1
2
2
2
2
1
2
2
1
2
2
2
1
1
3
2
2
2
2
2
1
3
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2
3
1
1
1
2
2
3
2
2
1
1
1
3
2
1
2
1
2
3
2
3
1
3
2
2
3
2
2
3
1
2
3
2
2
2
2
2
2
2
3
2
3
2
2
2
2
1
2
2
1
3
1
2
1
1
2
3
3
2
3
3
2
1
1
2
2
2
1
2
3
1
2
3
1
1
1
2
2
2
Сре
дн
2,3
2,1
1,6
2,5
1,6
2,4
1,6
1,6
2,5
2,1
2,4
2,1
2,1
2,1
1,8
1,5
2,1
2,3
1,9
2,0
1,8
2,0
2,1
2,1
2,0
2,3
1,6
1,3
1,8
2,3
1,9
1,6
РЗ
Я
3
2
2
3
2
3
2
1
3
3
3
3
1
3
2
2
2
2
3
2
3
2
3
2
2
3
2
2
2
3
2
2
В конце учебного года
С П А Ц Г Р М
П Д С О П
ПД
3
3
2
2
2
2
2
1
3
2
2
2
2
1
3
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
3
2
2
1
3
2
2
2
2
2
1
1
2
1
1
2
2
2
3
2
1
2
1
2
3
2
2
1
3
2
2
2
2
1
1
2
1
1
1
3
2
2
2
1
2
2
2
3
2
2
2
2
1
2
1
1
2
1
3
2
1
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
3
2
2
3
2
3
2
2
3
2
2
2
3
3
1
2
2
2
2
1
2
2
1
2
2
3
1
1
3
2
2
2
2
2
1
3
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2
3
1
1
1
2
2
3
2
2
1
1
1
3
2
1
2
1
2
3
2
3
1
3
2
2
3
2
2
3
1
2
3
2
2
2
2
2
2
2
3
2
3
2
2
2
2
1
2
2
1
3
1
2
1
1
2
3
3
2
3
3
2
1
1
2
2
2
1
2
3
1
2
3
1
1
1
2
2
2
Сре
дн
Изм
ен.
2,5
2,0
1,8
2,5
1,6
2,4
1,6
1,6
2,5
2,1
2,4
2,3
2,1
2,1
1,9
1,5
1,9
2,3
1,9
2,0
1,8
2,0
2,1
2,0
2,1
2,5
1,6
1,4
1,8
2,3
1,9
1,6
+0,3
-0,1
+0,1
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
+0,1
0,0
0,0
+0,1
0,0
-0,3
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
-0,1
+0,1
+0,3
0,0
+0,1
0,0
0,0
0,0
0,0
218
К.М.
К.П.
К.Т.
Н.А.
О.Ю.
П.С.
С.П.
Т.Ж.
Т.А.
Т.О.
Ф.С.
Ч.Н.
Б.А.
Б.Е.
Г.В.
Г.С.
К.Л.
М.О.
С.Я.
С.Л.
Т.М.
Т.Е.
У.А.
Ф.Н.
Х.А.
Х.Д.
Ш.М.
Ш.Д.
Ш.М.
1
2
2
2
2
3
2
2
2
1
3
3
2
2
2
2
1
2
3
3
2
2
2
3
2
2
2
2
3
1
2
2
3
2
2
2
1
3
2
1
1
1
3
3
3
2
1
1
2
2
2
1
2
2
2
1
2
2
2
2
1
2
1
2
2
2
1
2
3
2
1
3
3
2
2
2
2
2
2
2
1
3
3
2
3
1
3
2
2
2
2
1
3
2
2
2
2
1
3
2
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
1
2
1
1
2
2
1
3
3
1
3
2
1
2
2
2
1
2
3
2
2
1
2
3
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
1
1
2
2
1
2
3
1
1
2
1
2
1
2
2
1
1
1
2
2
2
3
1
2
2
2
3
2
2
1
2
2
2
2
3
2
1
1
2
2
2
2
1
2
1
1
3
3
2
2
3
1
2
1
2
1
3
1
3
2
3
2
2
2
3
2
3
3
1
2
2
2
3
3
1
1
2
2
2
1
2
3
1
2
1
1
2
3
1,5
2,3
2,0
1,9
2,0
2,5
1,6
1,8
2,1
1,6
1,9
2,0
1,8
2,5
2,1
1,6
1,6
2,0
1,9
2,1
2,1
1,6
1,8
1,9
2,1
1,8
1,9
1,6
2,3
2
3
2
2
2
3
2
2
3
1
2
2
2
3
2
2
1
2
3
2
2
2
2
3
2
3
2
2
3
1
2
2
3
2
2
2
1
3
2
2
1
1
3
3
3
2
1
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
2
3
2
1
2
3
2
2
2
2
2
2
2
1
3
2
2
3
1
3
2
2
3
2
1
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
1
2
1
1
2
2
1
2
2
1
3
2
1
2
2
2
1
2
3
2
2
1
2
3
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2
1
2
2
1
2
3
1
1
2
1
2
1
2
2
1
2
1
2
2
1
3
1
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
3
2
1
1
2
2
2
2
2
2
1
1
3
3
2
2
3
1
2
1
2
1
3
1
3
2
2
2
2
2
3
2
3
2
2
2
2
2
3
3
1
1
2
2
2
1
2
3
1
2
1
1
2
3
1,6
2,1
2,0
1,8
2,0
2,5
1,6
1,8
2,1
1,8
2,0
1,8
1,9
2,4
2,1
1,8
1,6
2,0
2,0
1,9
2,1
1,6
1,9
1,9
2,0
1,8
1,9
1,6
2,5
+0,1
-0,1
0,0
-0,1
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
+0,1
+0,1
-0,3
+0,1
-0,1
0,0
+0,1
0,0
0,0
+0,1
-0,3
0,0
0,0
+0,1
0,0
-0,1
0,0
0,0
0,0
+0,3
219
Приложение Г
Применение методов математической статистики в
ходе констатирующего эксперимента
t-критерий Стьюдента
Условные обозначения:
В1 – в начале констатирующего эксперимента (начало учебного года)
В2 – в конце констатирующего эксперимента (конец учебного года)
Таблица Г.1 – Результаты применения t-критерия Стьюдента в ходе констатирующего
эксперимента
№
Выборки
Отклонения от среднего
Квадраты отклонений
В.1
В.2
В.1
В.2
В.1
В.2
1
2.3
2.5
0.33
0.52
0.1089
0.2704
2
2.1
2.0
0.13
0.02
0.0169
0.0004
3
1.6
1.8
-0.37
-0.18
0.1369
0.0324
4
2.5
2.5
0.53
0.52
0.2809
0.2704
5
1.6
1.6
-0.37
-0.38
0.1369
0.1444
6
2.4
2.4
0.43
0.42
0.1849
0.1764
7
1.6
1.6
-0.37
-0.38
0.1369
0.1444
8
1.6
1.6
-0.37
-0.38
0.1369
0.1444
9
2.5
2.5
0.53
0.52
0.2809
0.2704
10
2.1
2.0
0.13
0.02
0.0169
0.0004
11
2.4
2.4
0.43
0.42
0.1849
0.1764
12
2.1
2.3
0.13
0.32
0.0169
0.1024
13
2.1
2.1
0.13
0.12
0.0169
0.0144
14
2.1
2.1
0.13
0.12
0.0169
0.0144
15
1.8
1.9
-0.17
-0.08
0.0289
0.0064
16
1.5
1.5
-0.47
-0.48
0.2209
0.2304
17
2.1
1.9
0.13
-0.08
0.0169
0.0064
18
2.3
2.3
0.33
0.32
0.1089
0.1024
19
1.9
1.9
-0.07
-0.08
0.0049
0.0064
20
2.1
2.1
0.13
0.12
0.0169
0.0144
21
1.8
1.8
-0.17
-0.18
0.0289
0.0324
22
2.0
2.0
0.03
0.02
0.0009
0.0004
23
2.1
2.1
0.13
0.12
0.0169
0.0144
24
2.3
2.1
0.33
0.12
0.1089
0.0144
25
2.0
2.1
0.03
0.12
0.0009
0.0144
220
26
2.3
2.5
0.33
0.52
0.1089
0.2704
27
1.6
1.6
-0.37
-0.38
0.1369
0.1444
28
1.3
1.4
-0.67
-0.58
0.4489
0.3364
29
1.8
1.8
-0.17
-0.18
0.0289
0.0324
30
2.3
2.3
0.33
0.32
0.1089
0.1024
31
1.9
1.9
-0.07
-0.08
0.0049
0.0064
32
1.6
1.6
-0.37
-0.38
0.1369
0.1444
33
1.5
1.6
-0.47
-0.38
0.2209
0.1444
34
2.3
2.0
0.33
0.02
0.1089
0.0004
35
2.0
1.9
0.03
-0.08
0.0009
0.0064
36
1.9
1.8
-0.07
-0.18
0.0049
0.0324
37
2.1
2.1
0.13
0.12
0.0169
0.0144
38
2.5
2.5
0.53
0.52
0.2809
0.2704
39
1.6
1.6
-0.37
-0.38
0.1369
0.1444
40
1.8
1.8
-0.17
-0.18
0.0289
0.0324
41
2.1
2.0
0.13
0.02
0.0169
0.0004
42
1.6
1.8
-0.37
-0.18
0.1369
0.0324
43
1.9
2.0
-0.07
0.02
0.0049
0.0004
44
2.0
1.8
0.03
-0.18
0.0009
0.0324
45
1.8
1.9
-0.17
-0.08
0.0289
0.0064
46
2.5
2.4
0.53
0.42
0.2809
0.1764
47
2.3
2.3
0.33
0.32
0.1089
0.1024
48
1.6
1.8
-0.37
-0.18
0.1369
0.0324
49
1.6
1.6
-0.37
-0.38
0.1369
0.1444
50
2.0
2.0
0.03
0.02
0.0009
0.0004
51
1.9
2.0
-0.07
0.02
0.0049
0.0004
52
2.1
1.9
0.13
-0.08
0.0169
0.0064
53
2.3
2.3
0.33
0.32
0.1089
0.1024
54
1.6
1.6
-0.37
-0.38
0.1369
0.1444
55
1.8
1.9
-0.17
-0.08
0.0289
0.0064
56
1.9
1.9
-0.07
-0.08
0.0049
0.0064
57
2.3
2.1
0.33
0.12
0.1089
0.0144
58
1.8
1.8
-0.17
-0.18
0.0289
0.0324
59
2.0
2.0
0.03
0.02
0.0009
0.0004
60
1.6
1.6
-0.37
-0.38
0.1369
0.1444
61
2.3
2.5
0.33
0.52
0.1089
0.2704
Суммы:
120.4
120.7
0.23
-0.08
5.5389
5.1424
Среднее:
1.97
1.98
221
Результат: tЭмп = 0.2
Критические значения
tКр
p≤0.05
p≤0.01
1.97
2.61
Полученное эмпирическое значение t (0.2) находится в зоне незначимости.
222
Приложение Д
Результаты формирующего эксперимента №1
Условные обозначения.
Показатели сформированности Я-концепции студента:
РЗЯ – степень непротиворечивости Реального Я и Зеркального Я
СП – самоприятие
ПД – принятие других
АС – адекватность самооценки
ЦО – ценностные ориентации
ГП – гибкость поведения
Р – рефлексия (сензитивность к себе)
МПД – мотивация на профессиональную деятельность
Таблица Д.1 – Развитие Я-концепции студентов ЭГ1 в начале и в конце формирующего
эксперимента (начало и конец учебного года)
Студе
нты
З.Э.
А.П.
Р.Е.
М.Н.
Т.О.
Л.Е.
Ч.С.
М.Д.
Д.Т.
Я.А.
Н.М.
С.О.
Ф.Д.
Ч.В.
П.С.
З.Я.
П.А.
А.Д.
Н.Ю.
РЗ
Я
2
3
2
3
1
1
2
2
2
2
1
3
3
2
3
2
2
3
1
В начале учебного года
С П А Ц Г Р М
П Д С О П
ПД
1 2 2 2 3 3 2
2 3 2 2 2 3 3
2 2 2 1 1 1 2
2 1 1 3 3 3 2
1 2 1 1 2 3 2
3 3 2 1 2 2 2
2 2 1 2 1 1 2
3 2 1 1 2 3 3
2 2 1 3 2 3 2
1 3 1 1 1 2 2
1 2 1 2 2 2 3
1 3 1 3 2 3 3
1 2 2 2 3 3 2
1 2 1 3 2 2 2
1 3 2 2 1 3 3
1 2 1 1 2 2 2
2 3 2 2 2 3 1
3 3 1 2 1 2 2
1 2 2 2 2 2 3
Сре
дн
2,1
2,5
1,6
2,3
1,6
2,0
1,6
2,1
2,1
1,6
1,8
2,4
2,3
1,9
2,3
1,6
2,1
2,1
1,9
РЗ
Я
3
3
2
3
3
1
2
3
3
2
2
3
3
2
3
2
2
3
2
В конце учебного года
С П А Ц Г Р М
П Д С О П
ПД
2 2 3 2 2 3 3
2 3 2 3 3 3 3
2 2 2 2 2 1 3
2 2 3 3 3 3 2
2 2 3 2 3 3 2
3 2 2 1 2 2 3
2 3 2 2 2 2 2
2 3 2 2 2 3 2
2 2 2 3 2 3 2
1 3 2 1 1 2 2
2 2 2 3 2 2 2
2 3 2 3 2 3 3
2 2 2 3 3 2 3
2 3 2 3 3 2 2
2 3 2 2 2 3 3
2 2 2 3 2 2 2
3 3 3 3 2 3 2
3 3 3 2 2 3 2
2 3 3 2 2 2 3
Сре
дн
Изм
ен.
2,5
2,8
2,0
2,6
2,5
2,0
2,1
2,4
2,4
1,9
2,1
2,6
2,5
2,4
2,5
2,1
2,6
2,6
2,4
+0,4
+0,3
+0,4
+0,3
+0,9
0,0
+0,5
+0,3
+0,3
+0,3
+0,4
+0,3
+0,3
+0,5
+0,3
+0,5
+0,5
+0,5
+0,5
За время проведения формирующего эксперимента №1 у студентов
экспериментальной группы произошел ряд качественных изменений по всем критериям,
характеризующим Я-концепцию. Кратко проиллюстрируем произошедшие изменения на
примере некоторых студентов.
Студент Ч.С. имел высокое самомнение, вел себя с однокурсниками достаточно
бесцеремонно, иногда даже нагло, всегда громко и открыто высказывал свое мнение,
редко соглашался с другими, не признавал авторитетов. Такое поведение характерно для
людей с завышенной самооценкой и деформированной структурой Я-концепции.
223
В ходе реализации авторской программы и использования методики работы по
развитию Я-концепции студентов (формирующий эксперимент № 1) студент с увлечением
проводил рефлексивный анализ научно-фантастических аутентичных англоязычных
текстов, что позволило Ч.С. научиться ставить себя на место других, предсказывать
реакцию окружающих. Ему стало проще находить контакт с однокурснивами. Ч.С. стал
более вдумчив, начал анализировать свои действия, их причины и последствия. Также
следует отметить, что стал менее критически настроен к окружающим и более терпим, что
положительным образом сказалось на его отношениях с другими студентами и
преподавателями.
Изменения в поведении Ч.С. можно объяснить развитием его Я-концепции. Так,
диагностика Я-концепции, проведенная в конце формирующего эксперимента, показала
улучшение показателей «Степень непротиворечивости реального Я и зеркального Я»,
«Принятие других», «Адекватность самооценки» и «Гибкость поведения» по сравнению с
результатами диагностики в начале эксперимента. Уровень развития Я-концпеции
изменился, перешел с низкого на средний.
Студент С.О. отличался высокой академической успеваемостью, однако был
неуверен в себе, говорил тихо и сбивчиво, во время ответов сильно волновался, боялся
совершить ошибку, предпочитал не проявлять инициативу и не выражать свою точку
зрения на занятиях и во внеаудиторной деятельности. Диагностика Я-концепции,
проведенная в начале формирующего эксперимента выявила заниженную самооценку и
низкое самоприятие.
В течение учебного года, когда проходил формирующий эксперимент, студент
работал с аутентичными психологическими научными и научно-популярными текстами,
выполнял и интерпретировал результаты психологических текстов, участвовал в
рефлексивной деятельности, проводил самоанализ и самооценку результатов диагностики
и самодиагностики, что позволило студенту лучше узнать себя. Такие средства работы со
студентами как психологические тесты, в которых зачастую нет верных или неверных
ответов, а также положительно окрашенная обратная связь и конструктивная критика
преподавателя и одногруппников помогли студенту преодолеть страх сделать что-то не
так. Студент стал более уверен в себе, начал чаще проявлять инициативу, стал охотнее
выражать и отстаивать свое мнение. Эти изменения в поведении можно объяснить в
некоторой степени изменениями в Я-концепции, которые были отмечены в ходе анализа
результатов диагностики в конце учебного года. Были выявлены позитивные изменения
показателей «Самоприятие» и «Адекватность самооценки», уровень развития Яконцепции изменился со среднего на высокий.
224
Таблица Д.2 – Развитие Я-концепции студентов КГ1 в начале и в конце формирующего
эксперимента (начало и конец учебного года)
В.А.
К.В.
С.Е.
С.Е.
Ф.А.
А.О.
В.Е.
М.А.
Р.М.
Ц.Ю.
Б.Е.
З.А.
К.Т.
К.Э.
К.А.
М.Т.
Н.Е.
П.Е.
Ф.А.
РЗ
Я
2
1
2
3
2
2
3
1
2
3
2
3
2
1
2
3
2
2
1
В начале учебного года
С П А Ц Г Р
П Д С О П
2 3 2 2 3 3
2 1 1 2 2 1
3 2 1 3 3 2
1 2 2 1 1 2
2 2 1 2 2 1
2 2 2 3 3 3
1 2 2 1 2 2
2 1 3 2 1 2
2 2 2 2 3 2
2 3 1 1 2 3
3 2 1 2 2 3
2 1 1 2 3 3
2 2 2 1 1 1
3 3 2 2 2 1
3 2 2 1 2 2
2 3 2 3 2 3
1 2 1 1 2 2
2 3 2 2 2 3
2 2 1 2 2 3
М
ПД
2
3
2
3
1
2
3
2
2
3
3
2
2
3
3
3
2
1
3
Сре
дн
2,4
1,6
2,3
1,9
1,6
2,4
2,0
1,8
2,1
2,3
2,3
2,1
1,6
2,1
2,1
2,6
1,6
2,1
2,0
РЗ
Я
2
2
2
2
2
2
3
1
2
3
3
3
3
2
3
3
3
2
2
В конце учебного года
С П А Ц Г Р М
П Д С О П
ПД
2 1 3 2 2 3 2
2 2 1 2 2 1 2
3 2 1 3 2 3 2
2 3 2 1 1 2 2
2 1 2 2 1 2 1
2 1 2 3 3 3 2
2 2 2 1 2 3 2
2 1 3 2 1 2 2
2 2 2 2 2 2 2
2 3 2 1 2 3 3
2 2 1 2 2 2 3
2 2 2 2 3 3 3
2 2 1 1 1 1 2
3 3 2 2 2 1 3
2 2 2 2 2 2 2
3 2 3 3 2 2 3
1 1 1 1 2 2 2
2 2 2 2 2 2 1
2 2 1 2 2 2 3
Сре
дн
Изм
ен.
2,1
1,8
2,3
1,9
1,6
2,3
2,1
1,8
2,0
2,4
2,1
2,5
1,6
2,3
2,1
2,6
1,6
1,9
2,0
-0,3
+0,1
0,0
0,0
0,0
-0,1
+0,1
0,0
-0,1
+0,1
-0,1
+0,4
0,0
+0,1
0,0
0,0
0,0
-0,3
0,0
225
Приложение Е
Применение методов математической статистики в
начале формирующего эксперимента №1
t-критерий Стьюдента
Условные обозначения:
В1 – Экспериментальная группа №1
В2 – Контрольная группа №1
Таблица Е.1 – Результаты применения t-критерия Стьюдента в начале формирующего
эксперимента №1 (начало учебного года)
№
Выборки
Отклонения от среднего
Квадраты отклонений
В.1
В.2
В.1
В.2
В.1
В.2
1
2.1
2.4
0.11
0.35
0.0121
0.1225
2
2.5
1.6
0.51
-0.45
0.2601
0.2025
3
1.6
2.3
-0.39
0.25
0.1521
0.0625
4
2.3
1.9
0.31
-0.15
0.0961
0.0225
5
1.6
1.6
-0.39
-0.45
0.1521
0.2025
6
2.0
2.4
0.01
0.35
0.0001
0.1225
7
1.6
2.0
-0.39
-0.05
0.1521
0.0025
8
2.1
1.8
0.11
-0.25
0.0121
0.0625
9
2.1
2.1
0.11
0.05
0.0121
0.0025
10
1.6
2.3
-0.39
0.25
0.1521
0.0625
11
1.8
2.3
-0.19
0.25
0.0361
0.0625
12
2.4
2.1
0.41
0.05
0.1681
0.0025
13
2.3
1.6
0.31
-0.45
0.0961
0.2025
14
1.9
2.1
-0.09
0.05
0.0081
0.0025
15
2.3
2.1
0.31
0.05
0.0961
0.0025
16
1.6
2.6
-0.39
0.55
0.1521
0.3025
17
2.1
1.6
0.11
-0.45
0.0121
0.2025
18
2.1
2.1
0.11
0.05
0.0121
0.0025
19
1.9
2.0
-0.09
-0.05
0.0081
0.0025
Суммы:
37.9
38.9
0.09
-0.05
1.5899
1.6475
Среднее:
1.99
2.05
Результат: tЭмп = 0.7
Критические значения
tКр
p≤0.05
p≤0.01
226
2.03
2.72
Полученное эмпирическое значение t (0.7) находится в зоне незначимости.
U-критерий Манна-Уитни
Условные обозначения:
Выборка 1 – Экспериментальная группа №1
Выборка 2 – Контрольная группа №1
Таблица Е.2 – Результаты применения U-критерия Манна-Уитни в начале формирующего
эксперимента №1 (начало учебного года)
№
Выборка 1
Ранг 1
Выборка 2
Ранг 2
1
2.1
22.5
2.4
35
2
2.5
37
1.6
5
3
1.6
5
2.3
30.5
4
2.3
30.5
1.9
13
5
1.6
5
1.6
5
6
2.0
16
2.4
35
7
1.6
5
2.0
16
8
2.1
22.5
1.8
10.5
9
2.1
22.5
2.1
22.5
10
1.6
5
2.3
30.5
11
1.8
10.5
2.3
30.5
12
2.4
35
2.1
22.5
13
2.3
30.5
1.6
5
14
1.9
13
2.1
22.5
15
2.3
30.5
2.1
22.5
16
1.6
5
2.6
38
17
2.1
22.5
1.6
5
18
2.1
22.5
2.1
22.5
19
1.9
13
2.0
16
Суммы:
353.5
387.5
Результат: UЭмп = 163.5
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
101
123
Полученное эмпирическое значение Uэмп(163.5) находится в зоне незначимости.
227
Приложение Ж
Применение методов математической статистики в
ходе формирующего эксперимента №1
t-критерий Стьюдента
Условные обозначения:
В1 – в начале формирующего эксперимента №1 (начало учебного года)
В2 – в конце формирующего эксперимента №1 (конец учебного года)
Таблица Ж.1 – Результаты применения t-критерия Стьюдента в ходе формирующего
эксперимента №1 (экспериментальная группа №1)
№
Выборки
Отклонения от среднего
Квадраты отклонений
В.1
В.2
В.1
В.2
В.1
В.2
1
2.1
2.5
0.11
0.13
0.0121
0.0169
2
2.5
2.8
0.51
0.43
0.2601
0.1849
3
1.6
2.0
-0.39
-0.37
0.1521
0.1369
4
2.3
2.6
0.31
0.23
0.0961
0.0529
5
1.6
2.5
-0.39
0.13
0.1521
0.0169
6
2.0
2.0
0.01
-0.37
0.0001
0.1369
7
1.6
2.1
-0.39
-0.27
0.1521
0.0729
8
2.1
2.4
0.11
0.03
0.0121
0.0009
9
2.1
2.4
0.11
0.03
0.0121
0.0009
10
1.6
1.9
-0.39
-0.47
0.1521
0.2209
11
1.8
2.1
-0.19
-0.27
0.0361
0.0729
12
2.4
2.6
0.41
0.23
0.1681
0.0529
13
2.3
2.5
0.31
0.13
0.0961
0.0169
14
1.9
2.4
-0.09
0.03
0.0081
0.0009
15
2.3
2.5
0.31
0.13
0.0961
0.0169
16
1.6
2.1
-0.39
-0.27
0.1521
0.0729
17
2.1
2.6
0.11
0.23
0.0121
0.0529
18
2.1
2.6
0.11
0.23
0.0121
0.0529
19
1.9
2.4
-0.09
0.03
0.0081
0.0009
Суммы:
37.9
45
0.09
-0.03
1.5899
1.1811
Среднее:
1.99
2.37
Результат: tЭмп = 4.2
Критические значения
tКр
p≤0.05
p≤0.01
228
2.03
2.72
Полученное эмпирическое значение t (4.2) находится в зоне значимости.
Таблица Ж.2 – Результаты применения t-критерия Стьюдента в ходе формирующего
эксперимента №1 (контрольная группа №1)
№
Выборки
Отклонения от среднего
Квадраты отклонений
В.1
В.2
В.1
В.2
В.1
В.2
1
2.4
2.1
0.35
0.05
0.1225
0.0025
2
1.6
1.8
-0.45
-0.25
0.2025
0.0625
3
2.3
2.3
0.25
0.25
0.0625
0.0625
4
1.9
1.9
-0.15
-0.15
0.0225
0.0225
5
1.6
1.6
-0.45
-0.45
0.2025
0.2025
6
2.4
2.3
0.35
0.25
0.1225
0.0625
7
2.0
2.1
-0.05
0.05
0.0025
0.0025
8
1.8
1.8
-0.25
-0.25
0.0625
0.0625
9
2.1
2.0
0.05
-0.05
0.0025
0.0025
10
2.3
2.4
0.25
0.35
0.0625
0.1225
11
2.3
2.1
0.25
0.05
0.0625
0.0025
12
2.1
2.5
0.05
0.45
0.0025
0.2025
13
1.6
1.6
-0.45
-0.45
0.2025
0.2025
14
2.1
2.3
0.05
0.25
0.0025
0.0625
15
2.1
2.1
0.05
0.05
0.0025
0.0025
16
2.6
2.6
0.55
0.55
0.3025
0.3025
17
1.6
1.6
-0.45
-0.45
0.2025
0.2025
18
2.1
1.9
0.05
-0.15
0.0025
0.0225
19
2.0
2.0
-0.05
-0.05
0.0025
0.0025
Суммы:
38.9
39
-0.05
0.05
1.6475
1.6075
Среднее:
2.05
2.05
Результат: tЭмп = 0
Критические значения
tКр
p≤0.05
p≤0.01
2.03
2.72
Полученное эмпирическое значение t (0) находится в зоне незначимости.
229
φ-критерий Фишера
Условные обозначения:
В1 – Экспериментальная группа №1
В2 – Контрольная группа №1
Таблица Ж.3 – Результаты применения φ-критерий Фишера в ходе формирующего
эксперимента №1
"Есть эффект": задача решена
"Нет эффекта": задача не решена
Количество испытуемых
Количество испытуемых
1 группа
18 (94.7%)
1 (5.3%)
19 (100%)
2 группа
5 (26.3%)
14 (73.7%)
19 (100%)
Группы
Суммы
Ответ: φ*эмп = 4.932
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Гипотеза о том, что
доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в группе 1 не больше, чем в группе
2, отвергается.
Т-критерия Вилкоксона
Таблица Ж.4 – Результаты применения Т-критерия Вилкоксона в ходе формирующего
эксперимента №1 (экспериментальная группа №1)
N
"До"
"После"
Сдвиг (tпосле - tдо)
Абсолютное
значение сдвига
Ранговый номер
сдвига
1
2.1
2.5
0.4
0.4
11.5
2
2.5
2.8
0.3
0.3
7.5
3
1.6
2.0
0.4
0.4
11.5
4
2.3
2.6
0.3
0.3
7.5
5
1.6
2.5
0.9
0.9
19
6
2.0
2.0
0
0
1
7
1.6
2.1
0.5
0.5
15.5
8
2.1
2.4
0.3
0.3
7.5
9
2.1
2.4
0.3
0.3
7.5
10
1.6
1.9
0.3
0.3
7.5
11
1.8
2.1
0.3
0.3
7.5
12
2.4
2.6
0.2
0.2
3
13
2.3
2.5
0.2
0.2
3
14
1.9
2.4
0.5
0.5
15.5
15
2.3
2.5
0.2
0.2
3
16
1.6
2.1
0.5
0.5
15.5
17
2.1
2.6
0.5
0.5
15.5
18
2.1
2.6
0.5
0.5
15.5
19
1.9
2.4
0.5
0.5
15.5
230
Сумма рангов нетипичных сдвигов:
1
Результат: TЭмп = 1
Критические значения T при n=19
n
19
TКр
0.01
0.05
37
53
Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.
Таблица Ж.5 – Результаты применения Т-критерия Вилкоксона в ходе формирующего
эксперимента №1 (контрольная группа №1)
N
"До"
"После"
Сдвиг (tпосле - tдо)
Абсолютное
значение сдвига
Ранговый номер
сдвига
1
2.4
2.1
-0.3
0.3
18
2
1.6
1.8
0.2
0.2
15.5
3
2.3
2.3
0
0
5
4
1.9
1.9
0
0
5
5
1.6
1.6
0
0
5
6
2.4
2.3
-0.1
0.1
11.5
7
2.0
2.1
0.1
0.1
11.5
8
1.8
1.8
0
0
5
9
2.1
2.0
-0.1
0.1
11.5
10
2.3
2.4
0.1
0.1
11.5
11
2.3
2.1
-0.2
0.2
15.5
12
2.1
2.5
0.4
0.4
19
13
1.6
1.6
0
0
5
14
2.1
2.3
0.2
0.2
15.5
15
2.1
2.1
0
0
5
16
2.6
2.6
0
0
5
17
1.6
1.6
0
0
5
18
2.1
1.9
-0.2
0.2
15.5
19
2.0
2.0
0
0
5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:
72
Результат: TЭмп = 72
Критические значения T при n=19
n
19
TКр
0.01
0.05
37
53
Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.
231
Приложение И
Результаты формирующего эксперимента №2
Условные обозначения.
Показатели сформированности Я-концепции студента:
РЗЯ – степень непротиворечивости Реального Я и Зеркального Я
СП – самоприятие
ПД – принятие других
АС – адекватность самооценки
ЦО – ценностные ориентации
ГП – гибкость поведения
Р – рефлексия (сензитивность к себе)
МПД – мотивация на профессиональную деятельность
Таблица И.1 – Развитие Я-концепции студентов ЭГ2 в начале и в конце формирующего
эксперимента (начало и конец учебного года)
Студе
нты
С.Е.
К.В.
Ф.Е.
П.А.
Ц.Е.
Н.А.
Л.Д.
А.Д.
М.А.
М.Е.
Х.Н.
Е.В.
З.Е.
Н.Ю.
П.И.
П.Т.
В.О.
С.И.
К.Н.
З.О.
Б.А.
П.С.
Ц.М.
К.И.
П.Е.
РЗ
Я
2
3
2
3
2
3
3
2
2
2
2
1
2
2
1
3
2
3
2
1
1
3
1
2
3
В начале учебного года
С П А Ц Г Р М
П Д С О П
ПД
3 2 1 3 3 2 2
1 2 2 2 3 2 3
2 2 2 1 1 1 2
2 1 1 3 3 3 2
3 2 2 2 2 2 2
3 3 1 2 1 2 2
1 3 2 2 1 3 3
1 2 1 3 2 2 2
2 1 2 2 2 1 1
3 2 1 2 2 3 3
1 2 2 2 3 3 2
3 3 2 1 2 1 3
1 3 1 1 1 2 2
2 2 1 3 2 3 2
1 2 1 2 2 2 3
2 3 2 2 2 3 3
1 2 1 1 2 2 2
1 3 1 3 2 3 3
2 3 2 2 2 2 2
1 2 2 2 2 2 3
1 2 1 1 2 3 2
1 2 2 1 2 2 3
2 2 1 2 2 3 3
2 2 1 1 2 1 2
1 2 1 3 2 3 3
Сре
дн
2,3
2,3
1,6
2,3
2,1
2,1
2,3
1,9
1,6
2,3
2,1
2,0
1,6
2,1
1,8
2,5
1,6
2,4
2,1
1,9
1,6
2,0
2,0
1,6
2,3
РЗ
Я
2
3
2
3
2
3
3
2
2
3
3
1
2
3
2
3
2
3
2
2
3
3
2
2
3
В конце учебного года
С П А Ц Г Р М
П Д С О П
ПД
3 2 2 3 3 3 3
2 2 2 3 3 2 3
1 2 2 2 2 2 3
2 2 3 3 3 3 2
3 3 2 2 2 2 3
3 3 3 2 2 2 2
2 3 2 2 2 3 3
2 3 2 3 3 2 2
2 2 2 2 2 2 2
3 2 3 3 3 3 3
2 2 3 2 2 3 3
3 2 3 1 1 2 3
1 3 2 1 1 2 2
2 2 2 3 2 3 2
2 2 2 3 2 2 2
2 3 2 3 3 3 3
2 2 2 3 1 3 2
2 3 2 3 2 3 3
3 3 3 3 2 3 2
2 3 3 2 2 2 3
2 2 3 2 2 3 2
2 2 2 2 2 3 2
3 3 2 3 2 2 2
2 3 2 1 3 1 3
2 3 2 3 3 3 2
Сре
дн
Изм
ен.
2,6
2,5
2,0
2,6
2,4
2,5
2,5
2,4
2,0
2,8
2,5
2,0
1,9
2,4
2,1
2,8
2,1
2,6
2,6
2,4
2,4
2,2
2,4
2,1
2,6
+0,3
+0,3
+0,4
+0,4
+0,3
+0,4
+0,3
+0,5
+0,4
+0,5
+0,4
0,0
+0,3
+0,3
+0,4
+0,3
+0,5
+0,3
+0,5
+0,5
+0,8
+0,2
+0,4
+0,5
+0,4
За время проведения формирующего эксперимента №2 у студентов
экспериментальной группы произошел ряд качественных изменений по всем критериям,
характеризующим Я-концепцию. Кратко рассмотрим произошедшие изменения на
примере некоторых студентов.
232
Студент М.А. имел хорошую успеваемость, но был мало мотивирован на учебу, так
как считал, что изучаемое в вузе ему мало пригодится в будущей профессиональной
деятельности. На занятиях имел скучающий вид, без особого желания, формально
выполнял задания. Отвечая на занятиях, как будто делал одолжение окружающим.
Раздражался, когда другие студенты задавали «глупые», с его точки зрения, вопросы.
Диагностика в начале формирующего эксперимента выявила низкую степень принятия
других, слабо развитую рефлексию и мотивацию на «получение диплома».
В течение учебного года, когда использовались авторская программ и методика
работы по развитию Я-концепции студентов, было отмечено повышение личностной
значимости обучения: студент стал тщательнее готовиться к занятиям, активнее
принимать участие в предлагаемой преподавателем деятельности. М.А. стал более
вдумчивым при выполнении рефлексивных заданий, анализе художественных
аутентичных текстов и жизненных ситуаций, начал рассматривать их с позиции других,
пытаться найти причины, побудившие участников действовать тем или иным образом,
представлять, что бы он сделал в подобном случае. Ответы студента стали более
эмоционально насыщенными, в них была видна личностная вовлеченность в
обсуждаемую ситуацию. Студент стал терпимее относиться к окружающим, начал
помогать академически менее успешным студентам выполнить задания.
Изменения во взаимодействии с окружающими нашли свое объяснение в
позитивном развитии отдедбных компонентов Я-концепции студента. Диагностика Яконцепции, проведенная в конце учебного года, когда завершился формирующий
эксперимент, показала улучшение показателей «Принятие других», «Рефлексия» и
«Мотивация на профессиональную деятельность» по сравнению с результатами
диагностики в начале эксперимента. Уровень развития Я-концпеции изменился с низкого
на средний.
Студент К.Н. был очень самокритичен: практически каждый его ответ начинался с
фразы, выражающей сомнение в правильности того, что он собирался сообщить. Ответы
студента носили общий характер, К.Н. зачастую выражал общепринятое мнение,
предпочитал не высказывать свое мнение относительно обсуждаемых вопросов. Если
ответ вызывал полемику, студент очень расстраивался и пытался оправдать себя и свою
точку зрения, так как воспринимал дискуссию как показатель неточности или неполноты
своего ответа.
За время формирующего эксперимента студент преодолел тревожность по поводу
реакции окружающих на его мнение, стал меньше ориентироваться на первичную
реакцию однокурсников, начал аргументировать, а не оправдывать свою позицию.
С продвижением обучающихся по программе развития Я-концепции, ответы К.Н.
становились более подробными, отражающими личное мнение и личностный опыт
студента. Обсуждение литературных произведений, ведение рефлексивного дневника,
общение в интерактивной интернет-среде, положительно окрашенные комментарии
других студентов и преподавателя позволили студенту К.Н. повысить самооценку. В
общении со студентом чувствовалось, что он стал больше верить в себя, в свои знания и
способности, перестал бояться быть или казаться не таким как все. На занятиях начал
вступать в дискуссии, которые стал воспринимать как диалог равных, а не критику
выступающего. Изменения в личности и поведении К.Н. соотносятся с позитивными
результатами диагностики Я-концепции студента, проведенной в конце формирующего
эксперимента. Были выявлены улучшения показателей: «Самоприятие», «Адекватность
самооценки», «Ценностные ориентации» и «Рефлексия». Уровень развития Я-концпеции
изменился со среднего на высокий.
233
Таблица И.2 – Развитие Я-концепции студентов КГ2 в начале и в конце формирующего
эксперимента (начало и конец учебного года)
К.М.
Н.Т.
Ш.Е.
Ч.О.
Р.О.
С.К.
М.Е.
А.Т.
З.Н.
Г.И.
М.Ю.
С.Е.
П.И.
М.Т.
Б.Н.
К.А.
И.Ю.
Ж.Е.
С.С.
Д.О.
Г.А.
М.А.
Л.Н.
П.М.
Х.А.
Д.А.
М.Е.
РЗ
Я
2
2
3
2
2
1
2
3
2
2
3
3
1
3
2
2
3
2
3
2
1
2
2
3
2
2
1
В начале учебного года
С П А Ц Г Р
П Д С О П
2 1 2 3 2 2
2 2 2 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 2 2 2 3 2
2 3 2 2 3 3
2 1 1 2 2 1
3 2 1 3 3 2
1 2 2 1 1 2
2 2 1 2 2 1
2 2 2 3 3 3
2 3 2 2 2 3
1 2 2 1 2 2
2 1 3 2 1 2
2 2 3 2 2 2
2 2 2 2 3 2
2 2 1 1 2 1
2 3 1 1 2 3
3 2 1 2 2 3
2 1 1 2 3 3
2 2 2 1 1 1
3 3 2 2 2 1
3 2 2 1 2 2
1 3 1 1 1 2
2 3 2 3 2 3
1 2 1 1 2 2
2 3 2 2 2 3
2 2 1 2 2 3
М
ПД
2
2
2
1
2
3
2
3
1
2
3
3
2
3
2
2
3
3
2
2
3
3
2
3
2
1
3
Сре
дн
2,0
1,6
2,1
2,1
2,4
1,6
2,3
1,9
1,6
2,4
2,5
2,0
1,8
2,4
2,1
1,6
2,3
2,3
2,1
1,6
2,1
2,1
1,6
2,6
1,6
2,1
2,0
РЗ
Я
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
3
3
1
3
2
2
3
3
3
3
2
3
2
3
3
2
2
В конце учебного года
С П А Ц Г Р М
П Д С О П
ПД
2 1 3 2 2 2 2
1 2 2 1 2 1 2
2 3 2 2 2 2 2
2 2 2 2 3 2 1
2 1 3 2 2 3 2
2 1 1 2 2 1 2
3 2 1 3 2 3 2
2 3 2 1 1 2 2
2 1 2 2 1 2 1
2 1 2 3 3 3 2
2 3 2 2 2 2 3
2 2 2 1 2 3 2
2 1 3 2 1 2 2
2 2 3 2 2 3 3
2 2 2 2 2 2 2
1 2 2 1 2 1 2
2 3 2 1 2 3 3
2 2 1 2 2 2 3
2 2 2 2 3 3 3
2 2 1 1 1 1 2
3 3 2 2 2 1 3
2 2 2 2 2 2 2
1 3 2 1 1 2 2
3 2 3 3 2 2 3
1 1 1 1 2 2 2
2 2 2 2 2 2 1
2 2 1 2 2 2 3
Сре
дн
Изм
ен.
2,0
1,6
2,3
2,0
2,1
1,6
2,3
1,9
1,6
2,3
2,4
2,1
1,8
2,5
2,0
1,6
2,4
2,1
2,5
1,6
2,3
2,1
1,9
2,6
1,6
1,9
2,0
0,0
0,0
+0,1
-0,1
-0,3
0,0
0,0
0,0
0,0
-0,1
-0,1
+0,1
0,0
+0,1
-0,1
0,0
+0,1
-0,1
+0,4
0,0
+0,1
0,0
+0,3
0,0
0,0
-0,3
0,0
234
Приложение К
Применение методов математической статистики в
начале формирующего эксперимента №2
t-критерий Стьюдента
Условные обозначения:
В1 – Экспериментальная группа №2
В2 – Контрольная группа №2
Таблица К.1 – Результаты применения t-критерия Стьюдента в начале формирующего
эксперимента №1 (начало учебного года)
№
Выборки
Отклонения от среднего
Квадраты отклонений
В.1
В.2
В.1
В.2
В.1
В.2
1
2.3
2.0
0.28
-0.03
0.0784
0.0009
2
2.3
1.6
0.28
-0.43
0.0784
0.1849
3
1.6
2.1
-0.42
0.07
0.1764
0.0049
4
2.3
2.1
0.28
0.07
0.0784
0.0049
5
2.1
2.4
0.08
0.37
0.0064
0.1369
6
2.1
1.6
0.08
-0.43
0.0064
0.1849
7
2.3
2.3
0.28
0.27
0.0784
0.0729
8
1.9
1.9
-0.12
-0.13
0.0144
0.0169
9
1.6
1.6
-0.42
-0.43
0.1764
0.1849
10
2.3
2.4
0.28
0.37
0.0784
0.1369
11
2.1
2.5
0.08
0.47
0.0064
0.2209
12
2.0
2.0
-0.02
-0.03
0.0004
0.0009
13
1.6
1.8
-0.42
-0.23
0.1764
0.0529
14
2.1
2.4
0.08
0.37
0.0064
0.1369
15
1.8
2.1
-0.22
0.07
0.0484
0.0049
16
2.5
1.6
0.48
-0.43
0.2304
0.1849
17
1.6
2.3
-0.42
0.27
0.1764
0.0729
18
2.4
2.3
0.38
0.27
0.1444
0.0729
19
2.1
2.1
0.08
0.07
0.0064
0.0049
20
1.9
1.6
-0.12
-0.43
0.0144
0.1849
21
1.6
2.1
-0.42
0.07
0.1764
0.0049
22
2.0
2.1
-0.02
0.07
0.0004
0.0049
23
2.0
1.6
-0.02
-0.43
0.0004
0.1849
24
1.6
2.6
-0.42
0.57
0.1764
0.3249
25
2.3
1.6
0.28
-0.43
0.0784
0.1849
235
26
2.1
0.07
0.0049
27
2.0
-0.03
0.0009
Суммы:
50.4
54.8
Среднее:
2.02
2.03
-0.1
-0.01
2.014
2.5763
Результат: tЭмп = 0.1
Критические значения
tКр
p≤0.05
p≤0.01
2
2.68
Полученное эмпирическое значение t (0.1) находится в зоне незначимости.
U-критерий Манна-Уитни
Условные обозначения:
Выборка 1 – Экспериментальная группа №2
Выборка 2 – Контрольная группа №2
Таблица К.2 – Результаты применения U-критерия Манна-Уитни в начале формирующего
эксперимента №1 (начало учебного года)
№
Выборка 1
Ранг 1
Выборка 2
Ранг 2
1
2.3
41
2.0
21.5
2
2.3
41
1.6
7
3
1.6
7
2.1
30.5
4
2.3
41
2.1
30.5
5
2.1
30.5
2.4
47.5
6
2.1
30.5
1.6
7
7
2.3
41
2.3
41
8
1.9
17
1.9
17
9
1.6
7
1.6
7
10
2.3
41
2.4
47.5
11
2.1
30.5
2.5
50.5
12
2.0
21.5
2.0
21.5
13
1.6
7
1.8
14.5
14
2.1
30.5
2.4
47.5
15
1.8
14.5
2.1
30.5
16
2.5
50.5
1.6
7
17
1.6
7
2.3
41
18
2.4
47.5
2.3
41
19
2.1
30.5
2.1
30.5
20
1.9
17
1.6
7
236
21
1.6
7
2.1
30.5
22
2.0
21.5
2.1
30.5
23
2.0
21.5
1.6
7
24
1.6
7
2.6
52
25
2.3
41
1.6
7
26
2.1
30.5
27
2.0
21.5
Суммы:
651.5
726.5
Результат: UЭмп = 326.5
Критические значения
UКр
p≤0.01
p≤0.05
209
247
Полученное эмпирическое значение Uэмп(326.5) находится в зоне незначимости.
237
Приложение Л
Применение методов математической статистики в
ходе формирующего эксперимента №2
t-критерий Стьюдента
Условные обозначения:
В1 – в начале формирующего эксперимента №2 (начало учебного года)
В2 – в конце формирующего эксперимента №2 (конец учебного года)
Таблица Л.1 – Результаты применения t-критерия Стьюдента в ходе формирующего
эксперимента №2 (экспериментальная группа №2)
№
Выборки
Отклонения от среднего
Квадраты отклонений
В.1
В.2
В.1
В.2
В.1
В.2
1
2.3
2.6
0.28
0.22
0.0784
0.0484
2
2.3
2.5
0.28
0.12
0.0784
0.0144
3
1.6
2.0
-0.42
-0.38
0.1764
0.1444
4
2.3
2.6
0.28
0.22
0.0784
0.0484
5
2.1
2.4
0.08
0.02
0.0064
0.0004
6
2.1
2.5
0.08
0.12
0.0064
0.0144
7
2.3
2.5
0.28
0.12
0.0784
0.0144
8
1.9
2.4
-0.12
0.02
0.0144
0.0004
9
1.6
2.0
-0.42
-0.38
0.1764
0.1444
10
2.3
2.8
0.28
0.42
0.0784
0.1764
11
2.1
2.5
0.08
0.12
0.0064
0.0144
12
2.0
2.0
-0.02
-0.38
0.0004
0.1444
13
1.6
1.9
-0.42
-0.48
0.1764
0.2304
14
2.1
2.4
0.08
0.02
0.0064
0.0004
15
1.8
2.1
-0.22
-0.28
0.0484
0.0784
16
2.5
2.8
0.48
0.42
0.2304
0.1764
17
1.6
2.1
-0.42
-0.28
0.1764
0.0784
18
2.4
2.6
0.38
0.22
0.1444
0.0484
19
2.1
2.6
0.08
0.22
0.0064
0.0484
20
1.9
2.4
-0.12
0.02
0.0144
0.0004
21
1.6
2.4
-0.42
0.02
0.1764
0.0004
22
2.0
2.2
-0.02
-0.18
0.0004
0.0324
23
2.0
2.4
-0.02
0.02
0.0004
0.0004
24
1.6
2.1
-0.42
-0.28
0.1764
0.0784
25
2.3
2.6
0.28
0.22
0.0784
0.0484
238
Суммы:
50.4
59.4
Среднее:
2.02
2.38
-0.1
-0.1
2.014
1.586
Результат: tЭмп = 5.1
Критические значения
tКр
p≤0.05
p≤0.01
2.01
2.68
Полученное эмпирическое значение t (5.1) находится в зоне значимости.
Таблица Л.2 – Результаты применения t-критерия Стьюдента в ходе формирующего
эксперимента №2 (контрольная группа №2)
№
Выборки
Отклонения от среднего
Квадраты отклонений
В.1
В.2
В.1
В.2
В.1
В.2
1
2.0
2.0
-0.03
-0.04
0.0009
0.0016
2
1.6
1.6
-0.43
-0.44
0.1849
0.1936
3
2.1
2.3
0.07
0.26
0.0049
0.0676
4
2.1
2.0
0.07
-0.04
0.0049
0.0016
5
2.4
2.1
0.37
0.06
0.1369
0.0036
6
1.6
1.6
-0.43
-0.44
0.1849
0.1936
7
2.3
2.3
0.27
0.26
0.0729
0.0676
8
1.9
1.9
-0.13
-0.14
0.0169
0.0196
9
1.6
1.6
-0.43
-0.44
0.1849
0.1936
10
2.4
2.3
0.37
0.26
0.1369
0.0676
11
2.5
2.4
0.47
0.36
0.2209
0.1296
12
2.0
2.1
-0.03
0.06
0.0009
0.0036
13
1.8
1.8
-0.23
-0.24
0.0529
0.0576
14
2.4
2.5
0.37
0.46
0.1369
0.2116
15
2.1
2.0
0.07
-0.04
0.0049
0.0016
16
1.6
1.6
-0.43
-0.44
0.1849
0.1936
17
2.3
2.4
0.27
0.36
0.0729
0.1296
18
2.3
2.1
0.27
0.06
0.0729
0.0036
19
2.1
2.5
0.07
0.46
0.0049
0.2116
20
1.6
1.6
-0.43
-0.44
0.1849
0.1936
21
2.1
2.3
0.07
0.26
0.0049
0.0676
22
2.1
2.1
0.07
0.06
0.0049
0.0036
23
1.6
1.9
-0.43
-0.14
0.1849
0.0196
24
2.6
2.6
0.57
0.56
0.3249
0.3136
239
25
1.6
1.6
-0.43
-0.44
0.1849
0.1936
26
2.1
1.9
0.07
-0.14
0.0049
0.0196
27
2.0
2.0
-0.03
-0.04
0.0009
0.0016
Суммы:
54.8
55.1
-0.01
0.02
2.5763
2.5652
Среднее:
2.03
2.04
Результат: tЭмп = 0.1
Критические значения
tКр
p≤0.05
p≤0.01
2
2.66
Полученное эмпирическое значение t (0.1) находится в зоне незначимости.
φ-критерий Фишера
Условные обозначения:
В1 – Экспериментальная группа №2
В2 – Контрольная группа №2
Таблица Л.3 – Результаты применения φ-критерий Фишера в ходе формирующего
эксперимента №2
"Есть эффект": задача решена
"Нет эффекта": задача не решена
Количество испытуемых
Количество испытуемых
1 группа
24 (96%)
1 (4%)
25 (100%)
2 группа
7 (25.9%)
20 (74.1%)
27 (100%)
Группы
Суммы
Ответ: φ*эмп = 6.02
Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Гипотеза о том, что
доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в группе 1 не больше, чем в группе
2, отвергается.
Т-критерия Вилкоксона
Таблица Л.4 – Результаты применения Т-критерия Вилкоксона в ходе формирующего
эксперимента №2 (экспериментальная группа №2)
N
"До"
"После"
Сдвиг (tпосле - tдо)
Абсолютное
значение сдвига
Ранговый номер
сдвига
1
2.3
2.6
0.3
0.3
9.5
2
2.3
2.5
0.2
0.2
3.5
3
1.6
2.0
0.4
0.4
16
4
2.3
2.6
0.3
0.3
9.5
5
2.1
2.4
0.3
0.3
9.5
240
6
2.1
2.5
0.4
0.4
16
7
2.3
2.5
0.2
0.2
3.5
8
1.9
2.4
0.5
0.5
21.5
9
1.6
2.0
0.4
0.4
16
10
2.3
2.8
0.5
0.5
21.5
11
2.1
2.5
0.4
0.4
16
12
2.0
2.0
0
0
1
13
1.6
1.9
0.3
0.3
9.5
14
2.1
2.4
0.3
0.3
9.5
15
1.8
2.1
0.3
0.3
9.5
16
2.5
2.8
0.3
0.3
9.5
17
1.6
2.1
0.5
0.5
21.5
18
2.4
2.6
0.2
0.2
3.5
19
2.1
2.6
0.5
0.5
21.5
20
1.9
2.4
0.5
0.5
21.5
21
1.6
2.4
0.8
0.8
25
22
2.0
2.2
0.2
0.2
3.5
23
2.0
2.4
0.4
0.4
16
24
1.6
2.1
0.5
0.5
21.5
25
2.3
2.6
0.3
0.3
9.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:
1
Результат: TЭмп = 1
Критические значения T при n=25
n
25
TКр
0.01
0.05
76
100
Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.
Таблица Л.5 – Результаты применения Т-критерия Вилкоксона в ходе формирующего
эксперимента №2 (контрольная группа №2)
N
"До"
"После"
Сдвиг (tпосле - tдо)
Абсолютное
значение сдвига
Ранговый номер
сдвига
1
2.0
2.0
0
0
7
2
1.6
1.6
0
0
7
3
2.1
2.3
0.2
0.2
22.5
4
2.1
2.0
-0.1
0.1
17
5
2.4
2.1
-0.3
0.3
25.5
6
1.6
1.6
0
0
7
241
7
2.3
2.3
0
0
7
8
1.9
1.9
0
0
7
9
1.6
1.6
0
0
7
10
2.4
2.3
-0.1
0.1
17
11
2.5
2.4
-0.1
0.1
17
12
2.0
2.1
0.1
0.1
17
13
1.8
1.8
0
0
7
14
2.4
2.5
0.1
0.1
17
15
2.1
2.0
-0.1
0.1
17
16
1.6
1.6
0
0
7
17
2.3
2.4
0.1
0.1
17
18
2.3
2.1
-0.2
0.2
22.5
19
2.1
2.5
0.4
0.4
27
20
1.6
1.6
0
0
7
21
2.1
2.3
0.2
0.2
22.5
22
2.1
2.1
0
0
7
23
1.6
1.9
0.3
0.3
25.5
24
2.6
2.6
0
0
7
25
1.6
1.6
0
0
7
26
2.1
1.9
-0.2
0.2
22.5
27
2.0
2.0
0
0
7
Сумма рангов нетипичных сдвигов:
138.5
Результат: TЭмп = 138.5
Критические значения T при n=27
n
27
TКр
0.01
0.05
92
119
Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.
242
Приложение М
Пример материалов заданий теоретического блока
Задание: Завершите следующие незаконченные предложения.
Task: Complete the following sentences.
 I am … (Я есть …)
 I can describe myself as (adjective(s)) … (Я могу описать себя как
(список прилагательных) …)
 I was … (Я был (а) …)
 I used to be … (Я раньше был (а) …)
 I used to … (Я раньше делал (а)/ занималась(лся) …)
 I am going to … (Я собираюсь …)
 I hope I will … (Я надеюсь, что буду …)
 I like that I … (Мне нравится, что я …)
 I don’t quite like that I … (Мне не совсем нравится, что я …)
 I dislike that I … (Мне не нравится, что я …)
 I would like to develop such qualities as … (Мне бы хотелось развить
такие качества, как …)
 My goal is … (Моей целью является …)
 To achieve my goal I … (Чтобы достичь своей цели, я …)
 I take this course to … / I hope this course … (Я посещаю этот курс,
чтобы … / Я надеюсь, что этот курс …)
243
Приложение Н
Пример материалов заданий теоретического блока
Опросник Марселя Пруста
1. What is your idea of perfect happiness? (Какова Ваша идея о счатье?)
2. What is your greatest fear? (Каков Ваш самый большой страх?)
3. What is the trait you most deplore in yourself? (Что Вам не нравится в себе?)
4. What is the trait you most deplore in others? (Что Вам не нравится в других?)
5. Which living person do you most admire? (Какие реально существующие люди вызывают
Ваше восхищение?)
6. What is your greatest extravagance? (Что является Вашей самой необычной причудой?)
7. What is your current state of mind? (О чем Вы сейчас думаете?)
8. What do you consider the most overrated virtue? (Какова Ваша самое переоцененное
качество (благодетель)?)
9. On what occasion do you lie? (Когда Вы врете?)
10. What do you most dislike about your appearance? (Что Вам больше всего не нравится в
Вашей внешности?)
11. Which living person do you most despise? (Каких людей Вы презираете?)
12. What is the quality you most like in a man? (Какие качества Вы цените в мужчине?)
13. What is the quality you most like in a woman? (Какие качества Вы цените в женщине?)
14. Which words or phrases do you most overuse? (Какие слова или фразы вы используете
слишком часто?)
15. What or who is the greatest love of your life? (Кто или что является Вашей самой
большой любовью?)
16. When and where were you happiest? (Когда и где Вы были наиболее счастливы?)
17. Which talent would you most like to have? (Каким талантом Вы бы хотели обладать?)
18. If you could change one thing about yourself, what would it be? (Если бы Вы могли
изменить в себе одну черту, что бы Вы изменили?)
19. What do you consider your greatest achievement? (Что Вы считаете Вашим самым
большим достижением?)
20. If you were to die and come back as a person or a thing, what would it be? (Если бы Вы
могли умереть и снова вернуться к жизни как человек или вещь, кем ли чем бы Вы стали?)
21. Where would you most like to live? (Где бы Вам больше хотелось жить?)
22. What is your most treasured possession? (Что является самым ценным из всего, чем Вы
обладаете?)
23. What do you regard as the lowest depth of misery? (Что Вы считаете самым большим
несчастьем?)
24. What is your favorite occupation? (Какие Ваше самое любимое занятие?)
25. What is your most marked characteristic? (Какова Ваша самая характерная черта?)
26. What do you most value in your friends? (Что Вы больше всего цените в Ваших
друзьях?)
27. Who are your favorite writers? (Кто Ваши любимые писатели?)
28. Who is your hero of fiction? (Кто Ваш любимый литературный герой/героиня?)
29. Which historical figure do you most identify with? (С какими исторчиескими фигурами
Вы себя идентифицируете?)
30. Who are your heroes in real life? (Кто Ваши герои/героини в реальной жизни?)
31. What are your favorite names? (Какие Ваши любимые имена?)
32. What is it that you most dislike? (Что Вам больше всего не нравится?)
33. What is your greatest regret? (О чем Вы больше всего сожалеете?)
34. How would you like to die? (Как бы Вам хотелось умереть?)
35. What is your motto? (Каков Ваш девиз?)
244
Опросник Макса Фриша
#1
QUESTIONNAIRE
1.
Are you sure you are really interested in the preservation of the human race once you and
all the people you know are no longer alive?
2.
State briefly why.
3.
How many of your children do not owe their existence to deliberate intention?
4.
Whom would you rather never have met?
5.
Are you conscious of being in the wrong in relation to some other person (who need not
necessarily be aware of it)? If so, does this make you hate yourself – or the other person?
6.
Would you like to have perfect memory?
7.
Give the name of a politician whose death through illness, accident, etc., would fill you
with hope. Or do you consider none of them indispensable?
8.
Which person or persons, now dead, would you like to see again?
9.
Which not?
10.
Would you rather have belonged to a different nation (or civilization)? If so, which?
11.
To what age do you wish to live?
12.
If you had the power to put into effect things you consider right, would you do so against
the wishes of the majority? (Yes or no)
13.
Why not, if you think they are right?
14.
Which do you find it easier to hate, a group or an individual? And do you prefer to hate
individually or as part of a group?
15.
When did you stop believing you could become wiser – or do you still believe it? Give
your age.
16.
Are you convinced by your own self-criticism?
17.
What in your opinion do others dislike about you, and what do you dislike about
yourself? If not the same thing, which do you find it easier to excuse?
18.
Do you find the thought that you might never have been born (if it ever occurs to you)
disturbing?
19.
When you think of somebody now dead, would you like him to speak to you, or would
you rather say something more to him?
20.
Do you love anybody?
21.
How do you know?
22.
Let us assume that you have never killed another human being. How do you account for
it?
23.
What do you need in order to be happy?
24.
What are you grateful for?
25.
Which would you rather do: die or live on as a healthy animal? Which animal?
#2
QUESTIONNAIRE
1.
Do you still find marriage a problem?
2.
When are you more in favor of marriage as an institution, when you consider your own
marriage or when you consider other people's?
3.
Have you more frequently advised others:
a. to separate? or
b. not to separate?
4.
Do you know of reconciliations that have not left a scar on one or both of the partners?
5.
What problems are solved by a happy marriage?
6.
How long on average can you live with your partner without losing your self-integrity
(meaning that you no longer venture even in secret to hold views that could shock your partner)?
245
7.
How do you explain to yourself the urge, when contemplating a separation, to look for
blame – either in yourself or your partner?
8.
Would you of your own accord ever have invented marriage?
9.
Do you feel in harmony with the mutual habits of your present marriage? If not, do you
believe your partner is happy with them, and on what do you base your assumption?
10.
When do you find marriage most of a strain:
a. in everyday matters?
b. on journeys?
c. when you are alone?
d. in company with others?
e. when just the two of you are together?
f. in the evenings?
g. in the mornings?
11.
Does marriage produce common tastes (as the furnishing of the marital home seems to
suggest), or does the purchase of a lamp, a carpet, a vase, etc., always mean a silent capitulation
on your part?
12.
If you have any children, do you feel a sense of guilt toward them when a separation
occurs? That is to say, do you believe that children have a right to unhappy parents? If so, up to
what age?
13.
What induced you to marry:
a. a desire for security?
b. a child?
c. the social disadvantages of an irregular union, for example, difficulties in hotels, gossip, the
tactlessness of others, complications with officials or neighbors?
d. custom?
e. simplification of household arrangements?
f. consideration for your families?
g. the experience that irregular unions can equally lead to habit, boredom, disenchantment, etc?
h. the prospect of an inheritance? i. a trust in miracles?
j. the feeling that it is only a formality anyway?
14.
Would you like to add anything to the marriage oath as used in church or registry office
ceremonies:
a. as a woman?
b. as a man?
(Please give precise wording)
15.
If you have been married more than once, at what point did your marriages most closely
resemble one another, at the beginning or at the end?
16.
If you find after separation that your former partner does not cease blaming you, do you
conclude from this that you were more loved than you had realized, or do you feel relieved?
17.
What do you usually say when one of your friends gets a divorce, and why didn't you say
it to the person concerned before?
18.
Can you be equally frank with both partners in a marriage when they themselves are not
frank with each other?
19.
If your present marriage can be called happy, state briefly to what you attribute this.
20.
If you had to choose between leading a happy marriage and following a call that might
endanger your marital happiness, which would you consider more important:
a. as a man?
b. as a woman?
21.
Why?
22.
Do you think you know how your present partner would answer this questionnaire? If
not:
23.
Would you like to see your partner's answers?
246
24.
Conversely, would you want your partner to know how you have answered this
questionnaire?
25.
Do you consider that having no secrets from each other is a necessary part of marriage, or
do you feel that it is precisely the secret between two human beings that binds them?
#10
QUESTIONNAIRE
1.
Do you fear death and, if so, at what age did you begin to fear it?
2.
What do you do about it?
3.
If you do not fear death (because you think materialistically, because you do not think
materialistically), are you frightened of dying?
4.
Would you like to be immortal?
5.
Have you ever believed yourself to be dying? If so, to what did your thoughts then turn:
a. to what you would leave behind?
b. to the world situation?
c. to a landscape?
d. to a feeling that it had all been in vain?
e. to the things that would never get done without you?
f. to the untidiness of your drawers?
6.
Which do you fear more: that on your deathbed you might abuse someone who doesn't
deserve it, or that you might pardon all those who don't deserve it?
7.
When yet another acquaintance dies, are you surprised by the ease with which you accept
the fact that others die? And if not, do you feel the dead person is one up on you, or do you feel
one up on him?
8.
Would you like to know how it feels to die?
9.
If there was an occasion when you wished yourself dead, but did not die, do you
afterwards conclude you had been wrong – that is to say, do you then take a different view of the
circumstances that made you feel that way?
10.
Do you ever think: Serve you right if I died?
11.
If there are times when you do not fear death, is this because you are finding life difficult
at the moment, or because you are enjoying life at the moment?
12.
What is it about funerals that upsets you?
13.
If you have pitied or hated somebody and then hear that he has died, what do you now do
with your pity or hatred for him?
14.
Have you friends among the dead?
15.
When you see a dead person, do you feel you ever knew him?
16.
Have you ever kissed a dead person?
17.
If you think of death, not in a general way but personally in relation to your own death,
are you always dismayed, and do you feel sorry for yourself or for the persons who will survive
you?
18.
Would you rather die in full awareness, or be cut off suddenly by a falling brick, a heart
attack, an explosion, etc.?
19.
Do you know where you would like to be buried?
20.
When breathing stops and the doctor confirms death, are you confident that at this
moment the person has no more dreams?
21.
What agonies would you prefer to death?
22.
If you believe in a place to which departed spirits go (Hades), do you find comfort in the
thought that we shall all be reunited in eternity, or is this the reason why you fear death?
23.
Can you imagine an easy death?
24.
If you love someone, why do you not wish to be the one left behind, but prefer leaving
the sorrow to your partner?
25.
Why do dying people never shed tears?
247
Приложение П
Пример материалов заданий проектирующего блока
Позитивные утверждения:
I am competent, smart and able.
I believe in myself.
I recognize the many good qualities I have.
I see the best in other people.
I surround myself with people who bring out the best in me.
I let go of negative thoughts and feelings about myself.
I love who I have become.
I am always growing and developing.
My opinions resonate with who I am.
I am congruent in everything I say and do.
I love and accept myself unconditionally.
I am capable, smart and competent.
I have a powerful belief in myself and everything that I do.
I know that I have good qualities and I recognize them as part of myself each and every day.
I always look for the best in other people and because of this I find it.
I’m always looking to bring out the best in me, which is why I surround myself with the best
рeople that life has to offer.
I carry no negative thoughts and feelings about myself. I let them go.
My opinions matter and they resonate with the person that I want to be.
I love who I am and I love the person that I am becoming.
Everything I say and do is congruent with the person that I want to be.
I am in constant development and growth.
I deserve to be happy and successful.
I have the power to change myself.
I can forgive and understand others and their motives.
I can make my own choices and decisions.
I am free to choose to live as I wish and to give priority to my desires.
I can choose happiness whenever I wish no matter what my circumstances.
I am flexible and open to change in every aspect of my life.
I act with confidence having a general plan and accept plans are open to alteration.
It is enough to have done my best.
I deserve to be loved.
I have high self esteem.
I love and respect myself.
I am a great person.
I respect myself deeply.
I am doing the best I can with the knowledge and experience I have obtained so far.
248
It's OK to make mistakes. They are opportunities to learn.
I treat others with kindness and respect.
I have something special to offer the world.
I will succeed.
I will always love and respect myself.
My self esteem is growing.
Each day I believe in myself more and more.
My self image is starting to improve.
I will always think positively about myself.
I will achieve whatever I put my mind to.
I am starting to feel more confident in myself.
My Confidence, self esteem, and self belief are increasing with each day.
I am transforming into someone who is happy and positive.
I accept myself for who I truly am, and give myself permission to grow beyond this.
I acknowledge all I have accomplished and am proud of my achievements.
I add value to other people lives.
I am now able to be myself around other people.
I am perfectly contented being me.
I am proud of my strengths and accepting of my weaknesses.
I am refined, stylish and clever.
I am relaxed and pleasant with everyone I meet.
I am significant exactly as I am.
If I were a car, I would be a Ferrari.
My family helps me to heal and love myself.
My mind, body, and spirit make an awesome team.
My opinions are valid and deserve to be heard.
People treat me with respect.
The more I acknowledge my positive qualities, the stronger they become.
The more I appreciate my faults, the more insignificant they become.
The opinions of others have no bearing on how I feel about myself.
What I have to say is important.
What I have to say is meaningful and worthwhile.
I express my ideas easily, and I know others respect my point of view.
I am my own authority (and I am not affected by negative opinions or attitudes of others.)
I accept others as they are and they in turn accept me as I am.
All is well in my world and I trade love and acceptance with the world.
I am solution minded. Any problem that comes up in life is solvable.
I am never alone. The universe supports me and is with me at every step.
My mind is full of gratitude for my lovely and wonderful life.
I consciously release the past and live only in the present. That way I get to enjoy and experience
life to the full.
249
Приложение Р
Программа курса по выбору «Развитие Я-концепции студентов в
процессе обучения иностранным языкам в вузе
(на материале английского языка)»
Пояснительная записка
Курс по выбору «Развитие Я-концепции студентов при обучении иностранному
языку в вузе (на материале английского языка)» предназначен для студентов 2-3 курсов
языковых и неязыковых вузов в рамках блока «Общие гуманитарные и социальноэкономические дисциплины».
В рамках курса по выбору используются аутентичные иноязычные тексты,
представляющие основные функциональные стили речи (научный, публицистический,
литературный, официальные, газетный). Отбор текстов осуществлялся на основе
комплекса принципов: соответствие целям и предметному содержанию, заложенным в
стандарте и примерных программах курса «Иностранный язык»; соответствие интересам
обучаемых и их возрастным особенностям; аутентичность; жанровое разнообразие;
воспитательная ценность текстов, раскрытие в них общечеловеческих нравственных и
этических ценностей; социокультурная направленность текстов, и наличие в них
информации, апеллирующей к чувствам, эмоциям и заданий, побуждающих к оценочной
деятельности; проблемный характер текстов, наличие в них ситуаций, стимулирующих
обучаемых занять определенную нравственную позицию или наличие заданий,
стимулирующих оценочную реакцию и рефлексивную деятельность студентов.
Взаимодействие между участниками образовательного процесса основано на
принципах гуманистического, аксиологического и герменевтического подходов:
- принципы гуманистического подхода: самоценности и целостности человека,
субъектности, субъект-субъектного взаимодействия между всеми участниками
педагогического процесса, диалогичности и сотрудничества, опоры на личностный
опыт, свободы выбора, самоактуализации, самореализации, саморазвития;
- принципы аксиологического подхода: ценности личности, ценностного
самоопределения, нравственной рефлексии;
- принципы герменевтического подхода: интерпретации, понимания, рефлексии,
духовно-нравственного контекста.
Педагогическими условиями развития Я-концепции студента при обучении
иностранному языку в вузе являются:
- использование аутентичных текстов нравственного, проблемного и социокультурного
характера;
- организация анализа и интерпретации студентами аутентичных текстов,
стимулирующих их рефлексивную деятельность;
- учет особенностей Я-концепции в период ранней взрослости;
- проведение систематической диагностики и самодиагностики развития Я-концепции
студентов при обучении иностранным языкам в вузе;
- использование при обучении иностранному языку интерактивных методов обучения.
Критериями отбора текстов являются: соответствие целям и предметному
содержанию, заложенным в стандарте и примерных программах; соответствие интересам
обучаемых и их возрастным особенностям; аутентичность; жанровое разнообразие;
раскрытие в тексте общечеловеческих нравственных и этических ценностей;
социокультурная направленность и наличие в текстах информации, апеллирующей к
чувствам, эмоциям и заданий, побуждающих к оценочной деятельности; проблемный
250
характер, наличие в тексте ситуаций, стимулирующих обучаемых занять определенную
нравственную позицию; наличие заданий, стимулирующих оценочную реакцию и
рефлексивную деятельность студентов.
Курс по выбору состоит из 5 блоков (диагностического, теоретического,
проектирующего, преобразующего, апробирующего / закрепляющего). Методика работы
по развитию Я-концепции студента включает 7 этапов, каждый их которых
характеризуется совокупностью целей, набором и жанровой типологией аутентичных
иноязычных текстов, а также спецификой заданий по работе над текстами.
Этап начальной диагностики направлен на определение уровня развития Яконцепции и ее особенностей. Для исследования Я-концепции студентам предлагаются
подобранные преподавателем психологические тесты, направленные на изучение Яконцепции или ее отдельных компонентов. Результаты тестов используются
преподавателем для выявления специфики Я-концепции студентов и организации работы
по развитию Я-концепции студентов.
В рамках теоретического этапа студенты знакомятся с научными и научнопопулярными психологическими текстами, посвященными Я-концепции и ее отдельным
аспектам. Студенты овладевают необходимым психологическим понятийным аппаратом и
знакомятся с сущностью феномена, что создает предпосылки для осознанной работы по
развитию Я-концепции.
Этап самодиагностики и рефлексии направлен на развитие рефлексивных умений
студентов и самопознание. Для исследования и детализации своей Я-концепции
студентам предлагаются аутентичные иноязычные психологические тесты, направленные
на изучение Я-концепции и ее отдельных составляющих. Результаты тестов используются
преподавателем и студентами для письменных заданий с получением обратной связи от
преподавателя и одногруппников.
Задания проектирующего этапа призваны помочь студентам создать и
скорректировать образ Идеального Я (в различных социальных контекстах); познакомить
их со стратегиями повышения самооценки и самовосприятия; сформировать мотивацию
развития Я-концепции; создать программу саморазвития, наметить пути достижения
целей саморазвития.
Работа с аутентичными иноязычными позитивными утверждениями, способствует
вербализации качеств, самоотношения и модели поведения, расширению словарного
запаса на иностранном и родном языках, активизации при уточнении образа Я редко
используемых языковых единиц, знакомству с рядом стратегий психологической
самопомощи и самоподдержки.
В рамках преобразующего этапа студенты читают, анализируют и обсуждают
художественные аутентичные иноязычные тесты, а также развернутые газетные и
журнальные статьи и эссе, которые либо непосредственно, либо опосредованно
затрагивают вопросы Я-концепции, внутреннего мира личности, представлений о себе.
Рефлексивный анализ и интерпретация текста позволяют развить и детализировать
представления о своей Я-концепции; расширить социальные контексты и модели
поведения в различных ситуациях; активизировать механизмы развития Я-концепции;
расширить осведомленность студентов в вопросах психологической самопомощи и
самоподдержки.
На апробирующем/закрепляющем этапе студентам предлагается применить
усвоенные модели и сценарии поведения, оценить их эффективность и при
необходимости усовершенствовать, выполнить ряд заданий, стимулирующих рефлексию
поведения для закрепления положительных новообразований в своей Я-концепции и
облегчения переноса новых знаний о себе и поведенческих навыков и умений в
повседневную жизнь.
Завершается курс этапом заключительной диагностики, в рамках которого студентам
предлагается повторно выполнить те же психологические тесты, что и на этапе начальной
251
диагностики с целью выявления изменений в Я-концепции студента, проводится оценка
результативности работы по ее развитию.
На протежении всего курса студентам предлагается выполнить ряд рефлексивных
заданий письменно, а также прокомментировать работы других студентов. Данный вид
работы рекомендуется реализовывать с использованием интерактивной интернет-среды
(блог, форум).
Цель курса: стимулировать развитие Я-концепции студентов.
Задачи курса:
- сформировать понятийный аппарат, связанный с процессом развития Я-концепции;
- расширить и детализировать Я-концепцию студентов (представления студентов
Реальном Я, Идеальном Я, Зеркальном Я, Профессиональном Я, Академическом Я);
- развить адекватную самооценку и положительное принятия себя;
- мотивировать на личностное и профессиональное саморазвитие;
- выявить уровень и динамику развития Я-концепции студентов, обучить обрабатывать
и интерпретировать результаты самодиагностики;
- помочь студентам создать программу саморазвития;
- развить рефлексивные умения студентов;
- вразвить умения, стимулирующие механизмы развития Я-концепции и механизмы
обеспечения внутренней согласованности, стабильности и непротиворечивости Яконцепции;
- познакомить со стратегиями психологической самопомощи и самоподдержки;
- упрочить позитивные новообразования в Я-концепции студентов.
В результате изучения курса студент должен
знать: основные понятия курса: «самосознание», «Я-схема», «образ Я»,
«самопринятие»,
«самоуважение»,
«уровень
притязаний»,
«саморазвитие»,
«самоактуализация»); структуру Я-концепции и ее основные модальности; методы
самодиагностики; стратегии психологической самопомощи и самоподдержки; правила
организации межличностного взаимодействия, направленного на развитие Я-концепции и
адекватной самооценки.
уметь: проводить анализ и самоанализ эмоционального состояния, деятельности и
поведения; адекватно оценивать ситуации и социальные контексты; прогнозировать
влияние результатов своей деятельности на Я-концепции участников; создавать и
реализовывать программу личностного саморазвития; строить межличностное
взаимодействие, направленное на развитие Я-концепции и адекватной самооценки.
владеть: навыками ознакомительного, просмотрового и изучающего чтения;
навыками адекватного перевода и интерпретации текста; опытом самодиагностики;
опытом оказания психологической самопомощи и самоподдержки; опытом создания и
реализации программы личностного саморазвития; опытом межличностного
взаимодействия, направленного на развитие Я-концепции и адекватной самооценки.
Тематический план курса по выбору
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
Наименование этапов и блоков
Этап начальной диагностики (диагностический блок)
Теоретический этап (теоретический блок)
Этап диагностики и самодиагностики (диагностический блок)
Проектирующий этап (проектирующий блок)
Преобразующий этап (преобразующий блок)
Этап апробации и закрепления (апробирующий / закрепляющий
блок)
Этап заключительной диагностики (диагностический блок)
Количество часов
практич. самостоят.
занятия
работа
2
0
10
10
8
10
6
6
38
38
6
6
2
2
252
Итого:
72
72
Планы практических занятий
Этап начальной диагностики (диагностический блок)
Занятие 1 (2 ч.)
Цель занятия: выявить уровень развития Я-концепции студентов и ее особенности.
Ход занятия
Студентам предлагается выполнить ряд психологических тестов на русском языке,
направленных на исследование всех составляющих Я-концепции студентов:
– методика «Кто я есть в этом мире» (исследование когнитивной составляющей Яконцепции) [4];
– тест определения уровня самоактуализации личности (Самоактуализационный тест,
САТ) Э. Шострома в модификации Л.Я. Гозмана, Ю.А. Алешина, М.В. Загика и
М.В. Кроза (исследования когнитивной составляющей Я-концепции) [1];
– методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и
Р. Даймонда, адаптированная Т.В. Снегиревой [4] (исследование эмоциональнооценочной составляющей Я-концепции);
– методика М.К. Тутушкиной «Самооценка» [3] (исследование эмоционально-оценочной
составляющей Я-концепции);
– тест определения уровня самоактуализации личности (Самоактуализационный тест,
САТ) Э. Шострома в модификации Л.Я. Гозмана, Ю.А. Алешина, М.В. Загика и
М.В. Кроза [1] (исследование эмоционально-оценочной и поведенческой составляющих
Я-концепции)
– методика Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» [2] (исследование поведенческой
составляющей Я-концепции).
Результаты тестов используются преподавателем для выявления специфики Яконцепции студентов в начале работы по программе развития Я-концепции студентов.
Литература
1. Алешина, Ю.Е. Социально-психологические методы исследования супружеских
отношений : спецпрактикум по социальной психологии / Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман,
Е.М. Дубовская. – М. : Изд-во МГУ, 1987.
2. Ильин, Е.В. Мотивация и мотивы. – СПб. : Питер, 2006. – 512 с.
3. Практическая психология : учебник / под. ред. М.К. Тутушкиной. – 2-е изд.,
перераб., доп. – СПб. : Дидактика Плюс, 1998. – 336 с.
4. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и
малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов – М. : Изд-во Института
психотерапии, 2002. – 490 с.
Теоретический этап (теоретический блок)
Занятие 2 (2 ч.)
Цели занятия: сформировать понятийный аппарат, овладеть терминами и понятиями,
связанными с процессом развития Я-концепции; изучить сущность понятия «Яконцепция».
Ход занятия
1. Преподаватель проводит презентацию темы и целей курса по выбору.
2. Преподаватель организует беседу с целью установления доверительных
взаимоотношений.
3. Студентам предлагается завершить незаконченные предложения (методика
«незаконченные предложения»).
Например:
- I am … (Я есть …)
- I can describe myself as (adjective(s)) … (Я могу описать себя как (список прилагательных) …)
253
-
I was … (Я был (а) …)
I used to … (Я раньше делал (а)/ занималась(лся) …)
I am going to … (Я собираюсь …)
I hope I will … (Я надеюсь, что буду …)
I like that I … (Мне нравится, что я …)
I don’t quite like that I … (Мне не совсем нравится, что я …)
My goal is … (Моей целью является …)
To achieve my goal I … (Чтобы достичь своей цели, я …)
I take this course to … / I hope this course … (Я посещаю этот курс, чтобы … / Я надеюсь, что этот курс
…)
Данная методика направлена на выявление актуального уровня развития Яконцепции студентов, их рефлексивных умений, особенностей мотивации, личных и
профессиональных целей.
4. Студентам предлагается прочитать отрывок из книги Р. Бернса «Развитие Яконцепции и воспитание» (R. Burns «Self-Concept Development and Education») и
Дж. Хатти «Я-концепция» (J. Hattie «Self-Concept»), в которых авторы дают варианты
определения понятия «Я-концепция».
5. Прочитав тексты, студенты должны: сформулировать определение Я-концепции;
б) назвать основные компоненты Я-концепции.
6. Преподаватель организует дискуссию, в ходе которой студенты дают определения
основных компонентов Я-концепции и других понятий, связанных с Я-концепцией
(«самосознание», «Я-схема», «образ Я», «самопринятие», «самоуважение», «уровень
притязаний», «саморазвитие», «самоактуализация»).
7. Студентам предлагается прочитать отрывок из книги Р. Бернса, в котором автор
поясняет взаимодействие между компонентами Я-концепции и выполнить задания из
текста.
Домашнее задание
1. В интерактивной интернет-среде письменно ответить на вопрос: «Что такое
‘позитивная Я-концепция’ и ‘негативная Я-концепция’»?
2. В интерактивной интернет-среде прокомментировать ответы одногруппников.
При комментировании ответов, соблюдайте правила комментирования (Приложение Р.1).
3. Найти другие определения понятия «Я-концепция».
4. В рефлексивный дневник выписать понравившееся определение понятия «Яконцепция».
5. В рефлексивном дневнике ответить на несколько вопросов из опросников Марселя
Пруста и Макса Фриша.
Литература
1. Burns. R. Self-Concept Development and Education / R.B. Burns. – Henry Ling Ltd.,
Dorchester : Dorset Press. – 441 с. – С. 1-26.
2. Carter, W.C. Proust questionnaire / W.C. Carter, H. Servat. – New York: Assouline,
2005.
3. Frisch, M. Sketchbook 1966-1971 / M. Frisch. – New York: Harcours Brace
Jovanovich, Inc., 1974. – 343 с.
4. Hattie, J. Self-Concept / J. Hattie. – Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992.
– 320 с. – С. 36-37.
Занятие 3 (2 ч.)
Цель занятия: рассмотреть подходы к представлению структуры Я-концепции;
Ход занятия
1. Студенты делятся на 5 групп. Каждая группа получает один из отрывков из книги
Дж. Хатти «Я-концепция» (J. Hattie «Self-Concept») .
2. Прочитав тексты, студенты должны: а) графически схематично изобразить
предлагаемую исследователями структуру Я-концепции; б) представить ее своим
254
одногруппникам, используя предлагаемую авторами терминологию; в) ответить на
вопросы одногруппников.
3. Студенты представляют подходы к структуре Я-концепции, отвечают на вопросы
одногруппников и преподавателя.
Домашнее задание
1. В интерактивной интернет-среде письменно ответить на вопрос: «Какой вариант
структуры Я-концепции наиболее Вам подходит? Почему?»
2. В интерактивной интернет-среде прокомментировать ответы одногруппников.
Литература
1. Hattie, J. Self-Concept / J. Hattie. – Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992.
– 320 с. – С. 67-83.
Занятие 4 (2 ч.)
Цели занятия: рассмотреть иерархическую структуру Я-концепции, предлагаемую
Р. Бернсом; дополнить предлагаемую Р. Бернсом структуру Я-концепции, с учетом
возрастных особенностей студентов.
Ход занятия
1. Студентам предлагается прочитать отрывок из книги Р. Бернса «Развитие Яконцепции и воспитание» (R. Burns «Self-Concept Development and Education»), в котором
автор предлагает свой вариант структуры Я-концепции.
2. Преподаватель проводит мозговой штурм, в рамках которого студентам
предлагается ответить на вопрос: «Какие еще модальности (perspectives) в Я-концепции
Вы еще можете предложить?».
3. Студентам предлагается перевести на английский язык ряд предлагаемых
исследователями модальностей и пояснить их сущность.
Например:
Реальное Я (real self), Идеальное Я (ideal self), Зеркальное Я (mirror self),
Действительное Я (настоящее Я, актуальное Я, наличное Я, actual self), Должное Я
(ought self), Моральное Я (moral self), Фантастическое Я (fantastic self), набор
желательных (hoped-for) и нежелательных (dreaded) Возможных Я (possible selves),
Реально-достижимое Я (can-self), Проектируемое Я (committed self), Будущее Я (future
self), Идеализированное Я (idealized self), Представляемые Я (displayed self), Фальшивое Я
(spurious self, false self), Кошмарное Я (nightmare self), Телесный Я-образ (physical self), Яне-Я (me-not-me), Академическое Я (academic self), Профессиональное Я (professional self)
Домашнее задание
1. В интерактивной интернет-среде письменно ответить на вопрос: «Какие
модальности важны для Вашей Я-концепции?».
2. В интерактивной интернет-среде прокомментировать ответы одногруппников.
3. В рефлексивном дневнике представить структуру Вашей Я-концепции.
4. В рефлексивном дневнике начать записывать ситуации, при решении которых
испытывались трудности, а также возможные пути их разрешения.
Литература
1. Burns. R. Self-Concept Development and Education / R.B. Burns. – Henry Ling Ltd.,
Dorchester : Dorset Press. – 441 с. – С. 23-26.
Занятие 5 (2 ч.)
Цели занятия: рассмотреть роль Я-концепции; познакомиться с механизмами
а) формирования и развития Я-концепции и б) механизмы обеспечения внутренней
согласованности, стабильности и непротиворечивости Я-концепции; мотивировать
студентов на развитие Я-концепции.
255
Ход занятия
1. Студентам предлагается прочитать отрывок из книги Р. Бернса «Развитие Яконцепции и воспитание» (R. Burns «Self-Concept Development and Education) .
2. Прочитав текст, студенты должны: а) выделить основные роли Я-концепции;
б) привести примеры, в которых реализуются различные роли Я-концепции.
3. Студенты знакомятся с механизмами формирования и развития Я-концепции,
выделенными И.С. Коном .
4. Студенты в группах а) обсуждают сущность этих механизмов; б) приводят
примеры их использования.
5. Студенты делятся на 6 групп. Каждая группа получает один из отрывков из книги
Б. Бракен «Справочник по Я-концепции:» (Bruce A. Bracken «Handbook of Self-Concept:
Developmental, Social, and Clinical Considerations») .
6. Прочитав тексты, студенты должны: а) представить своим одногруппникам,
изученный механизм обеспечения внутренней согласованности, стабильности и
непротиворечивости Я-концепции, используя предлагаемую автором терминологию;
б) привести примеры использования этого механизма; в) ответить на вопросы
одногруппников.
Также преподаватель назначает ведущего, который объявляет выступления и ведет
обсуждение вопросов.
7. Преподаватель организует дискуссию на тему: «Как знание механизмов
формирования и развития и механизмов обеспечения внутренней согласованности,
стабильности и непротиворечивости Я-концепции может помочь защитить и/или развить
Я-концепцию?»
Домашнее задание
1. В интерактивной интернет-среде письменно ответить на вопрос: «Какие
механизмы формирования и развития и механизмов обеспечения внутренней
согласованности, стабильности и непротиворечивости Я-концепции Вы чаще всего
используете? Почему?»
2. В интерактивной интернет-среде прокомментировать ответы одногруппников.
3. В рефлексивном дневнике представить рейтинг наиболее часто используемых
вами а) механизмов формирования и развития Я-концепции и б) механизмов обеспечения
внутренней согласованности, стабильности и непротиворечивости Я-концепции.
Литература
1. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и еѐ самосознание / И.С. Кон. – М.:
Политиздат, 1984. – 336 с.
2. Burns. R. Self-Concept Development and Education / R.B. Burns. – Henry Ling Ltd.,
Dorchester : Dorset Press. – 441 с. – С. 9.
3. Marsh, H. W. Future directions in self-concept research / H.W. Marsh, J. Hattie //
Handbook of Self-Concept: developmental, Social, and Clinical Considerations / под. ред. Bruce
A. Bracken. – John Wiley & Sons, Inc., 1996. – С. 421-461.
Занятие 6 (2 ч.)
Цели занятия: повторить и обобщить полученную в рамках теоретического блока
информацию; мотивировать студентов на развитие Я-концепции.
Ход занятия
1. Преподаватель организует дискуссию. Студентам предлагается обсудить
следующие вопросы:
- Насколько важной частью личности является Я-концепция?
- Когда начинается формирование Я-концепции?
- Что такое образ Я? Как люди презентуют себя?
- Каковы показатели сформированной Я-концепции?
256
-
Какова связи между Я-концепцией и самооценкой?
Что способствует повышению и понижению самооценки?
Что является показателями позитивной Я-концепции?
Что такое обратная связь? В какой форме она может быть выражена?
Какой должна быть обратная связь, чтобы способствовать развитию Я-концепции?
- Может ли формула
успешно использоваться для повышения
самооценки?
- Каким должно быть межличностное взаимодействие, чтобы способствовать коррекции
самооценки?
2. Студенты знакомятся с понятием «копинг-стратегия», а также основными видами
копинг-стратегий .
3. Студентам предлагается подготовить в малых группах презентации, посвященные
отдельным видам копинг-стратегий. В презентации необходимо: а) объяснить цель их
применения; б) найти примеры использования стратегий в известных студентам
иноязычных аутентичных текстах; в) обсудить в режиме дискуссии эффективность
использования той или иной стратегии в каждом конкретном случае.
4. Проводится защита и обсуждение презентаций.
Домашнее задание
1. В интерактивной интернет-среде написать рефлексивное эссе на тему: «Мой
рейтинг копинг-стратегий». Студентам предлагается ранжировать стратегии
препятствования нежелательному изменению Я-концепции, которые они чаще всего
используют для поддержания своей самооценки и сохранения своей Я-концепции, а также
привести примеры из своей жизни.
2. В интерактивной интернет-среде прокомментировать рефлексивные эссе
одногруппников.
3. В рефлексивном дневнике прорекламовать редко используемую копингстратегию.
Литература
1. Taylor S., et al. Coping Strategies [Электронный ресурс] // The MacArthur Research
Network
on
Socioeconomic
Status
and
Health.
–
Режим
доступа:
http://www.macses.ucsf.edu/research/psychosocial/coping.php (accessed: 10.11.2015).
Этап диагностики и самодиагностики (диагностический блок)
Занятие 7 (2 ч.)
Цели занятия: развить рефлексивные умения студентов; обучить обрабатывать и
интерпретировать результаты тестирования; выявить особенности Я-концепции
студентов.
Ход занятия
1. Преподаватель проводит мозговой штурм. Студентам предлагается поделиться
своими ассоциациями, которые у них есть по поводу животных «лиса» (fox) и «еж»
(hedgehog).
2. Студентам предлагается ответить на вопрос: «На кого Вы больше похожи: на лису
или ежа?»
3. Студентам предлагается прочитать отрывок из начало эссе философа Исайя
Берлина «Еж и Лиса» (Isaiah Berlin «The Hedgehog and the Fox») .
4. Прочитав тексты, студенты должны ответить на следующие вопросы: а) Каковы
основные отличительные особенности «лис» и «ежей»? б) В каких условиях «лисы» и
«ежи» могут преуспеть? в) Приведите примеры «лис» и «ежей»? г) Вы «еж» или «лиса»?
257
5. Студентам предлагается пройти психологический тест, созданный И. Швагером
(Dr. Istar Schwager), подсчитать баллы и ознакомиться с интерпретацией результатов
теста.
6. Преподаватель проводит дискуссию. Студентам предлагается ответить на
вопросы: а) Согласны и Вы с его результатами? б) Является ли этот тест валидным (valid)
и надежным (reliable)?
Домашнее задание
1. В интерактивной интернет-среде письменно ответить на вопрос: «Могут ли
опросники Марселя Пруста и Макса Фриша использоваться как средство изучения Яконцепции?»
2. В интерактивной интернет-среде прокомментировать ответы одногруппников.
Литература
1. Berlin I. The Hedgehog and the Fox [Электронный ресурс] // Princeton University
Press. – Режим доступа: http://press.princeton.edu/chapters/s9981.pdf (accessed: 10.11.2015).
2. Carter, W.C. Proust questionnaire / W.C. Carter, H. Servat. – New York: Assouline,
2005.
3. Frisch, M. Sketchbook 1966-1971 / M. Frisch. – New York: Harcours Brace
Jovanovich, Inc., 1974. – 343 с.
4. Schwager I. Are You a Fox or a Hedgehog? [Электронный ресурс] //
CreativeParents.com
Quiz.
–
Режим
доступа:
http://www.creativeparents.com/FoxorHedgehogQuiz.html (accessed: 10.11.2015).
Занятие 8 (2 ч.)
Цели занятия: развить рефлексивные умения студентов; обучить обрабатывать и
интерпретировать результаты тестирования; выявить особенности Я-концепции
студентов.
Ход занятия
1. Студентам предлагается прочитать информацию о типологическом индикаторе
Майерс-Бриггс (Myers-Briggs Type Indicator) с официального сайта the Myers & Briggs
Foundation.
2. Прочитав текст, студенты должны: а) выделить основные дихотомии; б) сделать
выбор внутри каждой дихотомии, наиболее верно отражающий личностные особенности.
3. Студенты отвечают на вопросы опросника определения типа личности по
типологии Майерс-Бриггс (Myers-Briggs Preference Questionnaire) и уточняют, к какому
типу по типологии Майерс-Бриггс они принадлежат.
4. Студентам предлагается ответить на вопрос: «Совпадают ли результаты с
полученными ранее?»
5. Студенты знакомятся на официальном сайте the Myers & Briggs Foundation с
описаниями типов личности по типологии Майерс-Бриггс.
6. Организуется рефлексивная деятельность в ходе, которой студенты отвечают на
вопрос: «Узнаете ли Вы себя в описании?»
Домашнее задание
1. Выполнить другой вариант теста определения типа личности по типологии
Майерс-Бриггс, провести обработку и интерпретацию результатов тестирования.
2. В интерактивной интернет-среде ответить на вопросы: «Совпадают или
отличаются результаты тестов? Почему это происходит?»
3. В интерактивной интернет-среде прокомментировать ответы одногруппников.
Литература
1. Баженова, Е.В., Как оценить работника за одну встречу [Электронный ресурс] //
Библиотека
nnre.ru.
–
Режим
доступа:
258
http://www.nnre.ru/delovaja_literatura/kak_ocenit_rabotnika_za_odnu_vstrechu/p9.php
(дата
обращения: 10.11.2015).
2. Myers & Briggs Foundation, The. – Режим доступа: http://www.myersbriggs.org/
(accessed: 10.11.2015).
3. Myers-Briggs Preference Questionnaire, The [Электронный ресурс] // Wando High
School.
–
Режим
доступа:
https://wandohigh.ccsdschools.com/common/pages/DisplayFile.aspx?itemId=12996237
(accessed: 10.11.2015).
Занятие 9 (2 ч.)
Цели занятия: развить рефлексивные умения студентов; обучить обрабатывать и
интерпретировать результаты тестирования; выявить особенности Я-концепции
студентов.
Ход занятия
1. Студентам предлагается прочитать текст из книги М. Розенберга «Общество и
Образ Я подростка» (М. Rosenberg «Society and the Adolescent Self-Image») .
2. Прочитав текст, студенты должны ответить на вопросы: а) Каковы критерии
отбора тестовых методик? б) Как можно сформулировать инструкцию к тесту?
3. Студенты делятся на 10 групп. Каждая группа получает одну из шкал теста из
книги М. Розенберга «Общество и Образ Я подростка» (М. Rosenberg «Society and the
Adolescent Self-Image») . Студентам необходимо подготовить тестовый материал,
составить инструкцию к тесту.
4. Студенты проводят тестирование одногруппников по имеющейся у них шкале,
обрабывают и интерпретируют результаты.
Домашнее задание
1. Подобрать тестовую методику в психологической научной или научнопопулярной литературе для организации самотестирования и тестирования
одногруппников. Определить, какой аспект Я-концепции диагностирует данная методика.
2. Провести самодиагностику и интерпретацию результатов с использованием
выбранной Вами тестовой методики.
3. В рефлексивном дневнике письменно ответить на вопросы: «Что Вы узнали о себе
нового?», «Насколько можно доверять результатам данного теста?»
4. Подготовить тестовый материал для тестирования одногруппников, составить
инструкцию, подготовить материалы для подсчета баллов и интерпретации результатов.
Литература
1. Rosenberg, M. Society and the Adolescent Self-Image / M. Rosenberg. – Middletown,
CT, England: Wesleyan University Press, 1989. – 347 с. – С. 16-17, C. 325-339.
Занятие 10 (2 ч.)
Цели занятия: развить рефлексивные умения студентов; обучить обрабатывать и
интерпретировать результаты тестирования; выявить особенности Я-концепции
студентов.
Ход занятия
1. Студенты проводят тестирование одногруппников с использованием подобранных
в рамках домашнего задания тестовых методик. Студентам необходимо озвучить
инструкцию, организовать и провести тестирование одногруппников с использованием
ранее подготовленных материалов, подсчитать баллы и провести интерпретацию
результатов.
259
2. Преподаватель организует рефлексивную деятельность студентов, в ходе которой
студенты отвечают на вопросы: «Что Вы узнали о себе нового?», «Насколько можно
доверять результатам проведенных тестов?»
Домашнее задание
1. В интерактивной интернет-среде написать рефлексивное эссе на тему: «Что я знаю
о себе». Студентам предлагается вербализовать уточненные представления о себе,
отметив как свои сильные, так и слабые стороны, а также указать аспекты, требующие
дальнейшего развития, что создает предпосылки для создания программы саморазвития и
коррекции Я-концепции студента.
2. В интерактивной интернет-среде прокомментировать рефлексивные эссе
одногруппников.
Проектирующий этап (проектирующий блок)
Занятие 11 (2 ч.)
Цели занятия: вербализовать и уточнить образы Реального и Идеального Я;
сформировать мотивацию развития Я-концепции;
Ход занятия
1. Преподаватель знакомит студентов с понятием «позитивное утверждение»
(аффирмация, affirmation).
2. Студентам предлагается познакомиться с рядом аутентичных иноязычных
позитивных утверждений, вербализирующих качества, самоотношения и модели
поведения, характерные для Я-концепции самоактуализирующейся личности.
3. Студенты объединятся в группы. Каждая группа получает задание
классифицировать ряд позитивных утверждений, в зависимости от их направленности на:
а) коррекцию
самовосприятия
когнитивного,
эмоционально-оценочного,
поведенческого аспектов Я-концепции;
б) общие личностные качества; специфические проявления качеств в конкретных
ситуациях; умения; поведенческие реакции.
4. Студенты представляют результат своей работы.
Домашнее задание
1. В интерактивной интернет-среде письменно ответить на вопросы: а) Какие из
приведенных утверждений Вы бы оценили как наиболее подходящие Вам. Почему?
б) Какие из них Вы бы оценили как наименее Вам подходящие. Почему? в) Выберете
героя известного литературного произведения, попавшего в сложную жизненную
ситуацию, описанную в данном произведении. Какие из приведенных утверждений Вы бы
порекомендовали ему/ей в этой ситуации? Почему?
2. В интерактивной интернет-среде прокомментировать ответы одногруппников.
3. В рефлексивном дневнике выразить в виде позитивных утверждений ответы на
вопросы: «Какими качествами Вам бы хотелось обладать? Каким Вы хотите видеть свое
самоотношение? Какими моделями поведения Вы бы хотели владеть?»
Занятие 12 (2 ч.)
Цели занятия:
познакомить со стратегиями повышения самооценки,
психологической самопомощи и самоподдержки; сформировать мотивацию развития Яконцепции; создать программу саморазвития, наметить пути достижения целей
саморазвития.
Ход занятия
1. Преподаватель знакомит студентов с определением термина «копинг стратегия»
(coping strategy).
260
2. Студенты предлагают перевод-толкование термина «coping strategy» на русский
язык. («стратегия психологической самопомощи и самоподдержки»)
3. Студентам предлагается прочитать текст, содержащий информацию о различных
видах стратегий психологической самопомощи и самоподдержки.
4. Прочитав текст, студенты должны ответить на вопрос: «Какие из данных
стратегий психологической самопомощи и самоподдержки являются примерами «adaptive
coping» и «constructive coping», а какие – примерами «maladaptive coping» или «noncoping»?
4. Студентам предлагается прочитать текст о преобразующих и приспособительных
копинг-стратегиях.
5. Прочитав текст, студенты должны: а) привести примеры использования каждой из
стратегий в жизни, б) составить список используемых ими стратегий, в) создать или
подобрать аффирмации, поддерживающие каждую из копинг-стратегий.
6. Преподаватель организует дискуссию, в ходе которой студенты делятся
результатами своей работы.
Домашнее задание
1. В рефлексивном дневнике создать список используемых Вами копинг-стратегий и
аффирмаций, их поддерживающих.
2. В интерактивной интернет-среде ответить на вопросы: «Какие качества и
характеристики Вы бы хотели в себе развить? Каким образом это можно сделать?»
3. В интерактивной интернет-среде прокомментировать ответы одногруппников.
Литература
1. Леонова С.Ю., Что помогает нам в трудных ситуациях [Электронный ресурс] //
Психологический
навигатор.
–
Режим
доступа:
http://www.psynavigator.ru/articles.php?code=1501 (дата обращения: 10.11.2015).
2. Coping Mechanisms [Электронный ресурс] // ChangingMinds.org. – Режим доступа:
http://changingminds.org/explanations/behaviors/coping/coping.htm (accessed: 10.11.2015).
Занятие 13 (2 ч.)
Цели занятия: обобщить и упорядочить полученные ранее теоретические знания о
стратегиях повышения самооценки и самовосприятия; уточнить программу саморазвития,
наметить пути достижения целей саморазвития; развить рефлексивные умения студентов.
Ход занятия
1. Студенты читают текст У.С. Моэма «Стрекоза и муравей» («The Ant and the
Grasshopper» by W. S. Maugham).
2. Преподаватель организует дискуссию, в ходе которой студентам предлагается
ответить на следующие вопросы: а) Что вы можете сказать об особенностях Я-концепции
каждого героев? Обоснуйте Вашу точку зрения, используя примеры из текста. б) Кто из
героев нуждается в психологической самопомощи и самоподдержке? Что вы можете им
посоветовать? в) Какие аффирмации Вы можете порекомендовать? Почему?
Домашнее задание
1. В рефлексивном дневнике написать список аффирмаций, которые подходят Вам
здесь и сейчас.
Преобразующий этап (преобразующий блок)
Занятия 14-32 (2 ч.)
Цели занятия: развить и детализировать Я-концепцию студентов (когнитивный,
эмоционально-оценочный, поведенческий аспекты); освоить новые социальные контексты
и модели поведения на основе анализа и обсуждения художественных текстов;
261
активизировать
механизмы
развития
Я-концепции;
сформировать
умения
психологической самопомощи и самоподдержки.
Ход занятия
1. Студенты проводят анализ аутентичного иноязычного текста (Приложение Р.2),
используя схему анализа аутентичного иноязычного текста (Приложение Р.3).
2. Студенты создают ряд предложений по решению описанных в тесте проблем (ifthen plan), в которых отмечают особенности и начальные условия проблемной ситуации,
описанной в произведении или аналогичной ей, и фиксируют выдвигаемые в ходе
группового обсуждения возможные варианты действий для ее успешного разрешения.
3. Студенты в ходе мозгового штурма предлагают альтернативный вариант
разрешения описанных в тексте проблемных ситуаций и (если необходимо) собственный
вариант развития и окончания текста.
4. Преподаватель проводит дискуссию, в ходе которой студенты выбирают наиболее
удачные способы разрешения описанных в тексте проблемных ситуаций.
Домашнее задание
1. В интерактивной интернет-среде написать рефлексивное эссе на тему «Что бы я
сделал(а), если бы я был(а) героем данного произведения?».
2. В интерактивной интернет-среде прокомментировать рефлексивные эссе
одногруппников.
Этап апробации и закрепления
(апробирующий / закрепляющий блок)
Занятие 33 (2 ч.)
Цели занятия: развить рефлексивные умения студентов; упрочить позитивные
новообразования в Я-концепции студентов; активизировать перенос новых знаний о себе
и поведенческих навыков и умений в повседневную жизнь; закрепить умения
психологической самопомощи и самоподдержки.
Ход занятия
1. Студенты в ходе мозгового штурма создают список сложных жизненных
ситуаций, которые обсуждались в ходе курса.
2. Студенты в ходе мозгового штурма создают список предложений по разрешению
этих сложных жизненных ситуаций (if-then plan, «если-то план»), которые обсуждались в
ходе курса.
3. Преподаватель организует дискуссию, в ходе которой студентам предлагается
ответить на следующие вопросы: а) Удалось ли Вам реализовать Ваши планы по
разрешению сложных жизненных ситуаций? б) Насколько успешно была разрешена
сложная жизненная ситуация? в) Потребовал ли Ваш план корректировки? Если да, то
какой?
Домашнее задание
1. В интерактивной интернет-среде написать рефлексивное эссе, осветите
следующие вопросы:
– Как Вы можете описать ситуацию в Вашей жизни, где Вам необходимо было
разрешить проблему или конфликт?
– Как Вы себя чувствовали в тот момент?
– Что вы предприняли?
– Как на это отреагировали окружающие?
– Удалось ли вас успешно разрешить сложную ситуацию?
– Как Вы себя чувствовали в тот момент?
– Какова была реакция окружающих?
– Открыли ли вы в себе нечто новое?
– Какие уточнения и изменения Вы бы внесли в Ваш «если-то план»?
262
2. В интерактивной интернет-среде прокомментировать рефлексивные эссе
одногруппников.
3. Провести рефлексивный анализ и интерпретацию самостоятельно подобранного
аутентичного иноязычного текста, выделить «если-то планы» и копинг-стратегии,
используемые в тексте, прокомментировать их успешность (подготовка к дискуссии).
Занятие 34 (2 ч.)
Цели занятия: развить рефлексивные умения студентов; упрочить позитивные
новообразования в Я-концепции студентов; активизировать перенос новых знаний о себе
и поведенческих навыков и умений в повседневную жизнь; закрепить умения
психологической самопомощи и самоподдержки.
Ход занятия
Студенты представляют результаты проведенного самостоятельно рефлексивного
анализа и интерпретации самостоятельно подобранного аутентичного иноязычного текста,
сообщают выделенные ими «если-то планы» и копинг-стратегий, используемые в тексте,
комментируют их успешность.
После выступления каждого студента проводится мозговой штурм, в ходе которого
студенты группы предлагают альтернативные варианты разрешения показанной в тексте
жизненной ситуации.
Домашнее задание
1. На основе рефлексивного дневника составить список своих жизненных ситуаций,
в успешном разрешении которых испытывались трудности.
Занятие 35 (2 ч.)
Цели занятия: развить рефлексивные умения студентов; упрочить позитивные
новообразования в Я-концепции студентов; активизировать перенос новых знаний о себе
и поведенческих навыков и умений в повседневную жизнь; закрепить умения
психологической самопомощи и самоподдержки.
Ход занятия
Студенты представляют ситуации из своего рефлексивного дневника, в успешном
разрешении которых они испытывали трудности, предлагают наилучший, на их взгляд,
вариант решения.
После выступления каждого студента проводится мозговой штурм, в ходе которого
студенты группы предлагают альтернативные варианты разрешения представленной
жизненной ситуации.
Домашнее задание
1. В интерактивной интернет-среде написать рефлексивное эссе на тему «Чему Вы
научились в рамках этого курса».
2. В интерактивной интернет-среде прокомментировать рефлексивные эссе
одногруппников.
Этап заключительной диагностики (диагностический блок)
Занятие 36 (2 ч.)
Цель занятия: выявить уровень развития Я-концепции студентов и ее особенности.
Ход занятия
1. Студентам предлагается повторно выполнить психологические тесты на русском
языке, направленные на исследование всех составляющих Я-концепции студентов,
которые они выполняли на этапе начальной диагностики.
263
2. Студенты подсчитывают баллы и обсуждают полученные результаты, сравниввая
их с данными, полученными в ходе первого тестирования.
3. Преподаватель организует рефлексивную деятельность студентов. Студентам
предлагается рефлексировать по поводу: а) произошедших изменений в Я-концепции
студентов в конце работы по программе развития Я-концепции студентов;
б) результативности программы развития Я-концепции.
4. Преподаватель подводит итоги курса.
Приложения
Приложение Р.1
Правила комментирования речевых произведений одногруппников:
–
–
–
–
–
Ваш комментарий должен быть:
адресным, то есть направленным конкретному студенту;
положительно направленным, доброжелательным;
конструктивным, что означает направленность критики на результат проделанной
работы, а не на личность одногруппника;
детальным и конкретным, позволяющим студенту понять свои сильные и слабые
стороны;
субъективным, что достигается, в частности, через использование Я-сообщений.
Приложение Р.2
Список аутентичных иноязычных текстов, рекомендуемых для использования в
рамках преобразующего этапа
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
20)
21)
22)
A Clean, Well-Lighted Place (E. Hemingway)
A Cup of Tea (K. Mansfield)
A Day’s Wait (E. Hemingway)
A Pair of Silk Stockings (K. Chopin)
Adjustment Team (Philip K. Dick)
All You Zombies (R.A. Heinlein)
Anventure (S. Anderson)
Cat in the Rain (E. Hemingway)
Corduroy Pants (W. Saroyan)
Mabel (W.S. Maugham)
Minority Report (Philip K. Dick)
Mr. Know-All (W.S. Maugham)
Nobody Knows (S. Anderson)
Paper Pills (S. Anderson)
Possibility of Evil (S. Jackson)
Salvatore (W.S. Maugham)
The Ant and the Grasshopper (W. S. Maugham)
The Devoted Friend (O. Wilde)
The Escape (W.S. Maugham)
The Filipino and the Drunkard (W. Saroyan)
The Fire (W. Saroyan)
The Happy Prince (O. Wilde)
264
23)
24)
25)
26)
27)
28)
29)
30)
31)
32)
33)
The Kiss (K. Chopin)
The Luncheon (W.S. Maugham)
The Nightingale and the Rose (O. Wilde)
The Oranges (W. Saroyan)
The Selfish Giant (O. Wilde)
The Sphinx Without a Secret (O. Wilde)
The Star-Child (O. Wilde)
The Stolen Bicycle (W. Saroyan)
The Story of an Hour (K. Chopin)
We Can Remember It for You Wholesale (Philip K. Dick)
Word Processor of the Gods (S. King)
Приложение Р.3
Схема анализа аутентичного иноязычного текста
Дотекстовый этап призван восполнить пробелы в имеющихся у студентов знаниях,
задать вектор интерпретации текста, очертив круг вопросов, на которые следует обратить
особое внимание в ходе чтения текста. Задания дотекстового этапа способствуют
формированию у студентов готовности проводить психологический рефлексивный анализ
и интерпретацию текста на последующих этапах работы с текстом.
Вопросы, рекомендуемые для обсуждения на дотекстовом этапе:
– Кто автор произведения? Что Вы знаете о нем? Когда и где он жил?
– В какую историческую эпоху жил автор? Как Вы ее можете охарактеризовать?
– Какие проблемы были актуальны в то время, по Вашему мнению?
– Какие темы обычно поднимаются в произведениях данного автора?
– Прочитайте название произведения и предположите, о чем текст?
– Посмотрите на облако слов (word cloud), содержащее наиболее часто встречающиеся в
тексте слова и предположите:
– кто главные герои текста;
– о чем текст;
какие проблемы затронуты в тексте? (Вы можете опираться на списки вопросов из
опросников Марселя Пруста и Макса Фриша)
– Какие ассоциации возникли у Вас после ознакомления с облаком слов (word cloud)
данного текста, отражающим наиболее часто встречающие в тексте слова? Почему, по
Вашему мнению, именно эти слова используются часто?
Текстовый этап связан с вовлечением студентов в рефлексивный диалог в процессе
чтения и интерпретации аутентичного иноязычного художественного текста,
направленный на анализ затрагиваемых в нем проблем, описанных сложных жизненных
ситуаций, личностных качеств и поступков героев. Проведение психологического
рефлексивного анализа аутентичных художественных текстов связано, как правило, с
переживанием и личностной интерпретацией прочитанного, что позволяет студенту
встать на место того или иного героя произведения и уже с этой позиции оценить
действия персонажа. Обсуждение читаемого текста позволяет более четко понять замысел
автора, опробовать на практике найденные в книге приемы и модели поведения, овладеть
искусством ведения споров и дискуссий.
Вопросы, рекомендуемые для обсуждения на текстовом этапе (обсуждение
проводится по ходу чтения текста, вопросы могут повторяться):
– Кто герой / герои произведения?
– Как Вы можете описать героя? (внешность, интересы, роль занятий, социальный статус,
и т.д.)
265
– Каковы взаимоотношения между героями произведения? Как они видят и оценивают
друг друга?
– Какими качествами он / она обладает?
– Какие из этих качеств есть у Вас?
– Можете ли Вы ассоциировать себя с каким-либо героем данного произведения? В
каком аспекте Вы схожи?
– С какими сложностями сталкивается герой?
– Как бы Вы чувствовали себя в подобной ситуации?
– Какие вопросы задает себе или мог бы задать герой в поисках разрешения проблемы?
– Как эти вопросы соотносятся с вопросами из опросников Марселя Пруста и Макса
Фриша?
– Как ответы героя произведения отличаются от Вашего ответа на эти вопросы?
– Какое решение принимает герой? Почему он / она так поступает?
– Что бы Вы сделали на его / ее месте?
Послетекстовый этап связан с обсуждением всего прочитанного произведения и
включает анализ особенностей Я-концепции героев произведения, обсуждение
эффективности их действий в описываемых в проблемных ситуациях, применимости
выбранных решений для современных реалий. В ходе послетекстового этапа работы с
аутентичным иноязычным текстом проблемного характера активизируется рефлексивная
деятельность студентов через поощрение личностной интерпретации текста, студенты
уточняют когнитивную и эмоционально-оценочную составляющие Я-концепции,
обогащают поведенческий аспект Я-концепции новыми эффективными моделями
поведения в различных сложных жизненных ситуациях.
Вопросы, рекомендуемые для обсуждения на послетекстовом этапе:
– Как поднимаемые в произведении вопросы характеризуют:
– представленную в тексте эпоху;
– эпоху создания произведения?
– Актуальны ли затронутые в тексте проблемы для современности?
– В каких формах и контекстах они могут возникнуть в настоящее время?
– Сталкивались ли вы с ситуациями, описанными в произведении, или аналогичными
им?
– В чем заключается основная проблема произведения:
– с точки зрения героя / героев произведения;
– с точки зрения автора;
– с Вашей с точки зрения?
– Что сделал герой произведения, пытаясь разрешить проблему, описываемую в тексте?
Почему он так поступил? Какова была его мотивация?
– Являются ли произведенные героем действия эффективными
– с точки зрения героя / героев произведения;
– с точки зрения автора;
– с Вашей с точки зрения?
– Как себя чувствовал герой произведения в сложной ситуации?
– Как бы Вы себя чувствовали в подобной ситуации?
– Вынужден ли был герой выйти из зоны комфорта, разрешая описанную в произведении
проблемную ситуацию?
– Как сложная жизненная ситуация и поиски выхода из нее изменили
– героя;
– его отношение к окружающим;
– взаимоотношения с окружающими;
– отношение к жизни;
– взгляд на мир и т.д.?
– Был ли герой готов к эффективным действиям в описанной в произведении ситуации?
266
– Какие качества и знания необходимы для эффективного разрешения данной ситуации?
– Смогли бы вы справиться с данной ситуацией?
– Что бы Вы порекомендовали сделать герою произведения чтобы:
– снизить негативное влияние проблемной ситуации на Я-концепцию;
– повысить самооценку;
– улучшить свое психологическое самочувствие?
– Что необходимо было сделать герою, чтобы повысить свою готовность к эффективным
действиям в описываемой в произведении ситуации?
– Как можно представить описанную в произведении проблемную ситуацию в виде
задачи, требующей решения?
– Каковы возможные варианты разрешения описываемых в произведении проблем или
конфликтов?
– Каковы возможные благоприятные и неблагоприятные последствия имеет каждый из
предложенных Вами вариантов?
– Какие альтернативные варианты действий Вы могли бы порекомендовать герою /
героям произведения? Обоснуйте Ваш выбор.
– Что бы Вы сделали на месте героя? Почему данный сценарий действия подходит Вам?