Мой опыт Формирование основных единиц знаний, умений и навыков в школьном курсе географии А. Г. Стадник, к. пед. наук Важнейшее понятие любой отдельной дидакти­ ки — содержание образования. Его можно рассма­ тривать как систему знаний, практических умений и навыков. В некоторых курсах школьной геогра­ фии, прежде всего в «Общей географии» и «Эконо­ мической и социальной географии», среди знаний особое место занимают понятия. Рельеф Понятие — это главная единица знаний, которая является обобщенным отражением действительности в мышлении. Способность оперировать понятиями помогает осмыслению окружающего мира, возможности ориентироваться в нём. Высокие горы Средние горы Так, курс «Общая география» — это единая система знаний о природе Земли, закономерности состава, строения и развития её оболочек, поэтому определение в нём связаны между собой как по гео­ графическому содержанию, так и логично. Особое место занимают фундаментальные поня­ тия. Так, в 6 классе к таковым можно причислить понятия «географическая карта», «географические координаты», «географическая оболочка», «атмо­ сфера», «гидросфера», «литосфера», «биосфера», «природный комплекс», «географический пояс», «природная зона». Поэтому необходима специальная работа, на­ правленная на их отбор, формирование и дальней­ шее использование школьниками. Чтобы облегчить учителю отбор понятий, часть из них в программе сопровождают термином «понятие», например в курсе «Общей географии»: не просто литосфера, а понятие «литосфера». Среди важнейших понятий в 6 классе выделены следующие: «земная кора», «литосферная плита», «погода», «климат», «воздушная масса», «океан», «водная масса», «океаническое течение», «река», «подземные воды», «биосфера», «географическая оболочка», «природный комплекс», «географиче­ ский пояс», «природная зона», «окружающая среда». В системе понятий различают главные и под­ чинённые. Так, понятие «гидросфера» является главным относительно понятий «океан», «воды суши», «воды атмосферы»; понятия «горы» и «рав­ нины» подчинены понятию «рельеф» и главные в отношении понятий «низменности», «возвы­ шенности», «высокие горы», «средние горы» и др. Приведём пример этой иерархии понятий в форме схемы. В усвоении важнейших понятий большую роль играют определения. Они раскрывают общие при­ знаки предметов и явлений, а также отношения между ними. № 3 (39) март 2015 Низкие горы Горы Плоскогорья Низменности Работаем с понятиями Возвышенности Равнины Процесс усвоения таких понятий имеет ряд особенностей, которые нужно учитывать в учебном процессе. Важнейшей особенностью является то, что понятие невозможно усвоить исключительно путём заучивания определений. Необходима активная познавательная деятель­ ность школьников с использованием различных источников географических знаний и методов гео­ графических исследований, например, наблюде­ ния, описания, сравнения. Это можно сделать поэ­ тапно: назвать понятие и его определение; выделить главные характеристики, которыми оно отлича­ ется от других понятий темы; привести примеры 2 Издательская Группа «Основа» Мой опыт Приведём примеры главных и подчинённых понятий, которые формируются при изучении темы «Гидросфера» и образуют систему, в которой одни из них связаны с другими. Главные понятия Гидросфе­ ра — водная оболочка Земли, содержащая воды Миро­ вого океана, воды суши и воду ат­ мосферы Подчинённые понятия Океаны — огромные части Мирового океана, разделённые (обособ­ленные) участками суши Подчинённые понятия Море — часть океана, отделённая от него сушей или повышени­ ем подводного рельефа Залив — часть океана или моря, которая врезается в сушу и имеет с ним свободный водообмен Пролив — сравнительно узкое водное пространство, которое соединяет океаны, моря и другие водоёмы и разделяет участки суши Воды суши — реки, озёра, болота, искусственные водоёмы, подзем­ ные воды, ледники Подземные воды — воды верхней части земной коры, находя­ щиеся в жидком, твёрдом и газообразном состояниях (верховодка, грунтовые воды, межслойные воды) Река — природный водный поток, движущийся в углублении, созданном его движением (речная система, приливы, речной бассейн, водораздел, пороги, водопады, питания рек, режим рек, работа рек) Озеро — природный водоем в замкнутых углублениях суши (сточные озера, бессточные озера, озерные котловины) Болото — участок суши с избыточным увлажнением и слоем торфа (верховые, низинные) Ледник — это естественное скопление многолетнего льда атмо­ сферного происхождения на суше (покровные, горные) Вода атмосферы Водяной пар, капли воды, кристаллики льда в результате непосредственного восприятия объ­ екта или его изображения. Например, школьники хорошо представляют и могут описать море, озеро, реку, лес. Все это создает условия для актуализации зна­ ний на основе опыта детей и демонстрации нагляд­ ных пособий. использования понятия; связать его с другими гео­ графическими понятиями темы (курса); составить краткий рассказ с использованием этого понятия. Определение воспринимается лучше, если про­ иллюстрировать его с помощью средств наглядно­ сти или сделать его объектом специального наблю­ дения и изучения на местности. Можно опираться и на имеющиеся у учащихся представления или такие, которые формируются у них, то есть чувст­ венные образы (мнимые картины) географических объектов. В зависимости от того, как создаются эти образы, их разделяют на образы воображения и па­ мяти. Образы воображения возникают без непосред­ ственного восприятия объекта, например при про­ слушивании описания объекта или чтения инфор­ мации о нём. Благодаря многочисленным телеви­ зионным передачам, видеофильмам, CD-дискам, компьютерным программам и иллюстрированным книгам, посвященным природе Земли, географи­ ческий кругозор у учащихся достаточно широк, к тому же у детей очень прочные обыденные пред­ ставления о географических объектах, основанные, например, на воспоминаниях об увиденных ме­ стах. Поэтому наиболее приемлемый путь для со­ здания образа географического объекта (явления) основывается на образах памяти, образующихся География. Всё для учителя! Понятие можно считать усвоенным в том случае, если ученик знает его определение и со­ держание (существенные признаки и связи между ними), имеет образное представление о том географическом объекте, процессе, явлении, которому соответствует определенное понятие, свободно различает их по внешним признакам. Развитие понятия предполагает включение его в систему географических связей между объектами, процессами и явлениями. Явление — это любое проявление изменения, реакций, преобразований и т. п., которое отра­ жается в природной среде. Например, атмосфер­ ные явления — это видимое проявление сложных 3 № 3 (39) март 2015 Мой опыт физико-химических процессов, протекающих в воздушной оболочке Земли и являющихся важ­ ным элементом погоды. При изучении явления следует выяснить внеш­ ние признаки; определить факторы и условия, при которых оно происходит; осознать его суть и ме­ ханизм его протекания; выявить связь с другими явлениями; выяснить качественную и количест­ венную характеристики, например цифровые по­ казатели течения явления; подумать, каким обра­ зом можно предотвратить негативные последствия явления (если они наблюдаются). В курсах школьной географии изучают огром­ ные пространства, на которых расположены ты­ сячи различных объектов. Поэтому в них исполь­ зуются многочисленные географические факты. К таким относят географическую номенклатуру; сведения и цифровые данные, иллюстрирующие географические объекты (например, величину, воз­ раст, структуру, состав); сведения о выдающихся мореплавателях, путешественниках, учёных. От­ метим, что в школьной практике процесс усвоения фактов часто сводится к непроизвольному запоми­ нанию (заучиванию), тогда как к произвольному запоминанию учителя обращаются нечасто. Современные исследования показали, что осно­ вательность знаний можно обеспечить при условии использования как непроизвольного, так и произ­ вольного запоминания, что не существует прямой связи между количеством повторений и основа­ тельностью знаний. Основательность знаний об­ условлена влиянием многих факторов, например, их значимостью, наличием к ним интереса, при­ менением во время выполнения знаний. При этом следует учитывать, что в школьной географии ис­ пользуют множество фактов, которые имеют раз­ ное назначение, поэтому предусматривают отбор в зависимости от своего содержания и значения в процессе обучения. Это позволяет различать умение составлять опи­ сание объектов природы; давать характеристики компонентов природы и естественно-территориаль­ ных комплексов, предприятий, отраслей народно­ го хозяйства, экономического района, территори­ ально-производственного комплекса; применять общие физико- и экономико-географические по­ нятия при изучении конкретных объектов и явле­ ний; устанавливать причинно-следственные связи; сравнивать географические объекты и явления; ве­ сти наблюдения в природе и т. д.» (Панчешнико­ ва Л. Н. Цели обучения географии. Структура и со­ держание географического образования в школе / Л. М. Панчешникова // Методика обучения в сред­ ней школе: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по географ. спец.; под ред. Л. Н. Панчешниковой. — М. : Просвещение, 1983). Умения формируются обычно тремя путями: стихийным, целеустремлённым и путём самофор­ мирования. В условиях школы преобладает целе­ направленное формирование комплекса умений. Их основой является знание о географических объектах, процессах и явлениях, без которых лю­ бые приёмы формирования умений сами по себе не могут стать средством правильного ориентирова­ ния в окружающем мире. Итак, степень владения умениями зависит от уровня владения основными теоретическими знаниями. Подбирая умения, которые имеют наибольшее значение при изучении курсов школьной геогра­ фии, необходимо опираться на требования про­ граммы. Процесс формирования умений можно разде­ лить на три этапа (это даёт возможность устано­ вить связь между этапами и уровнем готовности учащихся к использованию приобретённых знаний и умений). Представим их как схему. Раскрытие значения умения и ознакомление с его составом Освоение умений в практической деятельности Формируем умение Использование умений в новых условиях Умение — это способы деятельности, с помощью которых школьники оперируют приобретёнными знаниями, применяя их для выполнения учебных задач (прежде всего практической направленности) и получая новые знания. Раскрытие значения умения и ознакомление с его составом Освоение умений в практической деятельности Использование умений в новых условиях На основании этой схемы можно определить главные средства и методы учебной деятельности, направленные на формирование умений. В осно­ ву этой деятельности положено последовательное Л. Панчешникова отмечает: «Поскольку уме­ ние — это способы деятельности, целесообразно сгруппировать их в зависимости от учебных задач. № 3 (39) март 2015 4 Издательская Группа «Основа» Мой опыт обеспечение перехода от усвоения знаний к их пра­ ктическому применению. На первом этапе проис­ ходит раскрытие значения умений и ознакомление с их составом. Для этого используют традиционные методы обучения, в том числе словесные и нагляд­ ные. Отметим, что следует уделить внимание сред­ ствам, которые создают у учащихся мотивацию, необходимую для осознанного желания овладеть знаниями и умениями. Один из возможных вариантов — создание про­ блемной ситуации на основе противоречия меж­ ду поставленной задачей и несформированностью умений, необходимых для её решения. Далее учитель знакомит учеников с образцом последовательности выполнения действий (может быть представлено в форме алгоритма), стараясь, чтобы ученики осознали его. Применение алгорит­ мов даёт возможность лучше управлять действия­ ми учеников, отслеживая возможные ошибки. Эф­ фективность работы с алгоритмами зависит от име­ ющихся знаний и умений, а также от умственных навыков, необходимых для выполнения логически последовательных действий. На этапе организации работы по освоению умений в практической дея­ тельности происходит усложнение деятельности от пробного их применения к обобщенным инструк­ циям, использование в условиях, близких, но не тождественных тем, в которых они формировались. Эту работу рассматривают как аналитический ком­ понент процесса формирования умений, поэтому она должна происходить с использованием практи­ ческих методов обучения. Для этого применяют практические работы, а также проблемные задачи. общеучебных и специальных умений. В процессе его реализации учащиеся выполняют творческие задания по моделированию, прогнозированию и решению проблем, имеющих практическую на­ правленность; выдвигают собственные гипотезы и разрабатывают новые способы решения проблем. С этой целью можно использовать метод проектов. Степень овладения каждым конкретным умением совершенствуется по мере его применения. Работаем с навыками Навыки — это компоненты практической деятельности, доведённые до совершенства (автоматизма). Если умение как умелое действие направляется чётко осознаваемой целью, то в основе навыка на­ ходится система прочных связей. Умения формиру­ ются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают её постепенное усложнение. Для формирования навыков необходимы многократные упражнения в тех же условиях. На это влияют: мотивация, об­ учаемость, прогресс в усвоении, уровень личного развития, наличие знаний и умений, способ объ­ яснения содержания операции, обратная связь. Различные сочетания этих факторов создают раз­ личные картины процесса формирования навыка: быстрый прогресс в начале и замедленный в конце, или наоборот; возможны также смешанные вари­ анты. С целью систематического формирования и развития навыков самостоятельной познаватель­ ной деятельности в дидактике внедрялось програм­ мируемое обучение. Показателем наличия навыка является то, что человек, начиная выполнять действие, не обдумы­ вает заранее, как он будет делать это, не выделяет отдельных операций. Благодаря формированию на­ выка действие выполняется быстро и точно, и мож­ но сконцентрироваться на развитии и приобрете­ нии новых знаний, умений и навыков. А. Хуторской отмечает, что знания, умения и навыки — не вещественные предметы, которые можно передать. Они формируются в результате активности ученика, в процессе его собственной де­ ятельности. Также непередаваем и опыт — эмпири­ ческое познание действительности, осуществляемое тем, кому в конце концов и принадлежат результа­ ты его деятельности (Хуторской А. В. Современная дидактика: [учеб. пособие] / А. В. Хуторской. — 2-е изд., перераб. — М. : Высшая школа, 2007). Умение считают усвоенным, если ученик знает сферу его применения; понимает, какие источники географических знаний ему понадобятся, знает, как ими воспользоваться; знает содержание и последовательность действий для выполнения задания; может воспользоваться своими умениями в учебной деятельности. На этапе применения умений в новых условиях преемственность методов обучения рассматривают, учитывая постепенное изменение информационнорепродуктивного уровня учебной деятельности на активно-продуктивный. Это проявляется в перехо­ де от традиционных методов обучения в личностно ориентированные, которые максимально прибли­ жаются к повседневной жизни учеников. Этот этап не ограничен во времени, посколь­ ку освоенное умение можно применять и для получения знаний, и для формирования новых География. Всё для учителя! 5 № 3 (39) март 2015