ПСИХОЛОГИЯ Е.Н. Новохатько Типы профессионального

ПСИХОЛОГИЯ
Е.Н. Новохатько
Типы профессионального мышления практических
психологов
В последние годы активно обсуждаются проблемы профессиональной подготовки психологов в вузе, однако спектр поднимаемых проблем охватывает, как правило, общие дефициты профессионального обучения психологов, недостаточную
согласованность академической и практической подготовки,
необходимость более выраженного практико-ориентированного характера и т.п. В нашей статье мы хотели бы обратиться
к проблеме становления профессионального мышления практических психологов.
Научная психология накопила значительный объем знаний и фактов об особенностях мышления представителей
разных профессий – педагогов, управленцев, спортсменов и
т.д. Особенности мышления психологов, работающих в науке, специальной проблемой психологического исследования
практически так и не стали. Здесь не просто подтверждается
народная мудрость насчет «сапожника без сапог», но выявляется проблема более глубокая, выходящая на методологический уровень. Психология научилась разделять мышление
на теоретическое и практическое, но только внутри последнего выделять уровни. Таковыми, например, являются уровни стратегического, тактического, оперативного мышления,
известные со времен выхода книги Теплова «Ум полководца»,
ставшей хрестоматийной.
92
Для современного этапа развития психологической науки и практики характерно со-бытие идеалов рациональности (классический, неклассический и постнеклассический) и
соответственно разных типов мышления, в которых они проявляются [3]. Исследователи констатируют существование
особенностей профессионального мышления психологов, находящихся на разных этапах профессионального становления
[1]. Для постнеклассического типа мышления характерно понимание человека в качестве открытой самоорганизующейся
системы, опора на представление о системной детерминации
психического и выявление его роли в самоорганизации человека, переход от принципа отражения реальности к принципу порождения субъективной реальности, оперирование
системными (теоретическими) конструктами («удвоенного»,
«совмещенного», «субъективно-объективного» уровня), развитие представлений о многомерном бытии человека в созидаемом им многомерном мире, переход от анализа динамики
«становящегося» (здесь и теперь) к трансспективному анализу
становления человека как прогрессивно усложняющейся пространственно-временной организации.
Многолетний собственный опыт психологического консультирования и работы в системе повышения квалификации
практических психологов дают основания для констатации
того факта, что в последнее время у психологов, активно занимающихся консультированием, наблюдается постепенное смещение локуса профессионального мышления на более высокие
уровни системного определения психологической реальности
при решении проблемных профессиональных консультативных задач.
При проведении практических занятий по психологическому консультированию со студентами мы обнаружили, что
уже на ранних этапах профессионализации, к каковым относится и профессиональное обучение, могут достаточно отчетливо проявляться как феномены реализации идей одного из
93
уровней системности профессионального мышления (классического, неклассического и постнеклассического), так и их сосуществование. В этой связи возникает целый пласт образовательных задач, стоящих перед преподавателем курса «Основы
психологического консультирования», который, вводя студентов в мир психологической культуры, не только знакомит их
с существующими подходами и психотехнологиями, но и организует такое образовательное пространство, которое открывало бы возможности для системного усложнения профессионального мышления будущих консультантов. В данной статье
предлагается ряд концептуальных построений (апробированных в реальной консультативной практике в ходе оказания
психологической помощи вынужденным мигрантам), которые
являются для нас основополагающими при проектировании
учебных курсов по психологическому консультированию.
Психологическая помощь людям, резко меняющим образ
жизни, а вместе с ним и всю систему ценностно-смысловых оснований, обеспечивавших реальность их актуального бытия,
эффективна в том случае, если она базируется на психоконсультативных установках, которые учитывают реальные механизмы перестройки жизненного мира клиентов, степень открытости или закрытости человека как самоорганизующейся
системы, готовность к изменению образа жизни и образа мира,
уровень активности человека, проявляющийся в возможности
человека отвечать на вызовы жизни инновационной деятельностью.
Проблемная ситуация клиента характеризуется тем, что
постепенное изменение (усложнение) психологической системы, являющееся способом ее бытия, вдруг сменяется обвалом того, что обеспечивало тождественность человека самому
себе (неизменность личности в пространстве) и целостность
(преемственность личности во времени). Совокупность этих
двух факторов (тождественность самому себе и целостность)
Э. Эриксон и понимает как идентичность. Таким образом, кри94
зисная ситуация угрожает разрушением идентичности человека самому себе. Если предположить, что «идентичность представляет собой чувство обретения, адекватности и владения
личностью собственным Я, независимо от изменения ситуации» [10, c. 232], то кризис – это введение человека в такую
ситуацию, в которой он не всегда способен оставаться адекватным самому себе владельцем собственного Я.
Проблемная ситуация может нарушить все аспекты идентичности, выделяемые Эриксоном, такие как индивидуальность, сводимую им к ощущению факта собственного отдельного существования, единство и синтез, понимаемые как
ощущение внутренней гармонии и единства, но более всего
тождественности и целостности – ощущений, которые, по
мнению Эриксона, обеспечивают непрерывность между тем,
кем был человек в прошлом, и кем обещает быть в будущем,
а кроме этого придают человеку ощущение того, что жизнь
имеет согласованность и смысл [10]. Переход в методологию
системной антропологической психологии позволяет выделить другие аспекты психологического консультирования.
Кризисная ситуация в психологическом плане опасна тем, что
клиент часто оказывается не готовым к смене образа жизни,
задающего всю конфигурацию ценностно-смыслового пространства его устоявшегося бытия. Человек, не зная себя в своей продленности в ту часть мира, которую он сам же полагает
«объективной реальностью», относится к ней как к существующей независимо от него «действительности», которая, по его
мнению, останется все такой же – даже без него, вынужденного «сменить» ее на другую «действительность» [4]. Само понятие «смена» предполагает адаптацию к новой объективной
реальности и человек предчувствует необходимость растраты
некоторого количества душевных и физических сил, необходимых для обеспечения этого процесса. Не знает он другого, а
именно того, что предстоит ему не простая смена жизненных
пространств, а строительство нового жизненного пространс95
тва, которое потребует от него совсем других усилий. Иными
словами, человек не может осмыслить тот факт, что кризисная
ситуация на самом деле есть акт насилия, принуждения, приводящего к потере той части себя, которая была укоренена в
ценностно-смысловых координатах покидаемого им жизненного пространства. Человек, не зная этого, расстается с самим
собой, безвозвратно теряет то, что обеспечивало ему целостность, идентичность с самим собой в непрерывном потоке
происходящих в нем самом изменений.
Можно сказать, что человек стоит перед актом жизненного самоопределения, но это самоопределение человека, теряющего (или уже потерявшего) жизненное пространство, размеченное собственной субъективностью, «очеловеченное», то
есть такое, в котором человек мог встречаться с самим собой,
со своими потребностями и возможностями, представленными в предмете в виде ценностно-смысловых измерений его, и
оттуда, из этого «внеположенного», но при этом «своего» пространства, овладевать собой и своим поведением. И это самоопределение, направленное на созидание нового жизненного
пространства, в котором можно было бы жить осмысленно,
понимая смысл и ценность своих действий. Собственно о такой «творческой самодеятельности» писал С.Л. Рубинштейн
еще в 1922 году: «Личность тем значительнее, чем больше ее
сфера действия, тот мир, в котором она живет, и чем завершеннее этот последний, тем более завершенной является она сама.
Одним и тем же актом творческой самодеятельности создавая
и его и себя, личность создается и определяется, лишь включаясь в ее объемлющее целое» [7, c. 106].
Постепенно представления о жизненном мире человека
складывались в психологии через понятия «смысловое поле»,
«жизненное пространство», «транссубъектное пространство»
в работах Л.С. Выготского, К. Левина, Д.Н. Узнадзе, Г. Олпорта
и др. Однако они пока не выступили для психолого-консультативной практики в качестве значимого знания, тем более тако96
го, которое может повлиять на определение ее целей и содержания.
Если согласиться с тем, что самоопределение личности –
это «сознательный акт выявления и утверждения собственной
позиции в проблемных ситуациях» [8, c. 264], то необходимо
выделить суть проблемной ситуации для человека, оказавшегося перед необходимостью более или менее творческого акта
созидания себя в процессах созидания собственного жизненного мира на базе новых, и пока совершенно «равнодушных»
к нему, «объективных оснований». Можно сказать, что это
строительство человек осуществляет с помощью «инструментальных актов», в результате которых внешнее и обретает
«психологические свойства» (Л.С. Выготский). В соответствии
с теорией психологических систем суть проблемной ситуации
в данном случае заключается в постановке и решении целой
череды своеобразных задач по установлению смысла и ценности в том, что составляет окружающий человека «мир чистой
объективности».
В контексте понятия «самоорганизующаяся психологическая система» был выявлен истинный смысл взаимосвязи
эмоций и установок [4]. Они выступают как единый комплекс,
внутри которого уже нельзя выделить эмоцию или установку,
комплекс, который не сводится к их простой, арифметической
сумме, а представляет собой системное, интегративное свойство, характеризующее всю систему. Это системное образование
было названо одним словом – «эмус» – по начальным буквам
слов «эмоция» и «установка» [5]. Таким образом, ситуативно
возникающие эмоции оказались связанными с внеситуативными личностными установками внутри эмоционально-установочных комплексов, обеспечивая единство личности и ситуации деятельности. Как оказалось, особенности поведения,
особенности трансформации деятельности определяются качеством базальных личностных компонентов, образовавшихся в ходе предыдущих деятельностей личности и отражающих
97
особенности развития и воспитания личности, особенности ее
генезиса, формирования [6].
Заметим, что на это указывал и Выготский. В своей работе «О психологических системах» он писал о том, что человеческие эмоции «в процессе онтогенетического развития входят в связь с общими установками и в отношении самосознания личности, и в отношении сознания действительности...
И этот сложный синтез есть то, в чем протекает наша жизнь.
Историческое развитие аффектов или эмоций заключается
главным образом в том, что изменяются первоначальные связи, в которых они даны, и возникают новые порядок и связи»
[2, c. 104]. Получается, что распад эмусов, сформировавшихся
ранее, как раз и есть сердцевина психологического содержания
того, что происходит с клиентами психолога-консультанта –
изменяются устоявшиеся связи эмоций и установок и «возникают новые порядок и связи». Вот когда они действительно
нуждаются в квалифицированной психологической помощи,
ибо распалось то, «в чем протекает наша жизнь».
Следовательно, профессиональная психологическая помощь опирается на понимание того, что внеситуативные базальные личностные компоненты не добавляются к эмоционально-ситуативным, а присутствуют в них. Эмоциональноустановочный комплекс порождается взаимодействием целостного системно устроенного человека с системно устроенным
миром и исходно выступает как единство оценивания и исполнения, когда оценка (смысл) в такой же степени выражается
через тенденцию действовать определенным способом, как и
тенденция действовать предполагает стоящий за действием
смысл.
В свое время выделение особенностей базальных личностных установок в различных группах людей, демонстрирующих схожие формы поведения в проблемных ситуациях,
стало доказательством справедливости гипотезы о специфической функции эмоционально-установочных комплексов в
98
структуре мыслительной деятельности на стадии инициации
[6]. В экспериментах были зафиксированы различные формы
реагирования испытуемых на познавательные противоречия,
оказавшиеся характерными для больших групп людей. Эти устойчивые формы поведения в потенциально-проблемных ситуациях позволили говорить о типологических формах проявления такого реагирования, за которыми стоит качество взаимосвязи смысловых (эмоционально-оценочных) факторов как
ситуативных новообразований деятельности и личностных
устойчивых внеситуативных структур.
Все вышесказанное позволяет выдвинуть предположение
о том, что жизненное самоопределение клиентов, находящихся
в трудной жизненной ситуации – как суть процесса вхождения в новый образ жизни на базе трансформации ценностносмысловых координат перестраиваемого жизненного мира, – в
своей основе должно содержать подобные типологические
особенности. Доказательством адекватности подобного заключения может служить подмеченное О.М. Краснорядцевой
практически полное совпадение типологических форм поведения человека в проблемных ситуациях с теми типологическими формами поведения, которые свойственны людям в жизненных фрустрирующих ситуациях, установленных словацкой
исследовательницей М. Братска [6].
Учитывая типологические особенности человека, можно
эффективно помогать решению клиентом своей задачи, которую, опираясь на В.Е. Клочко, следует определить как «превращение ценностей из идеальной формы в аффективно-смысловую, индивидуально-личностную составляющую жизненного
мира конкретного человека, его особое измерение» [5, c. 91].
Здесь психолог не ведет, не лидирует, не решает задачу вместо
клиента и даже не решает ее вместе с клиентом. Он уподобляется медиатору, каковым, по мнению Клочко, выступает
взрослый в своих функциях и взаимоотношениях с ребенком.
В ситуациях, когда ребенок испытывает дефицит общения с
99
взрослыми, возникает «невозможность родившегося нормальным ребенка стать человеком, которую он не может пережить.
Зарождающийся “дух” не может покинуть тело, остается в нем
и умирает, так и не заполнив собой пространство между человеком и “объективной реальностью”. В результате остается
человек, не имеющий продолжения в мир, и “мир”, не ставший
миром человека» [4]. Только в случае с ребенком речь идет о
«зарождении духа», а в психологической практике с клиентами
речь идет о разорванных связях человека с его новым окружением, которое уже «окружает», но еще не открылось в своих
ценностно-смысловых измерениях, в своем соответствии человеку. Основа же самоорганизации в психологических системах заключается в том, что в нее попадает и становится ее
внутренним только то, что соответствует системе [4].
Понять драматическое содержание психологической жизни клиента позволяет трансспективный анализ [4]. Прошлое
его осталось в прошлом, будущее неопределенно – оно не опредмечено в сменившемся «окружении», еще не ставшим пространством для самореализации сущностных сил и потенций.
Окружение пока не имеет ценностно-смысловой «разметки»,
а человек без нее не знает своего будущего. Когда система вынужденно закрывается (примером может быть кризисная ситуация), будущее начинает сокращаться, сжиматься до настоящего, а это уже не просто деформация системы, не просто
угроза ее распада, а начинающийся распад психологической
системы. В этом плане проблемная ситуация очень напоминает
болезнь, сопровождающуюся уходом в страдание, деформацией многомерного мира человека, когда исчезающие или резко
меняющиеся значения, смыслы, ценности замыкают человека
«в узкий коридор настоящего». И все это не признаки распада
психологической системы – это, как считает Клочко, самый настоящий ее распад [5]. Эмоции ставят перед человеком задачу
на смысл, задача психоконсультанта – решить для себя вопрос
о том, какую позицию он должен занять для эффективной по100
мощи человеку в постановке и решении этой задачи. С нашей
точки зрения, эта позиция должна быть медиативной, посреднической. Сделать все возможное, чтобы временно потерявшая
свою направленность эмоция не стала бы фактором саморазрушения системы, не обрела бы параметры автодеструкции. Ее
нужно направить на творческую реконструкции жизненного
пространства, на открытие психологической системы, закрывающейся по независимым от нее обстоятельствам.
Таким образом, сверхзадача преподавателя психологии –
содействовать тому, чтобы в поле зрения будущего консультанта попадали явления общесистемного порядка – ценностно-смысловые структуры, возникающие на «пересечении» целостного человека с объективным миром, те новообразования,
которые в них возникают и которые служат источниками перестройки человека как целостной психологической системы.
С нашей точки зрения, чрезвычайно важно, чтобы студенты
проникали в суть проблемы консультирования – актуализацию возможности перехода человека от гомеостазического по
своей сущности настоящего (приспособиться к новой среде –
здесь и сейчас) к будущему – свободному, инициативному (гетеростазическому, нормотворческому) становлению человека
в новой для него ситуации.
Список литературы
1. Ваулина Т.А. Типы профессионально-психологического мышления: исторический и общепсихологический аспекты.
Дисс. … канд. психол. наук. Барнаул, 2005.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.1. М.:
Педагогика, 1982.
3. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Психология инновационного поведения. Томск: Изд-во ТГУ, 2009.
4. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства лич101
ности (введение в трансспективный анализ). Томск: Изд-во
ТГУ, 2005.
5. Клочко В.Е. От саморегуляции личности к самоорганизации человека: системные основания парадигмального
сдвига в научной психологии // Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов / Под ред.
В.И. Моросановой. М.-Ставрополь: Издательство ПИ РАО,
СевКавГТУ, 2007.
6. Краснорядцева О.М. Мотивация мышления в условиях
перехода профессиональной деятельности на творческий уровень // Сибирский психологический журнал. Вып. 8–9. Томск,
1998.
7. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) //
Вопросы психологии. № 4. 1986.
8. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин.
Минск: Харвест, 1997.
9. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
10. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.:
Прогресс, 1996.
102