Психологические факторы успешного обучения

Л. А. Хохлова. Психологические факторы успешного обучения
135
16. Цветкова Л. С., Глозман Ж. М. Взаимоотношения психологического и грамматического аспектов речи при афазии // Вопр. психологии. 1979. № 6. С. 105–109.
17. Hill E. L. Non-specific nature of specific language impairment: a review of the literature
with regard to concomitant motor impairments // Int. J. Lang. Commun. Disorder. 2001. Vol. 36.
Р. 149–171.
18. Johnston J. Specific language disorders in the child // Handbook of Speech-Language Pathology and Audiology / ed. N. Lass, L. McReynolds, J. Northern, D. Yoder. Toronto, 1988. P. 685–715.
19. Korkman M., Kirk U., Kemp S. NEPSY – A Developmental Neuropsychological Assessment: manual / The Psychological Corporation. San Antonio, 1998.
20. Montgomery J. Sentence comprehension in children with specific language impairment: The role of phonological working memory // Journal of Speech and Hearing Research.
1995. Vol. 38. Р. 187–199.
21. Tallal P., Ross R., Curtiss S. Familial aggregation inspecific language impairment //
Journal of Speech and Hearing Disorders. 1989. Vol. 54. Р. 167–173.
22. Ullman M., Pierpont E. Specific Language Impairment is not Specific to Language:
The Procedural Deficit Hypothesis // Cortex. 2005. Vol. 41. P. 399–433.
23. Van der Lely H. Domain specific cognitive systems: insight from Grammatical-SLI //
Trends in Cognitive Sciences. 2005. № 9. P. 3–59.
24. Van der Lely H., Rosen S., McClelland A. Evidence for a grammar-specific deficit in
children // Current Biology. 1998. № 8. P. 1253–1258.
Статья поступила в редакцию 19.12.2010 г.
УДК 159.928.238 + 378.147.227 + 811

Л. А. Хохлова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ
Статья представляет собой обзор литературных источников по вопросам мотивации,
индивидуальных особенностей студентов, организации педагогического процесса
и их влияние на успешность обучения.
К л ю ч е в ы е с л о в а: иностранный язык, психологические особенности, успешное
обучение.
Овладение иноязычной речью является одной из актуальнейших задач образования. Изучение иностранных языков приобретает глобальный характер, а обучение
многочисленных, различающихся по психологическим характеристикам групп студентов требует поиска таких форм, методов и средств обучения, которые позволили
бы наиболее полно реализовать природные способности обучаемых.
В осуществление иноязычно-речевой деятельности включены многие психологические процессы, в связи с чем представляется целесообразным говорить
о их совокупности. В качестве факторов психологизации обучения отмечаются:
ХОХЛОВА Лариса Александровна – кандидат биологических наук, доцент кафедры иностранных
языков Северного государственного медицинского университета (Е-mail: [email protected]).
 Хохлова Л. А., 2010
136
Психология
мотивационно-эмоциональная сфера личности, оптимальная организация педагогического процесса, произвольная и непроизвольная память, процессы запоминания и сохранения, речемыслительные процессы.
Учитывая актуальность данного направления, мы постарались дать обзор
литературных источников, в которых раскрываются психологические факторы,
влияющие на успешность обучения.
В многочисленных исследованиях мотивация рассматривается в качестве
основного механизма, определяющего возникновение, направление и способы
осуществления конкретных форм деятельности [4, 135; 5, 450]. Уровень возбуждения мотивационных структур определяет скорость обучения. Новые практические навыки, формируемые на высоком уровне доминирующей мотивации, образуются быстро и сохраняются в памяти на длительное время [2, 140].
Учебная мотивация определяется целым рядом специфических факторов, к
числу которых можно отнести: характер образовательной среды, организацию
педагогического процесса в образовательном учреждении, особенности самого
обучаемого (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей,
уровень притязаний и самооценка), личностные особенности преподавателя,
специфику учебного предмета.
Учебная деятельность является полимотивированной, поскольку имеет различные стимулирующие факторы [3, 9; 9, 106]. Наиболее существенными среди
них являются внутренние источники обучаемого, включающие в себя познавательные и социальные потребности, стремление к социально одобряемым действиям и достижениям; личные мотивы, охватывающие интересы, потребности,
эталоны и стереотипы, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. Большое значение приобретают внешние источники учебной мотивации,
находящиеся, во многом, под воздействием условий жизнедеятельности обучаемого. Среди мотивов, попадающих в эту группу можно отметить учебу как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учебу
ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать заметное негативное влияние на характер и результаты
учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах
учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач [13, 197]. В целом же, взаимодействие внутренних, внешних и личных мотивов определяет
характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации [1, 170; 12, 18].
Следует так же отметить влияние мотивационных составляющих на изучение иностранных языков. Исследователи Московского лингвистического университета (2003) попытались выявить факторы, побуждающие студентов вуза к изучению иностранных языков. Результаты анкетирования выявили, что более чем
половина, а именно 63,2% студентов изучают иностранный язык потому, что он
предусмотрен учебной программой, 25% учащихся заинтересованы и получают
удовольствие от процесса обучения и только 11,8% считают, что знания иностранного языка пригодится им в будущем. Данные цифры свидетельствуют
Л. А. Хохлова. Психологические факторы успешного обучения
137
о том, что у студентов преобладает внешняя мотивация, что, в свою очередь,
и определяет не очень высокое качество владения данной дисциплиной.
В качестве ведущих мотивов лингвистического образования многие авторы
отмечают коммуникативные, познавательные, ценностно-ориентированные факторы и мотивы самоутверждения [8, 247]. Анализ литературных данных показал,
что у студентов, имеющих высокий уровень языковой подготовки, ведущими
являются ценностно-ориентированные и познавательные мотивы (98%). В группах же слабоуспевающих доминирующим мотивом является познавательный –
84%, а ценностно-ориентированные составляют 79% – факт, говорящий о том,
что такие студенты стремятся в первую очередь расширить за счет иностранного
языка свой общий кругозор, а затем уже сформироваться за время учебы как специалисты определенного профиля. Группа коммуникативных мотивов занимает
последнее место, что зачастую объясняется недостаточно сформированными навыками монологической и диалогической речи на иностранном языке [15, 87].
В качестве стимулирующих факторов к изучению иностранных языков студенты называют: обучение за рубежом – 32,2%; возможность получить хорошую
работу со знанием языка – 3,8%; наличие родственников за границей 3,8%; замужество: муж (жена)-иностранец – 13,3%; возможность работать за границей –
1,9%.
Вышеперечисленные ответы говорят о том, что изучение иностранного языка будет мотивировано лишь в том случае, если появиться реальная возможность
языкового общения. Само же изучение проблемы мотивации представляет собой
большой практический интерес в плане разработки коррективно-стимулирующих
программ и создании условий, влияющих на формирование положительных мотивационных составляющих учебной деятельности.
Большое значение на сегодняшний день приобретают методы нейропсихологического и психологического сопровождения учебного процесса, основными целями
которого становятся: обеспечение и регуляция общего энергетического и активационного фона, на основе которого развиваются все психические функции обучаемых;
стабилизация межполушарного взаимодействия методом кинезиологических упражнений и аудиовизуальной стимуляции мозга, а также обеспечение регуляции, программирования и контроля за протеканием психической деятельности.
Исследование волновой активности мозга «успешных» и «неуспешных»
учащихся показало, что «неуспешные» отличаются более низкой активностью
левого полушария, даже при выполнении вербальных и знаковых заданий [10,
134; 6, 230]. У них значительно меньшая частота переключения с одного полушария на другое при выполнении заданий, которые требуют разной стратегии мышления [11, 147]. Такая разобщенная работа полушарий во многом может объясняться стрессовыми состояниями, возникающими в процессе обучения [14, 100].
В исследованиях А. Л. Сиротюк [14, 97], Б. Л. Ливер [11, 87] приводятся
данные, представляющие интерес в плане разработки практических рекомендаций, существенных для учета индивидуальных особенностей. Установлено, что
для учащихся с доминирующим гештальт полушарием наиболее значимой является левая полусфера пространства, в то время как у студентов с логической доминантой рабочей полусферой является правая сторона.
138
Психология
Для учащихся правополушарного профиля более адекватной представляется
светло-темная цветовая гамма: светлая доска и темный мел. Для организации
вербального общения рекомендуется рассадка полукругом [14, 54].
Для студентов с доминирующим левым полушарием сочетание цветов на
доске может быть следующим: темный фон, светлый мел, а также классическая
посадка за столами.
Учет этих психофизиологических особенностей и определение соответствующего для каждого учащегося места в аудитории может обеспечить продуктивность восприятия и снизить неосознаваемую реакцию защиты от поступления
новой информации. При невыполнении же этих условий потеря информации
может составлять до 32% [6, 177]. Восприятие студентов с гештальт полушарием
является целостным, а учащихся с левой доминантой – дискретным. Учитывая
целостность восприятия учащихся с доминирующим правым полушарием, целесообразно начинать разработку нового материала с демонстрации схемы, включающей все элементы последующей информации, организуя при этом обучение
на основе синтеза, а не анализа, как это принято в современном образовании.
Одномоментная обобщенность представляет собой важное психологическое
условие обучения студентов с доминирующим гештальт полушарием [6, 17]. Для
студентов с логической доминантой адекватен аналитико-синтетический метод
преподавания.
Учащиеся с ведущим правым полушарием хорошо воспринимают низкие
звуки, в то время как у студентов левополушарного профиля наиболее эффективно происходит восприятие высоких женских голосов [11, 57].
Память учащихся с доминирующим правым полушарием непроизвольная,
они не могут запоминать усилием воли, большое значение в связи с чем приобретает непроизвольное запоминание, происходящее в практической деятельности. Произвольная память студентов с логической доминантой допускает зазубривание и многократное повторение материала, что обычно и практикуется в образовательном процессе вуза [7, 21].
Обзор литературных источников, таким образом, дает основания утверждать, что не существует и не может существовать метода обучения одинаково
пригодного для всех категорий людей. Современные технологии и методики
обучения позволяют добиться управления психофизиологическим, мотивационным и эмоционально-волевым состоянием человека с целью мобилизации его
потенциальных возможностей, более полного использования резервов психики,
памяти, повышения скорости и качества усвоения учебной информации.
1. Бадмаева Н. В. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей : монография. Улан-Удэ : Изд-во ВСГТУ, 2005. 204 с.
2. Батуев А. С. Высшая нервная деятельность. М., 1991. 153 с.
3. Белоглазов С. Е. Исследование особенностей формирования мотивационно-смысловой сферы студентов // Мат. III Междун. конф. студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов - 1996» (секция Психология). М. : МГУ, 1996. С. 11.
Н. С. Чернышева. Сказочные образы в современном социокультурном контексте
139
4. Васильев И. А., Магомед-Эмиров М. Ш. Мотивация и контроль за действием. М. :
Изд-во МГУ, 1991. 144 с.
5. Вилюнас В. К. Психология развития мотивации. СПб. : Речь, 2006. 458 с.
6. Вольф Н. В. Половые различия функциональной организации процессов полушарной обработки речевой информации. Ростов н/Д : ООО ЦВВР, 2000. 238 с.
7. Гольберг Э., Коста Л. Д. Соотношение физиологического и психического в высшей нервной деятельности человека. Новороссийск, 1995. С. 17–23.
8. Емельянова Н. А., Цатурова И. А. Диагностика иноязычных способностей студентов и мотивация овладения иностранным языком // Вестн. Верх.-Волж. отд-ния Акад.
технол. наук Рос. Федерации. 2008. № 1. С. 243–247.
9. Епифанова С. В. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 106–107.
10. Коробейникова И. И. Параметры психомоторных реакций, психофизиологические характеристики, успеваемость и показатели ЭЭГ человека // Психол. журн. 2000. Т. 21,
№ 1. С. 132–136.
11. Ливер Б. Л. Роль доминирующего полушария головного мозга в процессе усвоения русского языка иностранцами. М. : Изд-во АИГО, 2008. 158 с.
12. Матюхина М. В. Мотивация учения. М. : 2004. С. 17–23.
13. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. М.,
2006. С. 193–231.
14. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение
обучения. М., 2003. 107 с.
15. Соколова Н. С. Мотивационная составляющая успешности обучения иностранному языку в медицинском вузе // Бюллетень СГМУ. 2000. № 2. С. 87–88.
Статья поступила в редакцию 19.12.2010 г.
УДК 159.922.74 + 81’27 + 398

Н. С. Чернышева
СКАЗОЧНЫЕ ОБРАЗЫ
В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ КОНТЕКСТЕ
В статье анализируются происхождение, структура и современное содержание сказочного символического образа на примере героя русской сказки «Колобок». Анализ осуществляется на универсальном культурном и этнокультурном уровнях. Утверждается
преобладание этнокультурной детерминации сказочного символического образа.
К л ю ч е в ы е с л о в а: символический образ, этнокультурная детерминация, архетип, значение образа.
Современная психология переживает период интенсивного междисциплинарного взаимодействия с другими науками, прежде всего с науками о культуре.

ЧЕРНЫШЕВА Наталья Степановна – кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и
педагогической психологии, преподаватель факультета психологии Владимирского государственного гуманитарного университета (Е-mail: [email protected]).
 Чернышева Н. С., 2010