ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ Учебное пособие

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Кафедра педагогики
Серия
Историко-педагогическое знание
Выпуск 57
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
Учебное пособие
Под редакцией Г. Б. Корнетова
АСОУ
2012
УДК 37(091)
ББК 74.01
И 90
И 90
История образования и педагогической мысли : учеб. пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. – М.: АСОУ, 2012. – 248 с. (Серия «Историко-педагогическое знание». Вып. 57).
ISBN 978-5-91543-092-0
В пособии содержатся материалы по истории зарубежной и отечественной
педагогики, изучение которых будет способствовать освоению педагогического
наследия прошлого.
Преподавателям педагогических дисциплин, студентам, аспирантам и соискателям направлений педагогической подготовки, научно-педагогическим работникам.
УДК 37(091)
ББК 74.01
Печатается по решению
редакционно-издательского совета
Академии социального управления
Р е ц е н з е н т ы:
д-р пед. наук, профессор А. А. Романов,
канд. пед. наук, доцент М. И. Макаров
Редактор Е. А. Воронкова
Оригинал-макет подготовила Т. Л. Самохина
Изд. № 701. Формат 6090/16. Печать офсетная.
Уч.-изд. л. 16,6. Усл. печ. л. 15,5. Тираж 1000 экз. Заказ № 671
Академия социального управления
Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5
ISBN 978-5-91543-092-0
2
 Корнетов Г. Б., ред.-сост., 2012
 АСОУ, 2012
СОДЕРЖАНИЕ
Серия «Историко-педагогическое знание» ............................................
4
Раздел I
Корнетов Г. Б. Развитие западной педагогики в XVII–XVIII вв. (Материалы к изучению темы) .................................................................
1. Развитие образования и педагогической мысли в XVII в. ................
1.1. Образование в начале Нового времени ......................................
1.2. Педагогические идеи Ф. Бэкона .................................................
1.3. Ф. Бэкон «О достоинстве и приумножении наук» ....................
1.4. Педагогические идеи В. Ратке и Р. Декарта ..............................
1.5. Р. Декарт «Рассуждение о методе» .............................................
Выводы ...........................................................................................
Вопросы и задания ........................................................................
Литература .....................................................................................
2. Педагогика Я. А. Коменского .............................................................
2.1. Жизнь и творческое наследие Коменского ................................
2.2. Я. А. Коменский «О развитии природных дарований» ............
2.3. Идеал пансофической школы .....................................................
2.4. Я. А. Коменский «Великая дидактика» ......................................
2.5. Разработка Коменским теории образования ..............................
2.6. Я. А. Коменский «Новейший метод языков» ............................
2.7. Проект переустройства мира ......................................................
2.8. Я. А. Коменский «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» Часть четвертая. Панпедия .......................................
Выводы ...........................................................................................
Вопросы и задания ........................................................................
Литература .....................................................................................
3. Д. Локк и педагогическая мысль английского просвещения ..................
3.1. Педагогическое содержание идеологии Просвещения .............
3.2. Жизнь и творческое наследие Локка ..........................................
3.3. Д. Локк «О воспитании разума» .................................................
3.4. Локк о путях и способах образования джентльмена ................
3.5. Д. Локк «Мысли о воспитании» .................................................
3.6. Педагогическая мысль в Англии в XVIII в. ...............................
3.7. Д. Пристли. «Философское учение о необходимости» ............
Выводы ...........................................................................................
Вопросы и задания ........................................................................
Литература .....................................................................................
4. Педагогическая мысль французского просвещения. Ж.-Ж. Руссо ...
4.1. Французские просветители о роли воспитания в становлении
человеческой личности ...............................................................
11
13
13
15
18
20
21
23
23
24
24
24
26
28
31
33
37
39
41
43
43
43
44
44
45
47
49
51
53
57
58
59
59
59
59
3
4.2. К. А. Гельвеций «О человеке» ....................................................
4.3. Жизнь, творчество и мировоззрение Руссо ...............................
4.4. Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» ..................................
4.5. Теория естественного воспитания ..............................................
4.6. Разработка Руссо основ манипулятивной педагогики ..............
Выводы ...........................................................................................
Вопросы и задания ........................................................................
Литература .....................................................................................
5. Образование и педагогическая мысль в Германии в XVIII в. ..........
5.1. Развитие школьного дела ............................................................
5.2. «Общий закон для школ Австрии» 6 декабря 1774 г. ...............
5.3. Педагогическая деятельность филантропистов ........................
5.4. Педагогическая мысль в Германии во второй половине XVIII в. ..
5.5. И. Кант «О педагогике» ...............................................................
Выводы ...........................................................................................
Вопросы и задания ........................................................................
Литература .....................................................................................
6. Образование и педагогическая мысль в Северной Америке в XVII–
XVIII вв. ...............................................................................................
6.1. Теория и практика образования в Северной Америке ..............
6.2. Б. Франклин «Очерк об английской школе» .............................
Выводы ...........................................................................................
Вопросы и задания ........................................................................
Литература .....................................................................................
7. Педагогические проекты Великой французской революции ...........
7.1. Обсуждение реформы образования во Франции в 1789–1791 гг. ...
7.2. Проект реформы народного образования Ж. Кондорсе ...........
7.3. М. Лепелетье «План национального воспитания» ....................
7.4. Реформы образования во Франции в 1793–1795 гг. ..................
Выводы .................................................................................................
Вопросы и задания ..............................................................................
Литература ...........................................................................................
Примерные темы творческих работ ........................................................
Литература .................................................................................................
62
65
68
71
73
76
77
77
78
78
80
82
83
85
87
87
87
88
88
90
93
93
94
94
94
95
97
99
100
100
101
101
102
Р а з д е л II
Астафьева Е. Н. Соотношение воспитания и обучения в педагогической деятельности (Методические материалы к семинарскому занятию) .................................................................................................. 105
Бим-Бад Б. М. Аристотель и Александр Великий (Материалы по политико-педагогической антропологии) ............................................. 115
Безрогов В. Г., Баранникова Н. Б. Религия в европейских учебниках
по начальному обучению: от идеи «начинаем с важного» к идее
«начинаем с простого» (вторая половина XVIII в.) ......................... 144
4
Тищенко Е. Г. Биография Чарльза Диккенса как объект историкопедагогического исследования ..........................................................
Карташева Е. В., Макаренко Е. А. Дружеские отношения как ключевой аспект воспитания в сообществе в странах Западной Европы
(По материалам зарубежных изданий) ..............................................
Барышникова О. М. Педагогическая антропология С. Френе ..............
Куликова С. В., Мишакова Е. Н. Дошкольные образовательные учреждения в России (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.) ................
Щетинина Н. П. Д. Д. Дашков и развитие педагогического образования в Рязанском крае (1860–70-е гг.) .............................................
Салов А. И. Развитие гуманистической трактовки образа учителя в
первое десятилетие после Октябрьской революции ........................
Ильяшенко Е. Г. М. М. Рубинштейн о подготовке учителя ..................
Елисеева Е. В. Социально-педагогический аспект исследований истории теории урока (середина 1970-х – 1980-е гг.) ..........................
Степанец Р. В. Интеграционные процессы как условие развития
школьного образования в контексте формирования экологической культуры личности в отечественной педагогике ХХ в. ..........
164
172
181
189
204
211
223
228
232
5
Серия
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ
Серия «Историко-педагогическое знание» основана в 2005 г. Цель серии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства
исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историкопедагогических исследований, совершенствованию преподавания педагогических дисциплин.
Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям
педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории
образования и педагогической мысли.
Автор и руководитель проекта Г. Б. Корнетов.
Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научной конференции 5–6 декабря 2005 года / отв. ред. и сост. Г. Б. Корнетов.
М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2005.
Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании: материалы Второй национальной
научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006.
Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики
образования: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ; Тверь:
Золотая буква, 2006.
Выпуск 4. Корнетов Г. Б. Образование человека в истории и теории
педагогики: монография. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006.
Выпуск 5. Корнетов Г. Б. Очерки истории педагогической мысли и
образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия:
учебное пособие. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006.
Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического
прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования: материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября
2007 года / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории
общества: Монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / ред.-сост.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 9. Корнетов Г. Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: учебное пособие. М.: АСОУ, 2007.
6
Выпуск 10. Полякова М. А. Педагогика Мартина Лютера: монография /
под ред. и с предисл. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ; Калуга: Эйдос, 2008.
Выпуск 11. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история: учебное пособие (гриф УМО). 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
концепции и тематика историко-педагогических исследований: Материалы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. /
ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе: в 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм:
монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе: в 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы
к изучению учебного курса): учебное пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов.
М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К. Н. Вентцель и С. Н. Дурылин: антология педагогической мысли / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ, 2008.
Выпуск 17. Корнетов Г. Б. Становление и сущность демократической
педагогики: монография. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 18. Баранникова Н. Б. Педагогическое наследие П. Ф. Каптерева: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории, практике и истории образования: монография / ред. и предисл.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 19. Салов А. И. Гуманистический образ личности учителя в
отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирования, сущность, эволюция: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.:
АСОУ, 2009.
Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчак: учебное пособие / сост. А. И. Салов; под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века: П. Н. Игнатьев, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Д. Дьюи:
учебное пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
актуализация педагогического наследия прошлого: материалы Пятой национальной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / ред.-сост.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.
7
Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и
практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: в 2 т.
Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества:
в 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 26. История педагогики (материалы к учебному курсу): учебное пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 27. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: учебное пособие (гриф УМО). М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: учебное пособие / авт.-сост.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 29. Полякова М. А. Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические
предпосылки, содержание, практическая реализация: монография / под
ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
постижение педагогической культуры человечества: материалы Шестой
национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / ред.сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества: в 2 т.
Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества: в 2 т.
Т. 2. Отечественная педагогическая традиция: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 34. Педагогическое наследие прошлого (материалы к изучению курса «История образования и педагогической мысли»): учебное пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 35. Ромаева Н. Б., Карташева Е. В. Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы
в ХIХ–ХХ вв.: монография / под ред. Е. Н. Шиянова. М: АСОУ; Ставрополь: СГПИ, 2010.
Выпуск 36. Исходя из ребенка: антология гуманистической педагогики второй половины XIX–XX века: учебное пособие / сост. и автор вступ.
ст. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 37. Корнетов Г. Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ столетии: монография. М.: АСОУ, 2011.
8
Выпуск 38. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: учебное пособие (гриф УМО).
М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 39. Историко-педагогический ежегодник. 2011 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 40. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы Седьмой национальной научной конференции. Москва, 17 ноября 2011 г. / ред.сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 41. Педагогические традиции и новации в истории цивилизаций и культур (материалы к учебному курсу): учебное пособие / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 42. Традиции и новации в истории педагогической культуры.
Т. 1. Методология и теория истории педагогики: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 43. Традиции и новации в истории педагогической культуры.
Т. 2. История зарубежной и отечественной истории педагогики: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 44. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избранные пед. произведения: в 2 т. Т. 1 / сост. Н. Б. Баранникова; под ред.
А. И. Салова. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 45. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избранные пед. произведения: в 2 т. Т. 2 / сост. Н. Б. Баранникова; под ред.
А. И. Салова. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 46. Корнетов Г. Б. Историческое и теоретическое осмысление
педагогических феноменов: монография. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 47. Врачинская Т. В., Салов А. И. Осмысление конфликта во
взаимодействии учителя и ученика в российской педагогике (XIX – середина XX века): монография. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 48. Салов А. И., Уткин А. В. Миссия и образ учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 49. Историко-педагогический ежегодник. 2012 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 50. Корнетов Г. Б., Салов А. И., Шевелев А. Н. Российское
учительство: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 51. Корнетов Г. Б. История педагогики как наука и компонент
содержания педагогического образования: монография. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 52. Макаров М. И. Развитие провиденциалистской идеи воспитания в гуманистической педагогике (XI – начало ХХI века): монография /
под ред. Г. Б. Корнетова. М.: Экон-информ, 2012.
9
Выпуск 53. Макаров М. И. Провиденциально ориентированное воспитание: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Корнетова.
М.: Экон-информ, 2012.
Выпуск 54. Корнетов Г. Б., Романов А. А., Салов А. И. Педагогика первой
трети ХХ века: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 55. Астафьева Е. Н., Баранникова Н. Б., Корнетов Г. Б.,
Салов А. И. Зарубежная и отечественная педагогика второй половины
XIX – середины ХХ века: монография. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 56. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики: материалы
восьмой национальной научной конференции. Москва, 14 ноября 20112 г. /
Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 57. История образования и педагогической мысли: учебное
пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
10
Раздел I
Г. Б. Корнетов
РАЗВИТИЕ ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В XVII–XVIII вв.
(Материалы к изучению темы)
XVII–XVIII вв. – эпоха становления буржуазных отношений, абсолютистских государств и утверждения рационализма на Западе. Человек, его детство и взросление в
обществе и культуре начала Нового времени и века Просвещения.
Возрастание роли образования в социализации подрастающих поколений. Тенденции в развитии школьного дела в Западной Европе в XVII в. Педагогическая мысль начала Нового времени. Значение эмпиризма Ф. Бэкона и рационализма Р. Декарта для
развития теории и практики образования. Дидактические идеи В. Ратке.
Жизнь и творческое наследие основоположника научной педагогики Я. А. Коменского. Антропологические основания педагогики Я. А. Коменского, ее рациональные и
религиозные начала. Построение педагогической теории в «Великой дидактике» и
«Аналитической дидактике». Идеал образования гармоничного человека. «Возрасты
жизни» человека в учении Я. А. Коменского и разработка им универсального искусства
учить всех, всему, просто, приятно, основательно на протяжении всей жизни. Проект
идеальной пансофической школы. «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» – гуманистический проект переустройства общества на разумных началах и
уравнения всех людей высочайшей культурой в ходе развития их «природных дарований». «Панпедия» – книга о всеобщем воспитании умов. Гуманистический потенциал и
историческое значение педагогики Я. А. Коменского.
Становление педагогической идеологии века Просвещения. Вера во всемогущество
человеческого разума и исторический прогресс. Обоснование приоритета образования
и просвещения в переустройстве общества.
Жизнь и творчество Д. Локка. Рационализм, сенсуализма, ассоцианизм, либерализм
и утилитаризм как основа педагогических идей Д. Локка. Высокая оценка Д. Локком
потенциала человеческой природы и признания основополагающей роли воспитания и
обучения в ее развитии. Подчинение целей обучения и умственного развития задачам
воспитания воли и чувств, формированию характера. Программа физического воспитания. Практицизм идеала «образования джентльмена» – программы подготовки нравственно закаленных, образованных и деловых людей.
Развитие педагогической мысли и практики образования в Англии в XVIII в. Создание и развитие ассоцианистской педагогики Д. Гартли и Д. Пристли.
Полемика французских просветителей вокруг проблемы места и роли воспитания и
обучения в становлении человека. Обоснование К. А. Гельвецием ведущей роли воспитания в становлении личности. Стремление Д. Дидро гармонизировать соотношение
природного и общественного начал в человеке при обосновании подходов к его воспитанию.
11
Жизнь, творчество и педагогическое мировоззрение Ж.-Ж. Руссо. Обращение к
природному началу человека – основа теории естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо.
Критика традиционных педагогических подходов к авторитарному руководству развитием детей. Отказ от поиска трафаретов в воспитании и обучении. Образование как
создание условий для естественного роста ребенка, его становления как целостного человека. Идеал развития разума посредством воспитания чувств. Образование «естественного» человека посредством хорошо направленной свободы. Разработка Ж.-Ж. Руссо основ манипулятивной педагогики.
Тенденции развития школы Франции в эпоху Просвещения.
Школьное дело Германии в XVIII. Развитие школьного законодательства. Введение
обязательного образование в Пруссии и Австрии.
Педагогические идеи и практика образования филантропистов. Филантропин И. Базедова.
Педагогическая мысль Германии во второй половине XVIII в. Разработка И. Гердером понятия образования как «восхождения к гуманности». Обоснование И. Кантом
воспитания как величайшей и сложнейшей задачи человечества. Роль образования в
самоопределении личности, в выработке способности, позволяющей человеку жить
свободно и в согласии с другими людьми. Значение и педагогические способы организации развития воли и мышления детей для личностного становления.
Развития образования в североамериканских колониях в XVII–XVIII вв. Педагогические идеи Б. Франклина.
Педагогические проекты Великой французской революции 1789–1793 гг. «Доклад
о народном образовании» Ш. М. Талейрана. «Доклад об общей организации народного
образования» Ж. Кондорсе, «План национального воспитания» М. Лепелетье. Реформы
образования во Франции в 1793–1795 гг.
Итоги развития западной педагогики к концу века Просвещения. Идеалы Просвещения и реалии практики западноевропейского образования. Значение педагогических
проектов XVII–XVIII вв. для дальнейшего развития теории и практики воспитания и
обучения, для осмысления проблем современного образования.
В XVII–XVIII вв. на Западе шло интенсивное формирование основ того феномена, который впоследствии стали называть «классической педагогикой». Классическая педагогическая традиция оказала огромное влияние на развитие образования во всем мире.
При изучении темы особое внимание следует обратить на следующие
вопросы:
Какие исторические тенденции эволюции педагогики Западной цивилизации получили свое дальнейшее развитие в XVII–XVIII вв.?
Какими социокультурными причинами это было обусловлено? В чем
сила и ограниченность каждого из предлагаемых в рассматриваемое время подходов к организации образования?
Можно ли утверждать, что эти подходы не отрицают, а взаимодополняют друг друга, ориентируясь на различные грани природы человека и
различные проблемы педагогического процесса?
Какие педагогические идеи мыслителей XVII–XVIII вв. являются достоянием современной теории образования?
12
В данном разделе материалы сгруппированы таким образом, что фрагменты источников входят органической составной частью в повествование о педагогических событиях XVII–XVIII вв. В тексте освещены не все
вопросы, обозначенные в «Программе изучения темы». Эти вопросы следует изучить самостоятельно на основе рекомендуемой литературы.
1. РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
В НАЧАЛЕ НОВОГО ВРЕМЕНИ
1.1. Образование в начале Нового времени
XVII столетие, подготовленное всем предшествующим развитием Европы, стало поворотным в истории Западной цивилизации, в эволюции
присущих ей педагогических традиций, особенности динамики и характер
содержания которых отражали коренные сдвиги в материальной и духовной жизни западноевропейского общества. Распространение мануфактур
и вовлечение ремесленников и сельскохозяйственных производителей в
интенсивный товарообмен свидетельствуют о прочности буржуазных элементов в экономике. Основной формой правления в государствах континентальной Европы была абсолютная монархия. Буржуазная революция
1640–1649 гг. в Англии стала ярчайшим примером непримиримых социальных антагонизмов. Пример острейших противоречий религиозногосударственного характера явила собой Тридцатилетняя война (1618–
1648). Человек, утративший в формирующейся научной картине мира
статус «венца творения», оказался в круговороте динамичного и неустойчивого социального Космоса.
Порядок мироздания и особенности устройства человеческого общежития в XVII в. все чаще объясняются не ссылками на волю Творца, а рационально постигаемыми законами природы, естественным правом. В духовной жизни усиливается влияние деизма, растут атеистические настроения. Происходят изменения в отношении к личности и субъекту. Человек (во всяком случае, человек просвещенный, образованный) все более
начинает осознавать свою самостоятельность.
В XVII столетии в Западной Европе продолжала возрастать роль образования в социализации подрастающих поколений. Однако ведущее место в становлении личности занимали культурные нормы, обычаи и традиции, передававшиеся от старших младшим в процессе повседневного
общения и в ходе специальных ритуалов. Господство традиционных механизмов трансляции культуры определялось аграрным характером европейского общества, деревенским укладом жизни, интенсивное разрушение которого наметилось в передовых странах лишь с конца XVIII в., что
было вызвано начавшимся в то время промышленным переворотом.
13
Средняя продолжительность жизни составляла 30–40 лет. О воспитании детей в семьях, где бабушек и дедушек обычно не было, заботились
родители, особенно матери, а также старшие братья и сестры. Большую
воспитывающую роль играла деревенская и городская среда. Различные
условия жизни разных социальных слоев определяли и различия в условиях
их социализации и воспитания. В рассматриваемую эпоху все большее
распространение начинают получать закрытые учебные заведения интернатного типа, обслуживающие богатые и знатные семьи и способствующие закреплению и усилению различий между культурой «верхов» и
«низов».
Грамотность главным образом была распространена среди привилегированных слоев населения и в городах. Народные массы в сельской местности в основном были неграмотны. В самой крупной западноевропейской стране – Франции в конце XVII в. не умели читать, писать и считать
71% мужчин и 89% женщин.
Однако в начале Нового времени постепенно стало все шире распространяться элементарное образование. Часто оно осуществлялось в семье,
но росло и количество начальных школ, которые обычно были связаны с
церковью. В германских государствах их называли «угловыми школами»,
во Франции и Англии – «маленькими школами». В них чаще всего обучались дети в возрасте от 5 до 10 лет, они приобретали элементарные навыки чтения, письма и счета, а также изучали катехизис. Учителя, часто малограмотные отставные солдаты, занимались с детьми, которые приходили в свободное от домашних и трудовых обязанностей время, скольконибудь строго расписания не существовало. Школам нередко рекомендовалось детей низкого происхождения обучать ремеслам, а чтению – лишь
представителей знатных семей.
Церковь тщательно следила за деятельностью народных школ, учителями в которых могли быть люди, принадлежавшие исключительно к господствующему вероисповеданию. В организацию образования в них вмешивалось и светские власти. В XVII в. в некоторых немецких княжествах
предпринимались первые попытки введения всеобщего обязательного начального образования, контролируемого государственными чиновниками.
Полный курс обучения в начальных народных школах, как правило,
проходили дети торговцев, зажиточных ремесленников и крестьян, т.е.
представителей тех слоев, для социального благополучия которых и продвижения в обществе грамотность имела сколько-нибудь существенное
значение.
Дети, окончившие начальные народные школы, редко продолжали
обучение в средних, так называемых латинских школах, которые находились в городах. В латинские городские школы, как правило, поступали
дети 8–10 лет, научившиеся читать и писать у частных учителей. Это были выходцы из семей дворян, чиновников, буржуа.
14
В Западной Европе в XVII–XVIII вв. продолжала существовать система средних школ, сложившаяся к середине XVI в. В Германии это были
гимназии, во Франции – коллежи, в Англии – грамматические школы.
Главной задачей этих школ была подготовка духовенства и чиновников.
В средних школах основное внимание уделялось латинскому и (в меньшей степени) греческому языку. Латынь оставалась языком католической
церкви, протестантского богословия, права, медицины, науки. Основам
естественных наук, математики, истории в программах школ уделялось
значительно меньшее внимание. Изучались грамматика и образцовые тексты, формировалась способность их чтения и понимания, умение говорить, сочинять стихи и речи. Развитие мышления и творческих сил
школьников, как правило, было формальным, ориентированным на классические образцы без сообщения реальных знаний.
В XVII в. традиционная гуманистическая ученость, опирающаяся на
авторитет древних, уже не удовлетворяла потребностям европейского общества, рост которых обусловливался тенденциями социально-экономического развития. Распространение мануфактур привело к увеличению количества сложных механизмов, обращение с которыми требовало технической
подготовки. Рост товарного производства стимулировал развитие торговли и
связанной с ней коммерческой и бухгалтерской подготовки. Специальной
подготовки требовали кораблестроение и кораблевождение, фортификационное и артиллеристское дело. Все острее ощущалась необходимость изучения
математики, естествознания, приобщения к практическим знаниям. Начинались поиски эффективных методов обучения.
1.2. Педагогические идеи Ф. Бэкона
Начало Нового времени (XVII в.) ознаменовалось формированием
представлений об активном субъекте, вырвавшемся из средневековых
пут и способном, развив себя, прожить ему одному свойственную жизнь.
Вера во всесилие познающего человеческого разума, способного с помощью истинного метода открыть законы мироздания и, используя их, обеспечить поступательное движение всех сфер человеческой жизни породила
новое отношение к обществу и природе, которые стали восприниматься
как материал для переустройства мира.
XVII столетие стало не только поворотным пунктом в философской
теории познания и методологии частных наук, но и переломной эпохой в
развитии взглядов на психические процессы человека, от трактовки которых прямо и непосредственно зависят многие аспекты постановки и решения педагогических проблем. Интенсивно разрабатывались учения о
теле человека как механической системе, не нуждающейся в душе, о сознании как способности человека, позволяющей ему посредством самонаблюдения получать достоверные знания о своих внутренних состояниях, о
15
страстях как от природы присущих человеческому телу регуляторах поведения, о соотношении физиологического и психического (психофизиологическая проблема).
У истоков идеологии Нового времени стоял английский философ и политический деятель Фрэнсис Бэкон (1561–1626). Сын одного из высших
сановников елизаветинского двора, изучавший юриспруденцию и философию, достигший поста лорда-канцлера, Бэкон на протяжении нескольких десятилетий стремился реализовать идею универсальной реформы
человеческого знания на основе опытно-экспериментального метода исследований и открытий.
Бэкон провозгласил символ веры Нового времени, доказывая, что знание есть сила, а победа над природой возможна лишь на основе познания
ее законов и следования им: «Знание и могущество человека совпадают,
ибо незнание причины затрудняет действие. Природа побеждается только
подчинением ей, и то, что в созерцании представляется причиной, в действии представляется правилом»1.
Бэкон создал классификацию наук, в рамках которой вопросы воспитания и обучения получили отражение в различных разделах: физическое
воспитание – в связи с наукой о теле человека, нравственное воспитание –
в разделе о душе и т.д. Однако, рассматривая науку преподавания и выделяя в ней три раздела – теорию органов речи, теорию метода речи и теорию упражнения речи, Бэкон предусмотрел к ней два приложения – критику (книговедение) и педагогику – руководство чтением книг (с учителем
или самостоятельно).
Пытаясь определить истоки человеческих мыслей и поступков, Бэкон
пришел к выводу, что «люди думают сообразно природным наклонностям,
говорят сообразно познаниям и внушенным мнениям, но поступают они сообразно привычке»2. Прочны те привычки, которые берут начало в раннем
возрасте. Воспитание, по сути, и сводится к формированию привычек. По
мнению Бэкона, природа в человеке часто бывает сокрыта, редко подавлена и очень редко истреблена. Переделать и покорить природу можно с
помощью привычки. Поучения несколько смягчают порывы природы, а
принуждение заставляет природу мстить за себя. «В каждом человеке, –
писал Бэкон, – природа восходит либо злаками, либо сорной травой; пусть
же он своевременно поливает первые и истребляет последние»3.
Требуя преодолеть царящий в образовании формализм и стремясь
приблизить процесс обучения к идеалам современной ему науки, Бэкон
писал: «До сих пор науки преподаются у нас обычно таким образом, как
будто и учитель, и ученик, словно по уговору, взаимно стремятся к за1
2
3
16
Бэкон Ф. Новый органон // Соч.: в 2 т. М., 1978. Т. 2. С. 12.
Бэкон Ф. Опыты, или наставления нравственные и политические // Там же. С. 439.
Там же.
блуждениям. Ведь тот, кто учит, стремится в первую очередь к тому, чтобы вызвать максимальное доверие к своим словам, а вовсе не к тому, чтобы найти наиболее удобный способ подвергать их проверке и испытанию;
тот же, кто учится, стремится немедленно получить удовлетворяющие его
сведения и вовсе не нуждается ни в каком исследовании; для него значительно приятнее не сомневаться, чем не заблуждаться. Таким образом, и
учитель из-за честолюбия боится обнаружить непрочность своей науки, и
ученик из-за нежелания утруждать себя не хочет испытать собственные
силы. Знание же передается другим, подобно ткани, которую нужно выткать до конца, и его следует вкладывать в чужие умы таким же точно методом (если это возможно), каким оно было первоначально найдено. И этого,
конечно, можно добиться только в том знании, которое приобретено с помощью индукции…»1.
Бэкон предложил метод научного познания, согласно которому следует
двигаться от частного к общему (индукция), от чувственных восприятий к
рассудку (сенсуализм). В методах преподавания он отдавал предпочтение
движению от простого к сложному, от конкретных представлений к общим
понятиям. Однако Бэкон считал, что следует отказаться от универсального
способа обучения и использовать различные подходы к организации образования. «…Было бы, – писал он, – весьма полезно обратить самое тщательное
внимание (а это, пожалуй, до сих пор не было сделано) на то, что существуют
два прямо противоположных методов подготовки, развития и упражнения
умственных способностей человека. Первый начинает с наиболее легкого и
постепенно приводит к более сложному; второй же с самого начала настойчиво требует выполнения наиболее сложных задач, с тем чтобы, когда самое трудное будет постигнуто, изучение более легких вопросов могло
доставлять учащемуся лишь одно удовольствие. Первый метод равносилен тому, чтобы начинать плавать с пузырями, которые поддерживают тело в воде; второй – все равно, что начинать танцевать в тяжелых башмаках, мешающих движению. И нетрудно догадаться, насколько рационально соединение этих методов способствует развитию как душевных, так и
физических способностей человека»2.
Бэкон способствовал дальнейшему утверждению в общественном
сознании представления о праве человека на индивидуальность, свободный выбор своих занятий. Счастливыми он считал тех людей, чья природа
находится в согласии с их занятиями. Будучи сторонником учета индивидуальных особенностей детей, Бэкон указывал на то, что «учителя обязаны хорошо изучить и понять характер способностей учеников, чтобы
иметь возможность дать родителям разумный совет относительно того
рода деятельности, который им лучше избрать для своих детей. Вместе с
1
2
Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Соч. М., 1977. Т. 1. С. 327–328.
Так же. С. 381–382.
17
тем нужно несколько внимательнее отнестись и к тому, что правильный и
разумный отбор предметов занятий не только приводит к значительным
успехам в той области, к которой учащийся проявляет свои природные
склонности, но и дает средства помочь ему также и в тех областях, к которым он по своей природе оказывается совершенно неспособным»1.
Бэкон был противником домашнего образования. В колледжах, считал
он, огромное педагогическое значение имеет дух соревнования между
сверстниками, а также постоянный пример добродетельного учителя,
формирующий детские души.
1.3. Ф. Бэкон «О достоинстве и приумножении наук»
Труд Ф. Бэкона «О достоинстве и приумножении наук», содержащий классификацию человеческого знания, был издан в 1622 г. В нем английский мыслитель, последовательно отстаивая идею всесилия научного знания, сформулировал свое понимание
значения образования в жизни человека.
На основе анализа приведенных фрагментов из главного философского произведения Ф. Бэкона2, ответьте на вопросы:
1. Какие задачи, по мнению Ф. Бэкона, призвано решать образование?
2. Какое содержание образования, по вашему мнению, должно способствовать решению этих задач?
3. Чем подход Ф. Бэкона к образованию отличается от подходов деятелей Возрождения и Реформации?
4. Какие проблемы воспитания Ф. Бэкон предполагает решать с помощью образования?
…Нет ничего менее убедительного, чем утверждение, будто образование скорее
мешает политикам, чем помогает. <...> …Вряд ли можно привести пример неудачного
управления государством, во главе которого стояли люди образованные. И хотя политики любят унижать образованных людей, именуя их педантами, однако история, «наставница истины», неоднократно доказывала, что несовершеннолетние правители,
несмотря на свой возраст, далеко превосходят взрослых как раз по той самой причине, на которую особенно нападают политики, а именно потому, что государство в это
время управляется воспитателями монархов. <...>
Но если даже признать, что все эти вредные последствия, которые политики
вменяют в вину образованию, соответствует в чем-то действительности, все же
сразу следует напомнить, что образование в каждом из этих случаев приносит
больше пользы, чем вреда. Допустим, что образование каким-то образом делает
человека нерешительным, создает для него сложности, но оно по крайней мере
совершенно ясно указывает, как разрешить эти сомнения, до каких пор следует
рассуждать и когда, наконец, решать. Более того, оно указывает, каким образом
можно благополучно отложить решение трудных вопросов. Допустим также, что
науки делают людей более упрямыми и несговорчивыми, но ведь в то же время
1
2
18
Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Соч. Т. 1. С. 382.
Там же. С. 91–93, 132–133, 134, 135.
они показывают, какие положения строятся на доказательствах, а какие на догадках, и в равной мере учат делать различия и исключения, как и твердо придерживаться канонов и принципов. Допустим, далее, что они вводят в заблуждение и
сбивают с толку необычностью или недостижимостью своих примеров, не знаю, но
мне достаточно хорошо известно, что науки раскрывают значение обстоятельств,
помогают понять ошибки в сравнениях и учат осторожности в применении последних, так что в целом они скорее исправляют людей, чем портят. И всего этого науки достигают благодаря великой силе и разнообразию примеров. <...>
…Образование освобождает человека от дикости и варварства. Но следует
сделать ударение на... слове «правильное». Ведь беспорядочное образование
действует скорее в противоположном направлении. Я повторяю, образование
уничтожает легкомыслие, несерьезность и высокомерие, заставляя помнить, наряду с самим делом и о всех опасностях и сложностях, которые могут возникнуть,
взвешивать все доводы и доказательства, как «за», так и «против», не доверять
тому, что первым обращает на себя внимание и кажется привлекательным, и
вступать на всякий путь, только предварительно исследовав его. В то же время
образование уничтожает пустое и чрезмерное удивление перед вещами, главный
источник всякого неосновательного решения, ибо удивляются вещам или новым,
или великим. Что касается новизны, то нет такого человека, который, глубоко познакомившись с наукой и наблюдая мир, не проникся бы твердой мыслью: «Нет
ничего нового на земле». <...> Образование уничтожает или по крайней мере
уменьшает страх перед смертью или несчастьем, а ведь ничто не может нанести
большего вреда доблести и нравственности человека. <...> Было бы слишком
долго перечислять те лекарства, которые наука предоставляет для лечения отдельных болезней духа, иногда очищая его от вредной влаги, иногда вскрывая закупорки, то помогая пищеварению, то вызывая аппетит, а очень часто излечивая
раны и язвы его и т.п. Поэтому я хочу заключить следующей мыслью, которая, как
мне кажется, выражает смысл рассуждения: наука настраивает и направляет ум
на то, чтобы он отныне никогда не оставался в покое и, так сказать, не застывал в
своих недостатках, а, наоборот, постоянно пробуждал себя к действию и стремился к совершенствованию. Ведь необразованный человек не знает, что значит погружаться в самого себя, оценивать самого себя, и не знает, как радостна жизнь,
когда замечаешь, что с каждым днем она становится лучше, если же такой человек случайно обладает каким-то достоинством, то он им хвастается и повсюду выставляет его напоказ и использует его, может быть даже выгодно, но, однако же,
не обращает внимания на то, чтобы развить его и приумножить. Наоборот, если
он страдает от какого-нибудь недостатка, то он приложит все свое искусство и
старание, чтобы скрыть и спрятать его, но ни в коем случае не исправить, подобно
плохому жнецу, который не перестает жать, но никогда не точит свой серп. Образованный же человек, наоборот, не только использует ум и все свои достоинства,
но постоянно исправляет свои ошибки и совершенствуется в добродетели. Более
того, вообще можно считать твердо установленным, что истина и благость отличаются друг от друга только как печать и отпечаток, ибо благость отмечена печа19
тью истины, и, наоборот, бури и ливни пороков и волнений обрушиваются лишь из
туч заблуждения и лжи.
От добродетели перейдем к могуществу и власти и рассмотрим, можно ли
найти где-нибудь такое могущество и такую власть, какой образование наделяет и
с помощью которой возвеличивает человеческую природу. <...> …Власть науки
намного выше, чем власть над волей, хотя бы и свободной и ничем не связанной.
Ведь она господствует над рассудком, верой и даже над самим разумом, который
является важнейшей частью души и управляет самой волей. Ведь на земле, конечно, нет никакой иной силы, кроме науки и знания, которая бы могла утвердить
свою верховную власть над духом и душами людей, над их мыслями и представлениями, над их волей и верой.
1.4. Педагогические идеи В. Ратке и Р. Декарта
Становление педагогики Нового времени неразрывно связано с именем Вольфганга Ратке (1571–1635). Ратке родился в Гамбурге, изучал
теологию и философию в лютеранском университете в Ростоке. Всю свою
жизнь он посвятил педагогической деятельности, связывая с реформой
школы и распространением образования решение задач формирования
немецкой нации и подъема германских государств. Ратке разрабатывал
общие вопросы обучения, методы преподавания языков и проблемы организации школьной жизни.
В трактате «Всеобщее обучение по способу Ратихия» (1619) Ратке
подробно изложил свои дидактические и методические взгляды. По его
глубокому убеждению все должно сначала изучаться на родном языке.
Ратке требовал преподавать сообразно с порядком и течением природы,
подчеркивая, что насилие над природой ослабляет ее и сбивает с пути.
Важнейшая педагогическая заповедь Ратке: «Всё без принуждения».
Выступая против механического заучивания материала наизусть, он говорил о необходимости его осмысления и понимания. При этом успешность усвоения Ратке связывал с неоднократным повторением изучаемого материала.
Ратке обосновывал необходимость последовательности в обучении. Он
требовал изучать предмет как таковой в целом и лишь затем рассматривать
его части и модификации. В своем стремлении опираться в процессе обучения на индукцию и опыт Ратке выступал последователем Бэкона.
С 30–40-х гг. XVII в. огромное влияние на развитие теории и практики
образования стали оказывать философские, науковедческие и психологические идеи Рене Декарта (1596–1650). Представитель старинного дворянского рода француз Декарт получил блестящее образование в иезуитской коллегии, затем изучал право, участвовал в Тридцатилетней войне.
В конце 1620–40-х гг., живя в Голландии, он создал свои основные произведения, в которых в духе рационализма Нового времени обосновал ори20
гинальную концепцию человека, способного познать мир посредством
усилий собственного разума.
В центре научных и философских построений Декарта (квинтэссенцию
которых составила формула: «Я мыслю, следовательно, существую») стоит мыслящий индивид, отдельная личность, при помощи методического
анализа расчленяющая реальность и сводящая ее к общим закономерностям, недоступным непосредственным восприятиям. Декарт критикует
чувственные восприятия и опирающийся на них чувственный опыт: огромное Солнце кажется маленьким, шарообразная Земля – плоской, опущенная в воду прямая палка – сломанной и т.п. С точки зрения Декарта,
эти примеры свидетельствуют об обманчивости чувственных впечатлений, которые человек из-за слабости разума получает в детстве и хранит в
своем сознании. Так возникают заблуждения, которые, благодаря привычке и неправильному воспитанию, укореняются и превращаются в убеждения людей. Человек с детства приучается видеть мир не таким, какой
он есть на самом деле, а таким, который представляется не просвещенному разумом и знанием разуму.
Декарт доказывал, что в сознании людей существует три вида идей.
Это, во-первых, идеи, порожденные самим человеком, которые приобретаются им самостоятельно в ходе анализа человеком своего опыта и являются
знаниями об отдельных сторонах мира, его окружающего. Во-вторых, идеи,
приобретенные человеком, которые также дают знания об отдельных сторонах действительности, но формируются в процессе обучения и являются результатом обобщения опыта многих людей. И наконец, в-третьих, врожденные идеи, которые открываются разуму посредством рациональной интуиции
и дают ему знания о сущности окружающего мира, о законах мироздания.
Рациональная интуиция для Декарта противостоит вере «в шаткое свидетельство чувств» и обманчивому суждению беспорядочного воображения, как
«понятие ясного и внимательного ума, настолько простое и отчетливое», что
оно не составляет сомнения в том, что мы мыслим.
Декарт настаивал на том, что не чувственный опыт человека лежит в
основе познания мира, а способность его интеллекта охватить вещь только разумом вне ее телесности. Он способствовал утверждению взгляда,
согласно которому умственное и нравственное развитие ребенка является результатом сообразного с природой человека совершенствованием
разума. Декарт требовал опираться на вербальные методы обучения, которые развивают логику, учат ребенка правильно мыслить и тем самым
позволяют реализовать его способность к рациональной интуиции.
1.5. Р. Декарт «Рассуждение о методе»
В 1637 г. Декарт опубликовал свое наиболее известное произведение «Размышление о
методе», в котором были сформулированы идеи, ставшие основополагающими для евро-
21
пейского научного мышления и оказавшие огромное влияние на развитие педагогической мысли.
На основе анализа приведенных фрагментов1 ответьте на вопросы:
1. В чем заключается сходство и различие позиций Декарта и Бэкона в отношении
способов организации человеческого познания?
2. Какие педагогические выводы об организации учебного процесса могут быть
сделаны из гносеологических и психологических идей Декарта?
3. В какой степени влияние идей Декарта прослеживается в современной школе?
Первая часть
СООБРАЖЕНИЯ, КАСАЮЩИЕСЯ НАУК
…Различие наших мнений происходит не оттого, что одни разумнее других, но
оттого, что мы направляем наши мысли по различным путям и рассматриваем не
те же самые вещи.
Меня с детства обучали наукам, и так как меня уверяли, что с их помощью
можно приобрести ясное и надежное знание полезного в жизни, то я имел сильное
желание изучать их. Но как только я окончил курс наук, после которого люди обыкновенно принимаются в ряды ученых, я совершенно переменил мнение, ибо почувствовал себя запутавшимся в стольких сомнениях и заблуждениях, что из моего учения, казалось, не извлек другой пользы, кроме той, что более и более убеждался в невежестве. А между тем я учился в одной из наиболее славных школ Европы и думал, что если существуют где-либо на земле ученые люди, то они должны находиться там. Я изучал там все, что изучали другие, и, даже не довольствуясь науками, какие нам преподавали, я прочел все попавшие в мои руки книги,
трактовавшие о вещах наиболее интересных и редких. <...>
Как только возраст позволил мне выйти из подчинения наставникам, я совершенно покинул изучение наук и решился не искать иной науки, кроме той, которую
мог бы обрести в себе самом и в великой книге мира.
Вторая часть
ГЛАВНЫЕ ПРАВИЛА АНАЛИЗА
…Вместо большого числа правил, составляющих логику, я думаю, было бы
достаточно четырех следующих, лишь бы я только принял твердое решение соблюдать их без отступления.
Первое правило: считать истинным лишь то, что с очевидностью познается
мною таковым, т.е. тщательно избегать поспешности и предубеждения и принимать в свои суждения только то, что представляется моему уму так ясно и отчетливо, что ни в коем случае не возбуждает во мне сомнения.
Второе правило: разделять каждое из рассматриваемых мною затруднений на
столько частей, на сколько возможно и сколько требуется для лучшего их разрешения.
Третье правило: мыслить по порядку, начиная с предметов наиболее простых
и легко познаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания
1
Декарт Р. Рассуждение о методе для руководства разума и отыскания истины в науках //
Декарт Р. Разыскание истины. СПб., 2000. С. 68, 72, 79–81, 82.
22
наиболее сложных, допуская существование порядка даже среди тех, которые не
следуют естественно друг за другом.
Последнее правило: составлять повсюду настолько полные перечни и такие
общие обзоры, чтобы быть уверенным, что ничего не пропустил. <...>
Если, таким образом, остерегаться принимать за истинное что-либо, что таковым не является, и соблюдать всегда порядок, в каком следует выполнить одно из
другого, то нет таких отдаленных вещей, которых нельзя было бы открыть. Мне не
стоило большого труда отысканине того, с чего следовало начать, так как я знал,
что начинать надо с наиболее простого и легко познаваемого. <...>
Начав с наиболее простых и общих и пользуясь каждой находимой истиной как
правилом для нахождения новых, я через два или три месяца изучения не только
справился со многими вопросами, казавшимися мне прежде трудными, но наконец
стал считать себя способным определить, какими средствами и насколько возможно разрешить даже неизвестные вопросы. В этом я, быть может, не покажусь
вам слишком самоуверенным, в особенности, если вы примете во внимание, что о
каждой вещи существует лишь одна истина и кто нашел ее, знает о ней все, что
можно знать. Так, например, ребенок, учившийся арифметике, сделав правильное
сложение, может быть уверен, что нашел относительно искомой суммы все, что
ум человеческий может найти. Ибо метод, который учит следовать истинному порядку и точно перечислять все обстоятельства того, что ищут, содержит все, что
сообщает достоверность правилам арифметики.
Выводы
Интенсивные изменения, происходившие в западноевропейском обществе и связанные с развитием мануфактурного производства, буржуазных
отношений, политических форм, научного и философского мышления,
оказали в XVII в. заметное влияние на педагогику. Особенно заметно они
повлияли на педагогическую мысль: стала формироваться особая отрасль
научного познания – педагогическая наука, опирающаяся на достижения
рационализма и эмпиризма. В значительно меньшей степени изменения
коснулись практики образования, как крайне консервативного общественного института. Однако в начале Нового времени явственно прослеживаются тенденции расширения сети начальных школ и рост интереса к
реальному знанию, хотя его удельный вес в составе содержания образования оставался небольшим.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какие педагогические идеи античной эпохи могли получить свое дальнейшее
развитие в контексте эмпиризма Бэкона, рационализма Декарта и дидактики Ратке?
2. Какие педагогические идеи деятелей Возрождения и Реформации получили свое
дальнейшее развитие в теории и практике западноевропейского образования в XVII в.?
3. Что принципиально нового в теорию и практику западного образования внес XVII в.?
4. Подготовьте сообщение на одну из двух тем:
23
«Ребенок, его жизнь и взросление в западноевропейском обществе XVII в.»;
«Феномен детства в западноевропейской культуре XVII в.».
ЛИТЕРАТУРА
Основная
Бэкон Ф. Сочинения: в 2 т. М., 1977–1978.
Декарт Р. Разыскания истины. СПб., 2000.
Любутина Т. Л. Воспитание и образование англичанина в XVII веке. СПб., 2001.
Память детства. Западноевропейские воспоминания о детстве эпохи рационализма
и Просвещения (XVII–XVIII вв.) / сост. и отв. ред. В. Г. Безрогов. М., 2001.
Дополнительная
Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке / пер. с фр. Екатеринбург,
1999.
Филиппов И. Т. Очерки по истории просвещения в Западной Европе. Франция XVI–
XVIII века // Известия Северо-Кавказского гос. ун-та. 1930. № 2 (19).
Филиппов И. Т. Очерки по истории просвещения в Западной Европе. I. Англия
XVI–XVIII века. II. Германия XVI–XVII века // Известия Северо-Кавказского гос. унта. 1930. № 2 (19).
Швайнихен Г. фон. Из моего отрочества // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. М., 2001. Вып. 9.
Шишкин В. В. Дворянское воспитание и образование во Франции в первой половине XVII в. // Европейская педагогика от Античности до Нового времени. М., 1993. Ч. 3.
2. ПЕДАГОГИКА Я. А. КОМЕНСКОГО
2.1. Жизнь и творческое наследие Коменского
В бурный XVII в. свой гуманистический проект Мирового порядка
разработал Ян Амос Коменский (1592–1670). Один из ярчайших мыслителей своего времени, чех по национальности, Коменский был создателем научной педагогики.
Коменский родился в 1592 г. в Чешской Моравии в крестьянской семье, принадлежавшей к религиозной Общине чешских братьев. Чешские
братья были наследниками антифеодальных демократических традиций
антикатолического реформаторского движения гуситов. В 1608 г. Коменский поступил в лучшее учебное заведение Общины – в латинскую школу
в г. Пшерове. В 1611 г. он прошел обряд протестантского крещения и
прибавил к своему имени второе – Амос. В 1611–1614 гг. Коменский продолжил образование сначала в Гернборнском университете в Германии, а
затем в Гейдельбергском университете. В 1614 г. Коменский вернулся на
родину, стал учителем, а затем и руководителем школы в Пшерове. В 1616 г.
он принял сан священника. Работая в Пшерове, Коменский в 1618–1621 гг.
одновременно исполнял обязанности учителя, проповедника и руководителя совета братской Общины в г. Фульнеке.
24
В эти годы Коменский оказался в эпицентре событий Тридцатилетней
войны. В 1620 г. армия чешских протестантов была разгромлена католическими завоевателями. Имперские войска огнем и мечом насаждали католицизм, члены Общины чешских братьев были вынуждены скрываться
в горах. В 1622 г. у Коменского от чумы умерли жена и два сына. Враги
сожгли его дом, библиотеку и все рукописи. В работе «Лабиринт мира и
рай сердца» (1620–1623) Коменский нарисовал страшную картину бесчеловечного мира и воспел гимн просвещенному сердцу, способному победить зло войны и порока.
В 1628 г. австрийский император издал указ, запрещавший протестантам жить на территории Чехии. Коменский был вынужден покинуть родину и переселиться в польский город Лешно. В Лешно он активно занимался педагогической деятельностью, завершил «Великую дидактику»,
написал «Материнскую школу», «Открытую дверь языкам», «Предвестник пансофии». В 1632 г. Коменского избрали епископом Общины чешских братьев.
В 1638 г. Коменский отказался от приглашения принять участие в реформировании школьного образования в Швеции. В 1641 г. по приглашению английского парламента он участвовал в открытии Колледжа образованных людей в Лондоне. В 1642 г. накануне своей смерти кардинал Ришелье вел переговоры с Коменским о его участии в перестройке школьной системы Франции. В том же году Коменский в Швеции обсуждает
проект школьной реформы и переселяется в шведскую часть Польши. В
1648 г. он возвращается в Лешно и в том же году издает «Новейший метод языков».
В 1650 г. венгерский князь Ракоци пригласил его улучшить состояние
трансильванских школ. Коменский, женившийся к этому времени в третий раз, переехал в Шарош-Патак, где прожил четыре года, разрабатывая
реформу школы и пытаясь провести ее в жизнь. В эти годы из-под его пера выходят «О развитии природных дарований», «Об искусстве пользоваться книгами – первейшим инструментом развития природных дарований», «Пансофическая школа», «Законы хорошо организованной школы»,
«Правила поведения», «Живая типография». Он работает над иллюстрированным учебником «Мир чувственных вещей в картинках».
В 1654 г. Коменский, неудовлетворенный результатами своей реформаторской деятельности, вернулся в Лешно. В ходе военных действий
между Польшей и Швецией в 1656 г. Лешно был разрушен. В сгоревшем
городе вновь погибли все рукописи Коменского. В том же году он переехал в Амстердам. В 1657 г. начинают издаваться тома «Полного собрания дидактических сочинений» Коменского. Он работает над главным
трудом своей жизни – «Всеобщим советом об исправлении дел человеческих». В нем Коменский излагает грандиозный гуманистический проект
реформирования современного ему общества на основе развития образо25
вания и просвещения людей. Важнейшей составной частью «Всеобщего
совета» стала «Панпедия» – теория непрерывного образования личности
на основе использования закономерностей педагогического процесса.
В 1668 г. его приглашают в Лондон для изложения проекта перед членами
Королевского общества.
Умер Коменский вдали от родины, в Амстердаме, в 1670 г.
На протяжении всей своей жизни Коменский активно занимался педагогической, общественной и религиозной деятельностью. Он создал множество
учебников, которые пользовались большой популярностью в Европе.
Обращаясь к педагогической проблематике, Коменский попытался определить антропологические основания процесса образования и раскрыть
его сущность. «Цель школ должна состоять в том, чтобы человек соответствовал своему назначению, т.е. чтобы он получил образование во всех
тех пунктах, которые совершенствуют человеческую природу»1, – утверждал Коменский.
2.2. Я. А. Коменский «О развитии природных дарований»
Речь «О развитии природных дарований» была произнесена Коменским в 1650 г.
на открытии гимназии в Венгрии. В ней он изложил свой взгляд на место и роль образования в становлении человека.
На основе анализа приведенных ниже фрагментов2 ответьте на вопросы:
1. Как Коменский понимал сущность процесса образования?
2. В чем заключается суть предложенной Коменским интерпретации природы человека как субъекта процесса образования?
3. Какие педагогические идеи своих предшественников Коменский развивает в речи?
4. Какие педагогические идеи, типичные для XVII в., нашли отражение в речи Коменского?
5. В чем проявился педагогический оптимизм Коменского?
6. Какое эвристическое значение имеет речь Коменского для осмысления проблем
теории и практики современного образования?
Слово «дарование» в этом случае обозначает ту врожденную силу нашей души, которая делает нас людьми. Именно эта сила делает нас, созданных по образу Божию, способными к пониманию всех вещей, к выбору из понятых нами вещей –
одних лучших, к настойчивому достижению избранных, наконец, к свободному
господству над вещами, уже достигнутыми, и к наслаждению ими, а через то – и к
возможно большему уподоблению Богу (который все ясно разумеет, всего свято
желает, всемощно совершает и всем преславно управляет). <...>
Человеку прирожденны четыре части, или качества, или способности. Первая
называется ум – зеркало всех вещей, с суждением – живыми весами и рычагом
1
Коменский Я. А. Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина // Избр.
пед. соч.: в 2 т. М., 1982. Т. 2. С. 175.
2
Коменский Я. А. О развитии природных дарований // Там же. С. 7, 12–13, 14, 15.
26
всех вещей и, наконец, с памятью – кладовою для вещей. На втором месте – воля –
судья, все решающий и повелевающий. Третья – способность движения, исполнительница всех решений. Наконец, речь – истолковательница всего для всех. Для
этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же главнейших вместилищ
и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы мастерскую ума; в
сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец, – мастер
речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от
друга разделенных телах, связывает многих людей в одно общество для совещания и действования. <...>
Природным дарованием в нас является то, благодаря чему мы представляем
собою образ Божий, т.е. маленьких богов, оставаясь тем не менее людьми. А отсюда, я полагаю, уже легко понять, в чем состоит воспитание природных дарований. Именно: в каком смысле о человеке говорится, что он усовершенствует поле,
огород, виноградник и какое-либо искусство и, наконец, свое собственное тело, в
том же смысле можно говорить, что он усовершенствует и душу свою или свое
природное дарование. Он совершенствует каждую вещь, приспособляя и приноравливая ее к своим потребностям, приготовляя, изощряя, сглаживая, украшая ее
таким образом, чтобы она соответствовала своей цели и на деле приносила наибольшую пользу. <...> Духовное дарование человека будет тогда усовершенствовано, когда, во-первых, он приобретет способность обо многом мыслить и во все
быстро вникать; во-вторых, когда он будет опытен в тщательном различении вещей между собой, в выборе и преследовании всюду одного доброго, а также в
пренебрежении и удалении всего злого; в-третьих, когда он будет искусен в выполнении совершеннейших дел; в-четвертых, когда будет уметь красноречиво и
поучительно говорить для лучшего распространения света мудрости и для яркого
освещения всего существующего и мыслимого. <...>
…Верх человеческой образованности есть благочестие, или страх Господень,
который прославляется как венец премудрости. <...> Так как между образованнейшими народами Европы встречаются и такие, которые образованы не по образу Божию, а по образу сатаны, то я должен вас, дорогие мои, предостеречь, чтобы
кого-либо не сбило с толку слово «образование», которое одинаково относится к
людям, изощренным как во зле, так и в добре. Лучше вовсе не получить образования, чем приобрести его для мирских сует, гордости, обманов, хитростей, нечестия или лицемерия; лучше остаться народом грубым, простым и богобоязненным… чем приобрести тот лоск, которым прикрывает себя свет. Однако же и грубое невежество влечет за собою незнание Бога и пренебрежение к улучшениям,
тогда как истинное познание всех вещей есть путь к познанию Бога; а чем более
мы познаем его, тем более любим. Да исчезнет же злоупотребление образованием и останется только одна польза от него!
Об истинном же и спасительном образовании людей я, сверх того, добавлю,
что никто не сможет сделаться образованным без воспитания или культивирования, т.е. без прилежного обучения и попечения. <...> …Премудрый строитель восхотел, чтобы в нашей власти и на нашей обязанности было совершенствовать и
27
свои врожденные способности: ум, волю, руку, язык, чтобы каждая из них прямотаки блистала своей отделкой и отвечала своему назначению. Ибо, если бы он
что-либо из дарованного нам или из нас самих изъял из нашей власти, то этим он
умалил бы в нас то величие, которым нас украсил (т.е. свой образ). Однако же он не
пожелал умалить его, а потому предоставил нам право распоряжаться собой так или
этак и самих себя усовершенствовать с его помощью. Итак, нам нужно такое образование, которое делало бы нас способными всегда все правильно разуметь, желать, делать, высказывать; только тогда, достигнув умом, душой, рукой и языком
должного совершенства, мы будем справедливо называться людьми. <...>
Необходимо все дарования развивать в совершенстве, чтобы родившийся человеком учился и действовать по-человечески. <...> Надо обучать бездарных, чтобы они доставляли какую-нибудь пользу, хотя бы ремесленным трудом; надо обучать даровитых, чтобы, по чрезмерной подвижности ума, они не ударились во зло
и не погибли бы от собственных заблуждений. Хорошим натурам образование
нужно для того, чтобы предохранить их от испорченности; нужно оно и испорченным, чтобы предохранить их от испорченности… <...>
…Усовершенствование природных дарований, которое одно может возвысить
нас до уподобления Богу, необходимо людям более всех сокровищ мира, почестей,
удовольствий и всего, что только может входить и обыкновенно входит в круг наших
желаний, и потому оно должно быть высшей целью наших стремлений. <...>
Не требуется особенного искусства, чтобы из птицы наверняка сделать птицу,
из коня – коня, из воды – воду, из камня – камень (т.е. достигнуть того, чтобы птица летала, конь бегал, вода текла, камень лежал там и так, как тебе угодно), а
следовательно, и из человека сделать человека, если только знаешь способ для
этого. Ибо природа всех людей одна и та же. Если хорошо знаешь одного – знаешь всех; если умеешь сделать образованным одного – сумеешь и всех.
2.3. Идеал пансофической школы
Коменский был убежден, что гибкая и ковкая природа ребенка при
единстве умственного, нравственного и волевого развития по необходимости станет хорошей.
Именно эти идеи и составляют стержень педагогики Коменского. В них
прослеживается стремление рассматривать образование, с одной стороны,
как способ развития думающего, чувствующего и действующего человека, культивирования в нем потенций, заложенных от природы, а с другой – как средство формирования в нем человечности, гуманности, которая определяет стиль его отношений с другими людьми, его социальное
поведение. Коменский стремился найти путь сделать человека счастливым и с точки зрения его индивидуального, и с точки зрения его социального бытия. При этом он исходил из того, что общей предпосылкой человеческого счастья является цельность и гармоничность личности, не противоречащая цельности и гармоничности общества.
28
Педагогика Коменского была обращена к самому человеку. Он развивал идеал, который составлял сам человек в развитом состоянии заложенных в нем «природных дарований», т.е. идеал, который находился внутри
самого человека. Такое понимание педагогического идеала предопределяло и
возможность, и необходимость, и перспективность воспитания и обучения
как универсальных способов развития природных дарований.
В начале 50-х гг. XVII в. в Венгрии Коменский завершил разработку
проекта пансофической школы, т.е. школы всеобщей мудрости, которую он пытался создать в Шарош-Патаке. «Знать, действовать и говорить –
вот в чем соль мудрости»1, – утверждал Коменский и пояснял, что быть
мудрым – «это значит знать различие вещей, всюду предпочитать доброе
злому, лучшее – менее хорошему, всегда уметь найти лучшие средства к
достижению намеченных благих целей, иметь наготове нужные для их
применения способы и таким образом, где бы ты ни был и что бы ты ни
делал или в каком бы положении ни находился, ясно все видеть и быть в
состоянии и другим служить добрыми советами; быть человеком увлекательного красноречия, прекрасной нравственности и истинной религиозности, через то снискать любовь от Бога и от людей и таким образом уже
в этой жизни быть счастливым и блаженным»2.
Исходя из того, что человек рождается способным ко всему, но на самом деле ничего не знает и не умеет, кроме того, чему он научен благодаря руководству других людей и часто повторяемому опыту, Коменский
настаивал на необходимости обучать всех людей всему. Он не видел в индивидуальном разнообразии умов препятствия к решению этой задачи,
которую возлагал на школу, определяемую им как собрание, в котором
обучаются для приобретения познания вещей, понимания и умения применять всякого рода гуманности. Для Коменского истинная школа – это
мастерская гуманности, «в которой молодые и необразованные люди
образуются, чтобы вполне воспринять черты подлинной гуманности, чтобы не остаться болванами, а выйти из нее живыми образами Божьими,
созданными в наибольшей степени похожими на их Создателя»3.
Определяя свой идеал пансофической школы, Коменский писал: «Мы
желаем иметь школу мудрости, и притом всеобщей мудрости, пансофическую школу, т.е. мастерскую, где к образованию допускаются все, где
обучаются всем предметам, нужным для настоящей и будущей жизни, и
притом в совершенной полноте. И все это должно вестись столь надежным путем (NB), чтобы из обучавшихся в ней не нашлось никого, кто
бы совершенно ничего не знал о вещах, ничего бы не понимал в них и не в
1
Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 134.
Коменский Я. А. Воскресший Форций, или об изгнании из школ косности // Там же.
С. 127.
3
Коменский Я. А. Избр. пед. соч. Т. 2. С. 116.
2
29
состоянии был бы сделать истинного и должного применения и, наконец,
не был бы в состоянии удачно выражаться»1.
Цель образования, даваемого в пансофической школе, – предохранить человека от опасностей и метаний среди житейских бурь. Для этого следует внедрить ему в ум всю совокупность лучшего из всех областей знания, подготовить к практической деятельности, усовершенствовать язык до приятной речистости. «Все это, – подчеркивал Коменский, – в пансофической школе должно
быть изучаемо, делаемо, соблюдаемо в совершенстве, т.е. с такой легкостью и
обеспеченностью успеха, чтобы наподобие механических мастерских ничего в
ней не делалось насильственно, но все происходило естественным путем и чтобы впоследствии каждый ученик становился магистром»2.
Пансофическая школа, согласно Коменскому, поможет каждому человеку постичь свет истины и таким образом достичь высшей жизненной
цели, а именно, блаженства. Это особенно важно в эпоху, которой, по его
мнению, свойственен мрак и множество различных заблуждений, приводящих к несправедливости. Именно поэтому надо воспользоваться светом
истины, дарованным небесами, соединить воедино науки, искусства, языки и саму религию, сделать их достоянием каждого.
С созданием пансофической школы Коменский связывал распространение среди всех людей полного всеобщего знания. Он был убежден, что
«можно обучать всех всему всеобщим способом. Осведомлять всех всему
нужному при помощи всеобщих средств. <...> …Людей не нужно побуждать все познать, делать хорошее, говорить приятное, так как человеку
врождена любовь к изучению, к производству одного из другого, желание
говорить о том и о другом»3. Учитель пансофической школы – мудрец,
обнимающий умом все знания и знающий его применения, делом ежедневно
доказывающий свою готовность служить образованию других людей.
Прочность устройства пансофической школы Коменский связывал с
установлением полного порядка, придающего ей вид «аккуратно идущих
часов», имеющих все необходимое для самопроизвольного хода и не содержащих в себе ни одного лишнего элемента. По его мнению, именно
порядок может сделать школу духовной мастерской, легко, быстро, изящно умножающей знание, запечатлевающей в чувствах и умах мудрость.
«Пансофические занятия, – писал Коменский, – требуют и пансофического метода, столь же универсального, сколь и везде согласного с самим собой, приятного и легкого, чтобы как учащие, так и учащиеся чувствовали не
отвращение от трудов, а их плоды и радость. Таким образом, школа перестанет быть лабиринтом, толчейнной мельницей, темницей, пыткой для умов,
а станет для них, скорее, развлечением, дворцом, пиршеством раем»4.
1
Коменский Я. А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости // Избр. пед. соч.
Т. 2. С. 45.
2
Там же. С. 46–47.
3
Там же. С. 50.
4
Там же. С. 52.
30
Коменский хорошо осознавал, что педагогическая организация развития человека должна предусматривать, с одной стороны, возможность
для него заниматься тем, к чему он имеет наибольшее влечение, что ему
интересно, а с другой – некий обязательный инвариант, выражающий
мудрость общественного опыта и устанавливаемый учителем. При этом
он исходил из того, что в любом случае учебные занятия должны обеспечивать разностороннее развитие человека.
Коменский писал: «Я прошу быть терпеливым к тому, чтобы ученики
не испытывали недостатка времени для выполнения кое-чего по собственному усмотрению (что отвечает их природе) и чтобы, выполняя свои
работы, они снова становились склонными к тому, что они должны делать
по нашему мнению». И далее он продолжал: «Я требую, чтобы у учеников
всегда и везде совершенствовались: 1. Чувства – для все более и более отчетливого наблюдения вещей; 2. Ум – для все более и более глубокого
проникновения в вещи; 3. Память – для все лучшего и лучшего усвоения;
4. Язык – для того, чтобы понятое уметь высказывать все лучше и лучше;
5. Руки – чтобы со дня на день искуснее выделывать то, что нужно;
6. Дух – чтобы лучше и лучше предпринимать и производить все, что достойно уважения; 7. Сердце – чтобы пламеннее любить и призывать все
святое»1.
Суть педагогической организации развития человека, обладающего
врожденным стремлением к деятельности и знанию, Коменский видел в
поиске методов, форм и средств, стимулирующих познавательную активность ученика и обеспечивающих саморазвитие его личности.
2.4. Я. А. Коменский «Великая дидактика»
В 1638 г. Коменский завершил латинский вариант текста «Великой дидактики, содержащей универсальное искусство учить всех всему», который был издан в 1657 г.
Проанализируйте фрагменты из «Великой дидактики» 2 и ответьте на вопросы:
1. Какие общие черты были присущи школьным проектам Лютера и Коменского?
Чем эти проекты отличались друг от друга?
2. Какие черты современной ему школы критиковал Коменский? Какие из этих
черт просматриваются в современной массовой школе?
3. На каких принципах предлагал Коменский строить новую школу? В какой степени эти принципы реализованы в современной массовой отечественной школе?
Г л а в а Х. ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛАХ ДОЛЖНО БЫТЬ УНИВЕРСАЛЬНЫМ
1. Теперь нам нужно доказать, что в школах всех нужно учить всему. Но этого нельзя понимать так, однако, как будто бы мы требовали от всех знания
всех наук и искусств (особенно знания прочного и глубочайшего). Это ведь, по
1
2
Коменский Я. А. Избр. пед. соч. Т. 2. С. 60, 61.
Там же. С. 295, 299–301, 303, 304.
31
существу дела, бесполезно и, из-за краткости нашей жизни, ни для кого из людей
невозможно. <...> Но во всяком случае необходимо заботиться и даже добиваться
того, чтобы всех, явившихся в мир не только в качестве зрителей, но также и в качестве будущих деятелей, научить распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встретилось им ничего, о чем бы они не имели возможности составить хотя бы скромного суждения и чем они не могли бы воспользоваться для определенной цели
разумно, без вредной ошибки.
2. Итак, во всех случаях без исключения нужно стремиться к тому, чтобы в
школах, а отсюда благодаря школам и во всей жизни:
I. При посредстве наук и искусств развивались природные дарования;
II. Совершенствовались языки;
III. Развивались благонравие и нравы в направлении всякой благопристойности согласно со всеми нравственными устоями;
IV. Бог искренно почитался.
3. Ведь мудро сказал тот, кто сказал, что школы – мастерские гуманности,
если они достигают того, что люди становятся действительно людьми. <...>
18. ...Так как от детского возраста и воспитания зависит вся последующая
жизнь, то цель не будет достигнута, если души всех не будут подготовлены заранее ко всему, что предстоит в жизни. Итак, подобно тому, как в чреве матери у каждого будущего человека образуются одни и те же члены, и притом у каждого человека все: руки, ноги, язык и пр., хотя не все должны быть ремесленниками, скороходами, писцами, ораторами, – так и в школах всех должно учить всему тому,
что касается человека, хотя впоследствии одним будет более полезно одно, а
другим – другое.
Г л а в а XI. ДО СИХ ПОР НЕ БЫЛО ШКОЛ,
ВПОЛНЕ СООТВЕТСТВУЮЩИХ СВОЕМУ НАЗНАЧЕНИЮ
1. Этим самоуверенным заявлением я покажусь слишком и слишком дерзким.
Но я призываю в свидетели само дело и делаю судьей тебя, читатель, себя же
представляю только в качестве действующего лица.
Вполне соответствующей своему назначению я называю такую школу, которая являлась бы истинной мастерской людей и в которой, следовательно,
умы учащихся озарялись бы блеском мудрости, для того чтобы быстро проникать
во все явное и сокровенное (как говорит книга Премудрости, 7, 17), души и движения их направлялись бы ко всеобщей гармонии добродетелей, а сердца насыщались
бы божественной любовью, и до того проникались бы ею все, кто вверен христианским
школам для обучения мудрости, что дети уже на земле приучились бы жить небесною жизнью. Короче, чтобы в школах обучали всех, всему, всесторонне.
2. Но какая школа до сих пор ставила себе это целью в указанной степени совершенства, не говоря уже о том, чтобы она ее достигла? <...>
7. ...При образовании юношества большей частью применялся столь суровый
метод, что школы превращались в пугало для детей и в места истязания для
32
умов. Поэтому большая часть учеников проникалась отвращением к наукам и книгам и предпочитала школам мастерские ремесленников или какие-нибудь другие
житейские занятия.
8. А тем, кто задерживается в школе (по воле ли родителей, или привлекаемый надеждой достигнуть когда-нибудь посредством образования почетного положения, или по свободному природному влечению к научным занятиям), образование
прививалось несерьезно и недостаточно разумно, а извращенно и неправильно.
Г л а в а XII. ШКОЛЫ МОЖНО ПРЕОБРАЗОВАТЬ К ЛУЧШЕМУ
<...>
2. Мы же обещаем такое устройство школ, благодаря которому
I. Образование должно получать все юношество, за исключением разве тех,
кому Бог отказал в разуме.
II. Юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым.
III. Как подготовка к жизни, это образование должно быть закончено еще до
наступления зрелости.
IV. Это образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само
собою – без побоев и суровости или какого-либо принуждения.
Как организм растет и крепнет, не требуя никакого расширения и растягивания
своих членов, если только его разумно питать, дать ему тепло и упражнения, так,
говорю я, разумно доставляемые душе питание, тепло, упражнения должны сами
собой переходить в мудрость, добродетель, благочестие.
V. Юношество должно получать образование не кажущееся, а истинное, не
поверхностное, а основательное, т.е. чтобы разумное существо – человек – приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах или даже заучивать и воспроизводить их в цитатах, но развивать в себе способность проникать в корень вещей и
вырабатывать истинное понимание их и употребление их. Нужно также стремиться к основательному усвоению нравственности и благочестия.
VI. Это образование не должно требовать больших усилий, а должно быть
чрезвычайно легким.
2.5. Разработка Коменским теории образования
Утверждая, что весь мир есть школа, Коменский стремился создать
теорию обучения всех всему на протяжении всей жизни – теорию непрерывного образования целостной личности. Педагог пытался простраивать траекторию движения к знанию не только через рациональное,
но и через эмоциональное начало в человеке.
В «Великой дидактике» Коменский обосновывал свои взгляды на понимание и организацию образования, исходя из подобия педагогических
явлений и процессов природным, которым также уподоблял явления и
33
процессы социальной жизни. Эти идеи он подробно развил в главе XVI, а
главу XVII своего труда он многозначительно назвал «Точный порядок
для школы, и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить
никакие препятствия, следует заимствовать у природы». Для него образование могло быть успешно только тогда, когда оно было сообразно природе (принцип природосообразности).
Например, Коменский утверждал, что всякое свое действие природа
начинает изнутри. Он иллюстрировал этот тезис тем, что у птицы формируются сначала внутренности, и лишь потом когти, перья и кожа, а также
тем, что садовник прививает дерево, не прикладывая черенки извне к коре, а расщепляя ствол и внедряя черенок как можно глубже. Отсюда он
делал важные педагогические выводы: «Ошибку делают те наставники,
которые хотят достигнуть образования вверенного им юношества тем, что
много диктуют и дают заучивать много на память, без тщательного разъяснения вещей. Точно так же погрешают и те, которые хотят все разъяснить, но не соблюдают меры, не зная, как нежно нужно отрыть корень и
ввести ростки наук. Таким образом, они терзают учеников так же, как если бы кто-нибудь для надреза растения вместо ножичка пустил бы в ход
дубину или колотушку. Итак, на основании сказанного: I. Нужно формировать, во-первых, понимание вещей, во-вторых, память и, в-третьих,
язык и руки. II. Учитель должен соблюдать все способы раскрытия познавательных способностей и применять их сообразно обстоятельствам»1.
Коменский, исходя из того, что возмужание людей происходит в течение первых 24 лет их жизни, определил путь, который должен пройти каждый человек, для того, чтобы стать подлинно образованным, совершенно нравственным и истинно благородным. Эти годы восходящего возраста он разделил на четыре периода по шесть лет каждый: младенчество,
отрочество, юность, зрелость. Каждому периоду должен соответствовать
определенный вид школы: материнская школа в каждом доме для младенчества, народная школа родного языка (элементарная школа) для
детства в каждой общине, в каждом селе и местечке, латинская школа
(гимназия) для отрочества в каждом городе, академия для зрелости в
каждом государстве или в каждой крупной провинции. В материнских и
народных школах должны были учиться все дети обоего пола без какоголибо исключения. В гимназиях – «преимущественно те отроки, у которых
стремления выше, чем быть ремесленниками». Академии же призваны готовить ученых, а также светских и религиозных руководителей.
Коменский отстаивал идею единства содержания для всех ступеней
образования. Это содержание, отвечающее постоянным потребностям,
должно каждый раз по-новому перерабатываться, структурироваться и
1
34
Коменский Я. А. Избр. пед. соч. Т. 1. С. 334.
преподаваться. «При всем различии этих школ, – подчеркивал Коменский, –
мы, однако, желаем, чтобы в них преподавали не различный материал, а
один и тот же, только различным образом, т.е. все то, что может сделать
людей истинными людьми, христиан – истинными христианами, ученых –
истинными учеными, только поднимаясь каждой ступенью выше в соответствии с возрастом и предшествующей подготовкой.<...> С самого начала юношам, которым нужно дать образование, следует дать основы общего образования, т.е. распределить учебный материал так, чтобы следующие затем занятия, по-видимому, не вносили нового, а представляли
только некоторое развитие порлученных знаний в их частностях»1.
В материнской школе, по мнению Коменского, следует упражнять
преимущественно внешние чувства. В школе народного языка необходимо упражнять внутренние чувства, силу воображения и память, развивая
руку и язык посредством чтения, письма, рисования, пения, счета, измерения, взвешивания, запоминания различного материала и т.д. Задача латинской школы – развивать понимание и суждение по поводу материала,
собираемого ощущениями; это осуществляется с помощью диалектики,
грамматики, риторики и других реальных наук и искусств. В академии
следует развивать способности, относимые Коменским к области воли,
которые научат человека сохранять гармонию. Это может быть осуществлено для души при помощи богословия, для ума при помощи философии,
для жизненных функций тела при помощи медицины, для внешнего благосостояния при помощи юриспруденции. Завершаться образование на
этом заключительном этапе должно посредством путешествий.
Книгопечатание, по убеждению Коменского, открыло перед образованием новые перспективы. Обучение на всех ступенях образования он
предлагал организовывать на основе использования специальных книг –
учебников для учеников и методических пособий для преподавателей, над
которыми он работал на протяжении всей своей жизни. Широкое применение книг, по мнению Коменского, должно обеспечить следующие результаты: «1) при меньшем числе преподавателей будет обучаться гораздо
большее число детей, чем теперь при употребляемых методах; 2) учащиеся будут гораздо более образованными; 3) образование будет утонченнее
и доставлять удовольствие; 4) к этому образованию будут допущены так
же и те, кто одарен сравнительно слабыми способностями и медленной
восприимчивостью; 5) наконец, успешно преподавать в состоянии будут
даже и те, кого природа не наделила хорошими способностями к преподаванию, так как каждый будет черпать знания и умения не столько из собственного ума, сколько будет постепенно сообщать юношеству уже готовый образовательный материал готовыми, данными в руки средствами»2.
1
2
Коменский Я. А. Избр. пед. соч. Т. 1. С. 440, 335.
Там же. С. 465.
35
При этом Коменский настаивал на необходимости учить детей самим вещам, а не словам, их обозначающим, требовал по возможности знакомить
учащихся с явлениями и процессами окружающего мира или хотя бы с их
макетами и моделями.
Требуя учить всех всему с помощью одного и того же метода, Коменский ставил во главу угла задачу научить детей пониманию вещей. Школы, писал он, «нуждаются в таком тщательно обдуманном методе занятий,
который, будучи простым и легким, давал бы, однако, возможность смело и
успешно проникать во все пещеры наук. Вместе с тем этот метод должен
быть настолько прочен, что, как бы далеко он ни простирался, он никогда бы
не изменился в странствиях по наукам»1. В основе такого метода, по мнению
Коменского должно лежать применение анализа, синтеза и сравнения, этих
универсальных познавательных процедур, разработке которых огромное
влияние уделяла современная ему философская теория познания. Здесь
явственно ощущается влияние «Рассуждения о методе» Декарта. С Декартом Коменский встречался и беседовал в 1642 г. во Франции.
Коменский, опираясь на эмпиризм Бэкона, был последовательным
сторонником практического метода обучения детей. «Вечным законом
метода, – писал он, – да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле, или подражание. <...> Этот поистине
практический метод (обучающий всему через личное наблюдение, личное
чтение, личный опыт) должен быть применяем повсюду, чтобы ученики
приучались всюду возвышаться до учителей»2.
Размышляя о методе обучения, Коменский постоянно сравнивает его с
методом организации работы в механических мастерских. Одна из его
работ называется «Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая
машина, в соответствии с механическим методом сконструированная для
того, чтобы в делах обучения и учения не задерживаться на месте, но идти
вперед» (1657). Разъясняя свою позицию, Коменский писал: «В искусстве
обучения все будет как бы механическим: все составные части являются
хорошо между собой упорядоченными, крепко связанными и дающими
свои результаты»3. Однако универсальность предлагаемого им «механического метода» он не отождествлял с обезличенным единообразием действий. «Материальные машины обыкновенно применяются к различному
различным образом, однако все – таким образом, что каждая из них делает то, что она должна делать, – отмечал Коменский. – Следовательно, и
нашу дидактическую машину можно будет применить ко всему, чему гделибо учат, будь то в школах или вне их: в школах частных и обществен1
Коменский Я. А. Похвала истинному методу // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 109.
Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы // Там же. Т. 2. С. 138.
3
Коменский Я. А. Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина // Там
же. С. 190.
2
36
ных, филологических, философских и каких бы то ни было, а кроме школ – к
учению в церкви, дома, повсюду»1.
В своих произведениях, опираясь на достижения предшественников,
Коменский детально разработал теорию организации образования школьников.
2.6. Я. А. Коменский «Новейший метод языков»
В «Новейшем методе языков» – в Х главе «Аналитической дидактики» (написана в
середине 40-х гг. XVII в.) Коменский окончательно сформулировал систему своих дидактических воззрений.
Опираясь на приведенные фрагменты из «Новейшего метода языков»2, ответьте на
вопросы:
1. Чем отличается метод доказательств, применяемый Коменским в «Аналитической
дидактике», от метода доказательств, применяемого им в «Великой дидактике» и основанного на аналогии с природными явлениями, т.е. на принципе природосообразности?
2. Какие компоненты включает предложенная Коменским модель учебного процесса?
3. Какие дидактические идеи Коменского востребованы современной теорией обучения?
1. Дидактика – это искусство хорошо обучать...
2. Обучать – это значит способствовать, чтобы тому, что знает один, научился
и другой и знал это.
3. Хорошо обучать – это значит способствовать тому, чтобы кто-либо учился
быстро, приятно и основательно. (Быстро: единственным, непрерывным трудом,
без какой-либо напрасной потери времени. Приятно: чтобы учащийся во всем ходе любого обучения не чувствовал себя усталым от того, что он сделал, но больше был побуждаем мечтой о том, что еще ему осталось сделать. Основательно:
чтобы то, что он изучает, изучил вполне и правильно, так, чтобы он мог в любое
время пользоваться им. Плохо, следовательно, обучает тот, кто подает знания
растянуто, трудно, неполно.)
4. Искусно обучать – это значит хорошо знать надежные приемы хорошего
обучения и на их основании вести учащихся быстро, приятно и основательно к
знанию вещей. (Быстрота при обучении и учении нужна потому, что искусство долго (вечно), жизнь коротка и т.д. Нужна радость, чтобы не вкралось омерзение или
отвращение – смерть учения, а чтобы душа поощрялась удовольствием и поддерживалась в действии. Основательность нужна, чтобы наше знание было знанием, а не тенью знания, чтобы оно стало вещью, а не гримом, чтобы мы не обманывали сами себя или других. Для всего этого и для частной необходимости
нужно умение, так как учение является надежным способом надежного выполнения чего-либо. Обучать, учиться и работать без уверенности может только глупый
человек.)
1
Коменский Я. А. Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина // Избр. пед.
соч. Т. 2. С. 190.
2
Коменский Я. А. Новейший метод языков // Там же. Т. 1. С. 528–529, 532–534.
37
5. Итак, мы будем изучать пути искусного обучения, испытывая в целом и в
деталях все, что появляется в ходе обучения, учения и знания с тем, чтобы постигнуть то, чем они в сущности являются, из чего состоят и как возникают, чтобы
мы поняли и то, как можно, нужно и должно заниматься ими. Правильно обнаруженные общие понятия дадут нам общие и прочные законы разумного обучения,
которые необходимо соблюдать всегда и всюду; кроме того, частные знания дадут
нам, в свою очередь, законы частные, которые необходимо соблюдать только в
некоторых случаях. <...>
12. Обучать – это значит знакомить учащегося с учебным материалом. Итак,
перед нами учитель, учащийся и учебный материал. Учитель – это тот, кто передает знание; учащийся – это тот, кто его воспринимает; учебный материал сам по
себе является передачей знания и его переходом от учителя к учащемуся. <...>
14. От учителя требуется способность обучать, чтобы он умел, мог и хотел
учить, т.е. (1) чтобы сам знал то, чему он должен учить (так как никто не может
учить тому, что знает немного); (2) чтобы он мог других обучать тому, что сам знает (т.е. чтобы он был дидактом и умел терпеливо переносить незнающих, и причем чтобы он умел самое незнание эффективно устранять и т.д.); и, наконец,
(3) чтобы он тому, что знает и может, также хотел учить, т.е. чтобы он был деятельным и прилежным, чтобы он мечтал поднять других к свету, которому он сам рад.
XVII. Учитель должен быть способным учить (ученым).
XVIII. Учитель должен быть сведущим в обучении (дидактом).
XIX. Учитель должен быть жаждущим учить (он не смеет знать, что такое лень
или неохота).
15. От учащегося требуется сообразительность, которая заключается в том,
чтобы он мог, был в состоянии и хотел обучаться. Мочь обучаться – это значит
владеть неповрежденным орудием учения (чувствами, рукой, языком). Быть в состоянии обучаться – это значит быть по возрасту и способностям зрелым для восприятия учебного материала. Хотеть обучаться – это значит быть жадным на
учебный материал и способным воспринимать его с пылающими чувствами. Итак:
XX. Неспособного для учения ничему не научишь.
(Например, слепого – оптике, глухого – музыке, немого – языку, хромого – танцу и т.д. Это невозможно.)
XXI. Едва ли научишь чему-либо того, кто для этого не созрел.
(Например, младенца – говорить по правилам грамматики, петь по правилам
музыки, пользоваться перспективой и т.д. Не научишь также никого бегать, пока он не
умет ходить, или ходить, пока он не в состоянии стать на ножки, и т.д. Это было бы то
же самое, что хотеть от неоперившейся птицы, чтобы она летала, или хотеть рвать
плоды с дерева, которое только что расцвело. Всему свое время. Под зрелостью
здесь, однако, нельзя понимать лишь возраст, но и успехи, так как всему человек учится постепенно, при помощи того, что уже известно. Если кто-нибудь не знает того, при
помощи чего делается доступной ближайшая ступень познания чего-нибудь иного,
он не сможет ее достичь, а если и сможет, то с трудностями.)
XXII. Того, в ком нет желания к учению, будешь учить напрасно, если ты в нем
в первую очередь не возбудишь стремления к учению.
38
(Это, собственно, значит добиться того, чтобы он желал знать, чтобы он принял участие в обучении со свежими чувствами, чтобы он оставил все в стороне и
сосредоточил на нем свое внимание. Я тут же скажу, как это происходит.)
16. Отсюда вытекают три компонента способности к учению: первый компонент –
готовность воспринимать, или же одаренность, второй – искусство рассуждать,
или же рассудительность, третий – усердное стремление продолжать то, что начато, и это называется прилежностью. Одаренный – это тот, кто самопроизвольно
понимает все, что ему предлагается; рассудительный – это тот, кто хорошо продуманное легко усваивает; прилежный – это тот, кто все преодолевает трудом.
XXIII. Одаренность, рассудительность и прилежность совместно приводят к
исключительным успехам.
XXIV. Частичный недостаток дарования или рассудительности уравновешивается прилежностью.
XXV. Где нет ни одаренности, ни рассудительности, ни прилежности, там в
обучении или нельзя ничего достигнуть, или можно достигнуть очень немногого.
17. Также в учении проявляются три составные части: вещь, которой обучаются, способ, применяемый в обучении, и какое-нибудь средство, которое бы способствовало внимательному восприятию учения. Вещь, которой обучаются, называется учебным предметом, способ обучения – методом, средство, побуждающее
к учению, называется дисциплиной.
2.7. Проект переустройства мира
Разрабатываемая Коменским педагогическая проблематика стала центральной темой его философии, направленной на поиск путей, способных
привести человека к его сущности. Главной философской идеей Коменского была идея кафоличности (всеобщности), направленная на восстановление общечеловеческой истины, которая, по его мнению, была искажена римской католической церковью. Это означало полноту охвата материальной и духовной действительности (всё); полноту охвата человеческого
субъекта во всей полноте человечности и совершенства (все); полноту охвата
познаний, умений, интуиций всеобъемлющего субъекта, действующего в совокупном мире (всячески). Реформаторский проект Коменского был неразрывно связан, с одной стороны, с его христианским мировоззрением, с верой
во всеблагого Творца и достижимостью спасения, обещанного в Откровении, с другой стороны, с его просветительскими установками, с убежденностью во всесилии просвещения, развивающего и совершенствующего
духовные способности каждого человека, которые позволяют преобразовывать ему и свою и жизнь, и жизнь общества на основе преодоления негативных черт окружающего людей социального мира.
Стремясь к переустройству мира на основах справедливости, гуманности, всеобщего благоденствия, Коменский создал грандиозный труд «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» в другом переводе –
«Вселенский совет об исправлении человеческих дел»), в котором он на39
метил пути реформирования общества в соответствии с выдвигаемыми им
принципами. Реализацию своих идей он связывал с установлением всеобщего мира в истерзанной религиозными, социальными и политическими распрями Европе. Обращаясь к «роду человеческому, и прежде всего
ученым, верующим и власть имущим Европы», Коменский писал:
«…Поскольку просвещение, посредством которого мы готовимся преподнести сидящим во мраке общий свет нашей веры (после светильничков
науки), по необходимости будет преподнесено им от имени общего нашего европейского мира (ибо больше веса будет иметь наше общее приглашение идти к вселенскому спасению как бы от всех ко всем, чем если
предпримут попытку немногие или кто-то один от своего имени или от
имени своего народа, религии, философии), то нужно будет сперва нам
самим среди нас же самих прийти к согласию в отношении всего»1.
Составной частью «Всеобщего совета» стала «Панпедия» – книга «о
всеобщем воспитании умов», о внедрении пансофии – всеобщей мудрости. В «Панпедии» Коменский утверждал идею всестороннего всеобщего
образования, провозглашал принцип уравнения всех людей высочайшей
культурой, требовал полного развития ума, чувства, речи, умений, способностей, навыков делать, творить, работать у каждого человека всеми доступными способами, утверждая наряду с единством человечества
и единством мудрости единство целостной личности как общественный
идеал и цель воспитания.
Гуманистическая устремленность педагогики Коменского, выражавшаяся и в его образовательных идеалах, и в его подходах к организации
процессов обучения и воспитания, продолжала традицию, зародившуюся
в Древней Греции и базирующуюся на стремлении к гармонизации отношений личности и общества на основе обеспечения взаимного полноценного свободного развития. Великий проект Коменского, нацеленный на
переустройство мирового общественного порядка, на преодоление социальных катаклизмов посредством распространения культуры и просвещения, несмотря на всю свою кажущуюся утопичность, воплощал в себе
тенденцию, вполне определившуюся и в логике развития Западной цивилизации в целом, и в рамках присущей ей педагогической традиции. Этот
проект, по вполне понятным причинам, не мог быть не только осуществлен на заре Нового времени, но и по достоинству оценен современниками
Коменского, к которому, впрочем, с глубочайшим уважением относились
выдающиеся государственные деятели и лучшие умы эпохи.
Коменский, двигаясь в русле рационализма и просветительства, культивируя самоценность индивидуальности и право личности на свободное
развитие, сумел преодолеть односторонний взгляд на становление человека как преимущественно разумного существа, он отстаивал необходи1
Коменский Я. А. Вселенский совет об исправлении человеческих дел // Соч. М., 1997.
С. 183.
40
мость его целостного формирования, а также гармонизации интересов отдельного человека и общества в целом.
2.8. Я. А. Коменский «Всеобщий совет
об исправлении дел человеческих»
Часть четвертая
Панпедия
Над «Панпедией» Коменский работал с середины 40-х гг. XVII в. до конца своей
жизни. Это важнейшая составная часть «Всеобщего совета…», в которой панпедия
рассматривается как важнейшее практическое средство исправления дел человеческих.
Проанализируйте фрагменты «Панпедии»1 и ответьте на вопросы:
1. Какие социально-педагогические идеи Платона Коменский развивает в «Панпедии»?
2. В чем проявилось стремление Коменского реализовать идеал образования разносторонне развитой личности?
3. Что свидетельствует о стремлении Коменского соединить процессы обучения и
воспитания в идеале панпедии?
4. Какие панпедические идеи Коменского актуальны для современной школы?
1. Панпедия есть универсальное воспитание всего человеческого рода. У греков педия означает обучение и воспитание, посредством которых люди становятся культурными, а пан означает всеобщность. Итак, речь идет о том, чтобы обучались все, всему, всесторонне. <...>
7. …Мы желаем, чтобы каждый получивший правильное образование человек
достиг полноты культуры не только в одном, или некоторых, или даже многих направлениях, но во всех способствующих совершенству человеческой природы;
чтобы он умел находить истину и видеть ложь; любил добро и не позволял склонить себя ко злу; совершал то, что должен совершать, и не делал того, чего должен избегать; разумно говорил при необходимости обо всем со всеми, никогда не
оставаясь немым, когда надо говорить; и, наконец, чтобы в своих отношениях к
вещам, людям и Богу он поступал благоразумно, неопрометчиво и таким образом
никогда не отклонялся от цели, своего счастья. <...>
8. Причем именно всестороннее; не напоказ и для обмана, но во имя истины,
так, чтобы все люди были как можно более подобны Богу, по образу которого сотворены, – истинно разумны и мудры, истинно деятельны и бодры, истинно благочестивы и чисты, а потому истинно счастливы и блаженны здесь, на земле, и в
вечности. <...>
10. Три необычные вещи хотим мы посоветовать (повторяем это для того,
чтобы нас поняли): привести к всесторонней культуре (1) всех, (2) во всем, (3) во
имя всеобщего просвещения.
11. Всех: то есть народы, сословия, семьи, каждого человека без всякого исключения. Ведь у всех людей одна и та же жизнь будущего века и одна указанная
к ней Богом дорога, но с расставленными на ней сетями и затрудненная разными
1
Коменский Я. А. Избр. пед. соч. Т. 2. С. 383, 384–385.
41
препятствиями. Надо поэтому своевременно предупреждать о них, наставляя
всех, чтобы по возможности изгнать глупость из рода человеческого и чтобы неуместными оказались жалобы мудрых людей на то, что все полно неразумием.
12. Во всем: то есть во всем том, что может сделать человека мудрым и счастливым. Что же это такое? Это четыре вещи, которые советует мудрый Соломон
на примере четырех мудрейших животных: (I) забота о делах будущих, которую он
восхваляет у муравьев (Притч. 30, 25); (II) мудрость в делах настоящих, с тем чтобы все осуществлялось только надежными путями, как он видит это у горных мышей (Притч. 30, 26); (III) стремление к согласию без насилия и принуждения, за что
он хвалит саранчу (Притч. 30, 27); и, наконец, (IV) согласованность, упорядоченность и систематичность всего совершаемого нами, даже самого малого, как мы
видим это в работе паука, пускай и бесполезной (Притч. 30, 28). Итак, всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди (I) имели знание о будущей жизни, воодушевлялись мечтой о ней и прямыми путями были ведомы к ней; (II) были научены мудро решать дела земной жизни так, чтобы и в ней по мере возможности
все было надежно; (III) учились так идти путем единодушия, чтобы не могли расходиться друг с другом во вред себе ни на земных, ни на вечных путях и умели
приводить к согласию других, разногласящих; (IV) и, наконец, были преисполнены
усердия в стремлении к тому, чтобы слова и поступки пребывали между собой в
наибольшем возможном согласии. Исполнив все это, бедствующие смертные обретут лекарство от своих несчастий; в своем большинстве они о будущем не заботятся, с настоящим ведут азартную игру, все пребывают в разладе со всеми, и каждый – с собой (в своих мыслях, словах и поступках), все в борьбе, раздоре и на
пути к гибели.
13. Во имя всеобщего просвещения: то есть просвещения истиной, чтобы каждый, основательно пройдя ее школу, противостоял блуду и азарту, ходя путями
праведности. Ведь ныне только немногие из смертных опираются на собственный
разум или на истину вещей; большинство следует животному порыву или чужим
мнениям. Но эти мнения не совпадают друг с другом и с истиной вещей, и отсюда
бесконечные недоразумения, ошибки, промахи и в конце концов гибель. Против
этого зла есть только одно равносильное ему лекарство: держаться не самодельной линейки чьей-то слепой привычки или мнения, а алмазного мерила Бога и истины вещей, чтобы каждый человек всесторонне научился, знал и умел всюду
уверенно стоять и надежно приступать к каждому делу.
14. <...> Мы хотим научить всех людей пансофии, то есть сделать так, чтобы
они умели (I) понимать строение вещей, помыслов и речей; (II) понимать цели,
средства и способы осуществления всех действий (своих и чужих); (III) отличать в
сложных и запутанных действиях, равно как и в помыслах, и в речах распознавать
всякие искажения мыслей, слов и поступков, чужих и своих, чтобы всегда и везде
возвращаться на правильный путь. Если бы всему этому научились все и всесторонне, все стали бы мудрыми, а мир исполнился бы порядка, света и покоя.
15. С учетом всего этого можно дать панпедии уже другое и более точное определение: она – просторный путь к озарению светом пансофии человеческих
42
умов, слов и действий, или искусство вселять благоразумие в умы, языки, сердца
и руки всех людей.
Выводы
В творчестве Коменского педагогика обрела свой предмет и оформилась как особая отрасль знания. Целостную теорию образования он представил в единстве всех важнейших проблем: целей, задач, содержания,
психологических предпосылок и факторов, методов и организационных
форм воспитания и обучения человека.
Идеи Я. А. Коменского и других передовых педагогов не обеспечили
революционных сдвигов в практике массового образовании Запада.
Гуманистический заряд, который несла в себе педагогика Коменского,
остался нереализованным. Западная цивилизация вступила на путь, который вел к индустриальному обществу, утверждал иную культурную парадигму, постепенно ставшую господствующей.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какие идеи античной педагогики получили развитие в творчестве Коменского?
2. Какие идеи средневековой христианской педагогики получили развитие в творчестве Коменского?
3. Какие педагогические идеи деятелей Возрождения и Реформации получили развитие в творчестве Коменского?
4. В чем проявилось влияние на педагогические идеи Коменского научно-философской мысли XVII в.?
5. Какие педагогические идеи Коменского воплощены в практике современного
образования?
6. Подготовьте сообщение на тему: «Гуманистический потенциал педагогики Коменского».
ЛИТЕРАТУРА
Основная
Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1982.
Красновский А. А. Ян Амос Коменский. М., 1953.
Пиаже Ж. Коменский // Мыслители прошлого. М., 1995. Т. 1.
Степашко Л. А. Человек в концепции Я. А. Коменского // Педагогика. 1992. № 5–6.
Дополнительная
Джибладзе Г. Н. Философия Коменского. М., 1982.
Кларин В. М. Я. А. Коменский: Личность и общество // Магистр. 1992. Май.
Коменский Я. А. Сочинения. М., 1997.
Лимити Д. Ян Амос Коменский // Перспективы: вопросы образования. 1984. № 3.
Лордкипанидзе Д. О. Ян Амос Коменский (1592–1670). М., 1970.
Мельников Г. П. Теология в педагогической концепции Я. А. Коменского // Европейская педагогика от античности до Нового времени. М., 1994. Ч. 3.
43
3. Д. ЛОКК И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
АНГЛИЙСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ
3.1. Педагогическое содержание идеологии Просвещения
Переход от начала Нового времени, от «века Разума» к новой эпохе, к
веку Просвещения, утвердившемуся на Западе в начале XVIII столетия,
связан с именем Д. Локка, творчество которого сыграло огромную роль в
формировании идеологии Просвещения и дальнейшем развитии европейской педагогической мысли.
Для эпохи Просвещения ключевым становится понятие естественности развития и человека, и общества, и государства, по разному трактуемое различными мыслителями того времени, но единодушно противопоставляемое искусственности многих установлений феодальной эпохи, которые шли вразрез как с природой отдельных людей, так и социального
организма в целом.
В эпоху Просвещения, уже одним своим названием свидетельствующую о приоритетности педагогической проблематики в западноевропейском сознании XVIII в., о пристальном внимании к вопросам образования, получили законченное выражение многие тенденции, ясно обозначившиеся в предшествующее столетие. Именно в это время особенно интенсивно разрабатывалась идея, утверждавшая возможность рациональной организации социальных отношений, переустройства общественной
жизни на разумных началах.
В педагогике Просвещения нашли отражение все сильные и слабые
стороны мировоззрения эпохи. Рост внимания к педагогической проблематике в XVIII в. объяснялся верой идеологов Просвещения в возможность преобразования общества в соответствии с умопостигаемой природой человека посредством просвещения народа, воспитания «особой
породы людей», способных организовать социальную жизнь на разумных
началах.
Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг способов
постановки и решения педагогических проблем, во многом были связаны
с различными взглядами на природу человека, получившими распространение в то время. С одной стороны, обозначался «индивидуальный полюс
природности», абсолютно естественный, как бы даваемый людям от рождения их телесной и психической организацией, которые, впрочем,
должны быть развиты и реализованы. С другой – обозначался общественный полюс «второй искусственной природы», даваемый человеку не от
рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая
в идеале должна быть организована на основе разумного договора.
В XVII в. объективный ход европейской истории поставил на повестку
дня вопрос о создании такой педагогической системы, которая, будучи
44
проникнута духом практицизма и рационализма, обеспечивала бы представителям имущих классов возможность таким образом воспитывать и
обучать своих детей, чтобы они, получая прочную нравственную закалку,
становились не «учеными людьми», а «людьми образованными и деловыми». Эту задачу попытался решить, и весьма небезуспешно, Локк в самой
развитой буржуазной стране того времени – Англии. Его идеи, нашедшие
широкий отклик и в континентальной Европе, во многом определили содержание педагогической мысли эпохи Просвещения.
3.2. Жизнь и творческое наследие Локка
Английский философ, психолог, педагог, политический деятель Джон
Локк (1632–1704) родился в семье адвоката, принимавшего активное участие в Английской революции 1640–1649 гг. на стороне Кромвеля. Он получил образование в Вестминстерской монастырской школе и в Оксфорде. Став магистром искусств, а позднее бакалавром медицины, Локк преподавал греческий язык, риторику, этическую философию. В течение
многих лет он состоял домашним врачом и учителем в семье графа Шефтсбери. Локк внес огромный вклад в развитие философии, этической и политической мысли, психологии и педагогики. Еще при жизни Локка его
идеи вызывали острую полемику между их горячими приверженцами и
яростными оппонентами. Наследие Локка, находившееся в эпицентре духовных исканий мыслителей эпохи Просвещения, продолжало влиять на
развитие многих областей духовной жизни человечества и в последующие
столетия, что явственно прослеживается в истории педагогики.
Локк выступил выразителем умонастроений тех слоев английского
общества, которые были заинтересованы в развитии буржуазных отношений, выступали против абсолютизма и феодальных порядков. Он активно
участвовал в политической жизни Англии, был вынужден в начале 1680-х
гг. эмигрировать в Голландию, участвовал в подготовке «Славной революции» 1688 г., приведшей к бегству короля Якова II и провозглашению
королем Англии Вильгельма Оранского на условиях резкого ограничения
его власти парламентом. Возвратясь в Англию, Локк издал свои наиболее
значительные произведения – «Опыт о человеческом разумении», «Послания о веротерпимости», «Трактаты о правлении», «Мысли о воспитании».
Вера Локка во всесилие воспитания и обучения, а также его философские и социально-политические взгляды позволяют отнести английского
мыслителя к числу идеологов века Просвещения.
Локк – один из духовных отцов западного либерализма, автор принципа разделения властей, поборник идеи правового государства – рассматривал педагогическую проблематику сквозь призму идеалов гражданского
равенства, справедливости, естественного закона социальных отношений,
45
свободы. Основанием всякой свободы Локк считал естественное стремление человека к добру, с которым связывал счастье людей, увеличиваемое удовольствием и уменьшаемое страданием. Ставя в центр своих воззрений человека, он стремился ввести его в рамки прижизненно приобретаемых культурных привычек, правил и принципов разума. При этом он
протестовал против искусственной дисциплины, основанной на чрезмерном принуждении. Локк последовательно отстаивал необходимость
специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в
которой он был бы свободен сам и не ущемлял свободу других. Это, по
его мнению, могло стать залогом реализации принципа разумного эгоизма.
Он пытался соединить достаточно жесткую педагогическую регламентацию, связанную с введением посредством воспитания ребенка его поведения в культурные рамки (развитие воли), и педагогическую организацию познавательной активности через обучение, позволяющее ребенку
самовыражаться в ходе увлекательных и интересных занятий (приобщение к знаниям, формирование разума).
Сенсуализм Локка, утверждавшего, что в сознании человека нет ничего, чего ранее не было бы в чувстве, и что разум без чувств – ничто, определил основное содержание созданной им гносеологической концепции.
Человек, по Локку, не обладает никакими врожденными идеями, родившись, он подобен «чистой доске» (tabula rasa). Все знания человека есть
результат опыта (внешнего – ощущений и внутреннего – рефлексии).
Простые идеи, составляющие основу знания, разум соединяет в идеи
сложные. Локк распространил экспериментальный метод современной
ему науки на деятельность человеческого разума и заложил основы эмпирического направления в психологии.
Предвосхищая возникшую в XVIII в. психологию ассоциатизма, Локк
впервые использовал термин «ассоциация». Он применил его для обозначения феномена соединения идей, предполагая, что «прочные соединения
идей, не соединенных от природы, ум образует в себе или произвольно
или случайно»1.
Истина у Локка предстает как соединение или разъединение идей (или
их знаков) сообразно соответствию обозначаемых ими вещей, т.е. истинность познания он связывает с сообразностью идей деятельности. Целью
же познания истины является ее применение человеком в практическом
поведении. Отсюда закономерно следовал вывод: «Цель учения – знание,
а цель знания – практика или передача знания другим»2.
1
2
46
Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Соч.: в 3 т. М., 1985. Т. 1. С. 451.
Локк Д. Об учении // Педагогические сочинения. М., 1939. С. 286.
3.3. Д. Локк «О воспитании разума»
«О воспитании разума» – незавершенная глава «Опыта о человеческом разумении» –
главного произведения Локка. В ней английский мыслитель сформулировал важнейшие
антропологические основания своих педагогических воззрений.
Проанализировав приведенные ниже фрагменты из этой работы Локка1, ответьте на
вопросы:
1. В чем проявился рационализм Локка при рассмотрении поставленных им в приводимых фрагментах проблем?
2. Как, с вашей точки зрения, Локк мог бы определить соотношение между наследственностью, спонтанной социализацией и целенаправленным воспитанием в процессе
формировании человека?
3. Кто из предшественников Локка придерживался сходной с его взглядами точки
зрения на природу человека как предмета воспитания?
4. Какие рекомендации по организации процесса образования вы могли бы сформулировать на основе предложенного Локком взгляда на соотношение врожденного и
приобретенного у человека?
5. Как идеи Локка соотносятся с современными представлениями о природе человека, его психике и образовании?
Высшая инстанция, к которой человек прибегает, определяя свое поведение,
есть его разум: ибо хотя мы различаем способности души и признаем верховенство за волей как действующим началом, однако истина в том, что человек, как деятельное существо, решается на то или другое волевое действие, основываясь на
каком-либо предварительном знании или на видимости знания, воспринятого разумом. Ни один человек не принимается за что бы то ни было, не опираясь на то
или другое, которое служит для него мотивом его действия; какими бы способностями он ни пользовался, им постоянно руководит разум, хорошо или плохо осведомленный, испуская свет, которым он обладает: этим светом, истинным или
ложным, управляются все деятельные силы человека. Воля сама по себе, какой
бы абсолютной и бесконтрольной люди ее не считали, никогда не выходит из повиновения веления разума. Храмы имеют свои священные изображения, и мы видим, какое влияние они всегда имели на значительную часть человечества. Но,
поистине, идеи и образы в человеческих душах являются теми невидимыми силами, которые постоянно ими управляют и которым, как правило, всякая душа с готовностью подчиняется. Поэтому в высшей степени важно весьма тщательно заботиться о разуме, заботиться о том, чтобы правильно вести его в поисках знания
и в его актах суждения. <...>
Существует, видимо, большое разнообразие в человеческих рассудках, и природные конституции людей создают в этом отношении такие широкие различия
между ними, что ни искусство, ни усердие никогда не бывают в состоянии эти различия преодолеть; по-видимому, самая природа одних людей не является той базой, на которой они могли бы достичь того, чего достигают легко другие. Среди
людей одинакового воспитания существует большое неравенство способностей.
Американские леса, как и афинские школы, порождают в среде одного и того же
1
Локк Д. Педагогические сочинения. С. 225, 226, 231–232.
47
племени людей с различными способностями. Хотя это так, я все-таки думаю, что
большинство людей далеко не достигают того, чего они могли бы достигнуть в той
или другой доступной им степени, вследствие небрежного отношения к своему разуму. <...>
Мы рождаемся на свет с такими способностями и силами, в которых заложена
возможность освоить почти любую вещь и которые, во всяком случае, могут повести нас дальше того, что мы можем себе представить; но только упражнение
этих сил может сообщить нам уменье и искусство в чем-либо и вести нас к совершенству. <...>
С душой обстоит так же, как с телом: практика делает ее тем, что она есть, и
даже в отношении таких преимуществ, которые рассматриваются как природное
дарование, мы при внимательном исследовании убедимся, что они в большей
своей части являются продуктом упражнения и доведены до высокой степени развития только путем повторных действий. Одни люди отличаются способностью к
веселой шутке, другие уменьем кстати рассказать анекдот или забавную историю.
Люди склонны считать это чисто природным дарованием, тем более что это не
приобретается посредством правил, и те, которые выделяются подобным талантом, никогда не занимаются специальным изучением этого предмета как какого-то
искусства, которому можно научиться. Но вместе с тем верно и то, что первая какая-либо удачная острота, кому-либо понравившаяся и доставившая ее автору
похвалу, поощряет его к повторению, направляет его мысли и старания в эту сторону, так что в конце концов он приобретает в этом навык, сам того не замечая; и
то, что всецело приписывается природе, в гораздо большей мере является результатом упражнения и практики. Я не отрицаю, что часто природное предрасположение дает первый толчок к тому, но оно никогда не доставит человеку большого успеха без применения и упражнения; только практика доводит духовные способности, как и физические силы, до возможного для них совершенства. <...>
Все это я говорю лишь с той целью, чтобы показать, что различия, которые
можно наблюдать в разуме и способностях людей, обусловливаются не столько
природными задатками, сколько приобретенными привычками. Смешон был бы
тот человек, который задумал бы сделать хорошего танцора из деревенского работника, перевалившего за пятидесятилетний возраст; не больший успех будет
иметь и тот, кто попытался заставить правильно рассуждать или красиво говорить
человека того же возраста, никогда в этом не практиковавшегося, хотя бы перед
ним выложили полную коллекцию самых лучших правил логики и ораторского искусства. Никто еще ничему не научился, слушая или запоминая правила; практика
должна укоренить привычку действовать не думая о правилах; и вы также мало
можете надеяться сразу с помощью лекции и инструкции по живописи и музыке
сделать какого-либо хорошим живописцем и музыкантом, как мало можете сделать последовательного мыслителя или строгого логика при помощи серии правил, показывающих ему, в чем заключается правильное рассуждение.
48
3.4. Локк о путях и способах образования джентльмена
С точки зрения Локка, девять десятых людей становятся тем, что
они есть благодаря воспитанию. Он создал систему образования
джентльмена, который, по его мнению, должен быть не столько утонченно красноречивым, ученым человеком, знающим классические тексты,
сколько человеком, способным к жизни в деловом обществе, к разумному
и прибыльному ведению дел, чье счастье есть результат дела его собственных рук. Преуспеть в жизни, по Локку, может человек добродетельный, мудрый (сочетающий хороший характер, деятельный ум и жизненный опыт), благовоспитанный (обладающий хорошими манерами), обладающий знанием (полезным, практико-ориентированным, а не оторванным от жизни, даваемым современной Локку школой). Главным для него
оказывается воспитание, а не обучение, рассматриваемое Локком как
вспомогательное средство, необходимое для формирования характера.
Локк уделил большое внимание разработке вопросов как духовного,
так и физического воспитания. Говоря об организации физического воспитания ребенка, он опирался и на педагогический, и на врачебный
опыт. Локк требовал закаливать ребенка, формировать у него физическую
выносливость, способность переносить физические страдания. Он разработал подробные рекомендации по организации режима жизни детей, их
питания, требования к их одежде.
С физическим воспитанием Локк связывал воспитание трудовое.
Приучение к ручному труду – ремесленному и особенно сельскохозяйственному – способствует развитию ловкости, укреплению здоровья. Физический труд на свежем воздухе, по его мнению, являлся средством облегчения утомленного организма, отдыхом. Труд мог стать развлечением не
в меньшей степени, чем праздный спорт.
В организации духовного развития ребенка Локк отдавал предпочтение нравственному воспитанию перед умственным. Важнейшая задача
наставника – сформировать характер ребенка на основе привития ему привычек, позволяющих человеку быть добродетельным, а следовательно, счастливым. «Главное, о чем следует помнить в деле воспитания, – писал Локк, – это
о том, какие привычки вы желаете вкоренить; поэтому в данном отношении,
как и во многих других случаях, вы с самого начала не должны обращать в
привычку то, что не думаете дальше продолжать и укреплять в ребенке. <...>
Сила тела состоит главным образом в способности переносить лишения; точно также обстоит и с душой. Великий принцип и основа всякой добродетели
и достоинства заключается в том, чтобы человек был способен отказываться
от своих желаний, поступать вопреки своим наклонностям и следовать исключительно тому, что указывает разум как самое лучшее, хотя бы непосредственное желание влекло его в другую сторону»1.
1
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. М., 1988. Т. 3. С. 424, 432.
49
Локк требовал воспитать душу человека послушной дисциплине и разуму в тот юный период, когда она наиболее податлива педагогическому
воздействию. Только человек, способный руководствоваться голосом разума, способный совершать поступки вопреки своим наклонностям и желаниям, может быть по-настоящему добродетельным, а следовательно, счастливым. Добродетель, по Локку, это сознание своего человеческого долга,
любовь и почитание Бога, умение подавлять свои желания, а также отвращение ко лжи, доброе отношение к людям. Именно о воспитании этих качеств и должен прежде всего заботиться наставник, начиная с самого раннего
возраста и постоянно помня о том, что требовательность к ребенку должна
соединяться с доброжелательным отношением к нему. Слишком строгое обращение с воспитанником может принизить его, подавить его душу, сломить
ум. «Избегать той и другой опасности, – подчеркивал Локк, – большое искусство. Постичь его – значит овладеть действительным секретом воспитания»1.
Локк подчеркивает необходимость вложить в душу ребенка все то, что
обеспечивает ему возможность быть внутренне воспитанным человеком, оставаться добродетельным на протяжении всей жизни. Сделать это
позволяет забота о формировании у него с детских лет привычек, крепко
переплетенных с самими основами человеческой натуры.
В центр процесса образования Локк поставил ребенка, требуя внимательно наблюдать за его поведением и в зависимости от своеобразия его
психического склада применять к нему различные педагогические методы. Наиболее эффективными методами воспитания Локк считал пример и
упражнение. При организации процесса образования он полагал необходимым опираться на природную активность детей, предупреждал о
недопустимости принуждения детей к учебе с помощью розги. По его
мнению, дети, будучи свободолюбивыми существами, по возможности не
должны чувствовать над собой никакого принуждения. Телесные наказания, утверждал Локк, вредны, так как заставляют детей ненавидеть то, что
им следует любить. Допустимы телесные наказания лишь в исключительном случае упорного неповиновения или крайнего упрямства.
Не отрицая педагогического значения наказания и поощрения, Локк
призывал крайне осторожно подходить к их использованию. «Я признаю, –
писал он, – что, если мы хотим влиять на детей, нужно обещать им награды и предупреждать о наказании. Ошибка, по-моему, заключается в том,
что применяемые обычно награды и наказания плохо выбираются. Я полагаю, что телесные страдания и телесные удовольствия, когда они превращаются в награды или наказания, которыми рассчитывают воздействовать на детей, дают дурные результаты; ибо... они только усиливают и
укрепляют те наклонности, подчинение и подавление которых является
нашей задачей»2.
1
2
50
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. Т. 3. С. 442.
Там же. С. 445–446.
В работе «Мысли о том, что читать и изучать джентльмену» Локк подчеркивал, что джентльмен не должен стремиться быть сведущим во всех
вопросах. Его призвание в служении отечеству, а следовательно, ему подобает прежде всего заниматься вопросами нравственными и политическими. Джентльмен должен изучать книги, которые помогают ему совершенствовать способности рассуждения и ясности речи. Ему полезно читать книги о морали (прежде всего евангелической), политике (включающей проблемы возникновения общества, происхождения и пределов политической власти, искусства управления людьми), истории, хронологии,
географии, путешествиях. Особое значение Локк придавал чтению словарей, а также книг, помогающих проникнуть в человеческую природу. Для
развлечения и удовольствия он предлагал читать драматическую поэзию.
3.5. Д. Локк «Мысли о воспитании»
В 1693 г. было издано главное педагогическое сочинение Локка «Мысли о воспитании», которое выросло из его частных писем второй половины 1680-х гг. В нем он
изложил свою программу воспитания джентльмена, важнейшим средством реализации
которой был авторитет наставника. Локк первым в истории педагогической мысли дал
развернутую характеристику педагогики авторитета как стратегии организации образовательного процесса.
На основе анализа фрагментов из этого произведения1 ответьте на вопросы:
1. В чем состоит смысл педагогической интерпретации феномена авторитета, предложенной Локком?
2. На каких принципах Локк предлагает строить взаимоотношения воспитателя и
воспитанника?
3. Какие педагогические проблемы, по мнению Локка, могут эффективно решаться
с опорой на авторитет воспитателя? Возможны ли, с вашей точки зрения, иные эффективные способы решения этих проблем?
4. Каковы возможности и границы предлагаемого Локком способа воспитания,
проистекающего из опоры на авторитет наставника?
Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их. Эту способность надо приобретать и совершенствовать посредством привычки, которая становится легкой и естественной, если
упражняться в ней с ранних лет. Поэтому, если бы я мог рассчитывать, что меня
послушают, то я бы посоветовал – в противоположность тому, что обычно делают, – приучать детей с самой колыбели подавлять свои желания и не руководствоваться своими влечениями. <...>
Кто ставит своею целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле родителей. Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас
слушался? В таком случае вы непременно должны установить свой отцовский ав1
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. Т. 3. С. 437, 439, 440, 496, 497–498.
51
торитет возможно раньше, а именно как только он стал способен подчиняться и
понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал к вам
почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве; а по мере того
как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом
условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в
детстве и преданного вам друга, когда он вырастет. <...>
Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они малы,
смотрели на родителей как на своих господ, как на облеченных полнотою власти
руководителей, по отношению к которым проявляли бы почтительный страх; а
впоследствии, когда они подрастут, чтобы они видели в родителях самых лучших
и единственно надежных друзей и, как таковых, любили бы и уважали их. <...>
Если детей держать в строгости с самого начала, то, пока они дети, они будут
послушны и будут спокойно подчиняться строгостям, как будто никогда не знали
другого обращения. И если, по мере того как они будут подрастать и когда подрастут настолько, чтобы руководствоваться своим разумом, строгость управления
будет мало-помалу (в той мере, в какой они будут заслуживать) смягчаться и обращение отца будет становиться все более мягким и, наконец, расстояние между
ним и детьми уменьшится, то его прежняя строгость только усилит их любовь, так
как дети поймут, что она была проявлением доброты к ним и желания сделать их
способными заслужить любовь родителей и уважение всех и каждого.
В этом заключается общее правило для установления вашего авторитета над
вашими детьми. Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их
душами, а любовь и дружба должны закрепить ее: ибо придет время, когда они
перерастут розги и исправительные меры воздействия, и тогда – спрошу я вас –
если любовь к вам не сделает их послушными и не внушит им чувства долга, если
любовь к добродетелям и желание поддержать свою репутацию не будут их удерживать на достойном пути, то какое у вас будет средство повернуть их на этот
путь?.. Всякий человек должен рано или поздно быть предоставлен самому себе,
своему собственному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таким внутренне. Поэтому все, что он должен получить от воспитания и что должно повлиять на его жизнь, необходимо своевременно вложить в его душу, а именно привычки, крепко переплетенные с самыми основами его натуры, а не притворное поведение и лицемерную личину, надетую лишь
из страха и с единственной целью избежать в данное время гнева отца, который
может лишить его наследства. <...>
Пока вы сохраняете свое состояние за собою, власть будет оставаться в ваших руках; между тем ваш авторитет будет тем вернее, чем больше он будет укрепляться доверием и привязанностью. <...>
Теперь представим себе, что вы дали своему сыну понять, что он зависит от
вас и находится в вашей власти, и тем установили ваш авторитет; что непреклонно суровым отношением к нему в тех случаях, когда он упорствует в какой-нибудь
дурной, запрещенной вами шалости, и в особенности во лжи, вы внушили ему
почтительный страх; что, с другой стороны, предоставляли ему полную свободу,
52
подобающую его возрасту, и, не подвергая его в своем присутствии никаким стеснениям в его детских проказах и забавах (которые в детстве ему так же необходимы, как пища и сон), вы сделали ваше общество для него приятным; что своей
снисходительностью и нежностью и в особенности лаская его в каждом случае, когда он поступает хорошо и показывая ему свою привязанность в разнообразнейших формах, отвечающих его возрасту, которым природа научает родителей лучше, чем я могу научить, вы убедили его в вашей заботливости и любви к нему, –
вот в этом случае и можно сказать, что вы привели его в такое состояние, какого
могли бы желать; ибо вы взрастили в его душе чувство истинной почтительности,
которое вам надлежит и в дальнейшем тщательно поддерживать в обоих его элементах – любви и страхе; а это – два великих начала, которые дадут вам возможность всегда влиять на него и направлять его душу на пути добродетели.
Раз этот фундамент хорошо заложен и вы находите, что чувство почтения начинает в нем действовать, ближайшая задача заключается в том, чтобы тщательно разобраться в его характере, в особенностях его душевной конституции. Упрямство, лживость и злонравные поступки не должны (как уже было сказано) допускаться с самого начала, каковы бы ни были особенности его характера. Нельзя
допускать, чтобы эти семена порока пустили какие бы то ни было корни; здесь
должен выступить на сцену ваш авторитет: он должен действовать на его душу,
как только в ней возникли малейшие проблески сознания, и с силой естественного
закона, а именно так, чтобы ребенок не заметил, когда именно ваш авторитет начал действовать, чтобы он не мог представить себе, что когда-либо могло быть
иначе. Если почтение, которое он должен питать к вам, установится таким образом рано, ваш авторитет будет всегда для него священен, и ребенку будет так же
трудно противиться ему, как законам своей природы.
Установив таким образом очень рано свой авторитет и приучая ребенка путем
достаточно мягкого его применения стыдиться того, что ведет к безнравственным
привычкам (ибо я отнюдь не желал бы, чтобы вы употребляли брань или побои, если
только упорство и неисправимость не создает абсолютной необходимости применить
эти меры), вы должны, как только вы начинаете замечать в нем такие проявления, разобраться в том, в какую сторону направляет его природный склад души.
3.6. Педагогическая мысль в Англии в XVIII в.
Разрабатывая свою педагогическую систему и сосредоточиваясь на
вопросах нравственного воспитания, Локк отстаивал ценности утилитарной морали, основанной на разумном эгоизме. Он утверждал, что с тех
пор как людям дано Божественное Откровение, обещающее загробное
блаженство за праведное поведение, добродетель стала выгодна и человеку, и обществу, обеспечивая первому жизненный успех и личное счастье,
а второму процветание. Локк исходил из того, что существующие в обществе правила поведения выступают по отношению к отдельному человеку
элементами внешней, искусственной культуры, и видел важнейшую педа53
гогическую проблему в том, как организовать усвоение ребенком этой
культуры, сведя до минимума принуждение. Разум человека рассматривался Локком как высший судья, оценивающий его нравственный опыт
взаимодействия с миром, который реагирует на поступки человека, «награждая» и «наказывая» его.
Непримиримым критиком идеи исконности человеческого эгоизма выступил английский аристократ, философ Энтони Эшли Купер, лорд
Шефтсбери (1671–1713), который воспитывался по методу и под наблюдением Локка.
Шефтсбери был убежден, что подлинная добродетель несовместима с
каким-либо расчетом. Для него частные естественные интересы человека,
заботящегося о своем теле и своей душе, соответствовали общему благу
целого, с которым человек сливался в гармоничном единстве. Для Шефтсбери добро могло порождаться только добром и нравственными являлись лишь те поступки, которые совершались человеком искренне, от души, порождались естественным стремлением его целостной натуры, а не
были следствием расчета. И если для Локка естественность человеческих
стремлений должен был определять рассудок, базирующийся на внешнем
опыте, то для признанного авторитета в области эстетики Шефтсбери –
чувство прекрасного, гармонического, тонкий эстетический вкус. Красота
и добро для него было одним и тем же.
По мнению Шефстбери, развивать в людях чувство меры, формировать хороший вкус должно нравственно-эстетическое воспитание. Обладающий хорошим вкусом человек будет стремиться к гармоничной (а следовательно, прекрасной и нравственной) жизни с другими людьми. Воспитание
же подлинного вкуса возможно посредством организации перехода разумной
культуры в непосредственное чувство. Нравственно-эстетическое воспитание
Шефтсбери рассматривал как способ, компенсирующий одностороннее развитие способности человека к обобщению опыта, к осуществлению перехода от чувства к мысли. С его точки зрения, необходимо обеспечивать
переход от мысли к чувству, от разума к страсти, к добру и вкусу к прекрасному. Только таким образом, считал Шефстбери, можно добиться положительной мотивации человеческих поступков.
Ставя и решая проблемы образования, Шефстбери, как и большинство
других представителей английского Просвещения, вслед за Локком пытался проникнуть в механизмы человеческого поведения и на этой основе
выявить пути и средства управления им, несмотря на то сопротивление,
которое воспитуемые на каждом шагу оказывали педагогическим усилиям
своих воспитателей.
Генри Сент-Джон, лорд Болингброк (1678–1751) во второй половине
30-х гг. XVIII в., отвечая на вопрос, что такое воспитание в той его части,
«которая формирует моральный облик человека», писал: «Это, полагаю,
общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей
54
с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному применению в жизни усвоенных
правил». И далее, акцентируя внимание на значении воспитания как средства, обуздывающего естественные стремления человека, продолжал:
«Чем сильнее наши влечения, желания и страсти, тем труднее задача воспитания. Но когда воспитательное воздействие соразмерено с этой силой,
то, хотя наши сильнейшие влечения и желания и владеющие нами страсти
невозможно полностью обуздать, разве не сдерживаются их крайности?
И разве злоупотребление ими или дурное использование нельзя в известной степени предотвратить или пресечь»1.
Сформулировать теорию, которая не только объясняла человеческую
психику, но и позволяла, исходя из механизмов ее развития, конструировать способы организации образования человека, удалось английскому
философу и психологу Давиду Гартли (1705–1757). Гартли, получивший
теологическое и медицинское образование, увидел в ассоциации универсальный механизм психической жизни, став, таким образом, создателем
психологии ассоцианизма, которая на протяжении полутора столетий оставалась единственным собственно психологическим направлением и важнейшим психолого-антроплогическим основанием педагогического поиска.
В книге «Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях» (1749) Гартли, опираясь на идею Локка об опытном характере знания
и принципы механики Ньютона, изложил свое учение об ассоциативном
характере психики человека. По его мнению, внешние воздействия, влияя
на человека, вызывают вибрацию органов чувств, которая в свою очередь
вызывает вибрацию соответствующих частей мозга, стимулирующих сокращение мышц и движение органов тела. Вибрация, происходящая в
мозге, оставляет в нем следы, которые являются основой памяти человека.
Сила этих следов зависит от силы и значимости породившего их явления,
от степени их осознанности человеком. С точки зрения Гартли, психические процессы развивались на основе ассоциаций, выражающих реальные
связи между очагами вибраций, а также их следами в мозге человека. При
этом мышление он рассматривал в контексте ассоциации (связи) образов
предметов со словом, а волю в контексте ассоциации (связи) слов и движений.
Развивая идеи Локка о прижизненном формировании психики человека, Гартли утверждал, что возможности педагогического воздействия на
психическое развитие детей практически безграничны. По его убеждению, знание педагогами закона ассоциации и его использование в ходе
организации процессов воспитания и обучения детей позволяет наставникам формировать идеальных людей с заданными качествами при условии,
что им будет предоставлен именно тот материал, который обеспечит воз1
Болингброк. Письма об изучении и пользе истории. М., 1978. С. 24.
55
никновение необходимых ассоциаций. По мнению Гартли, воспитатели
должны опираться на стремление детей выбирать то, что им нравится, и
таким образом способствовать формированию ассоциаций, приводящих к
возникновению устойчивых рефлексов, подкреплять эти рефлексы и добиваться образования привычек.
Большой вклад в развитие ассоциативной педагогики внес младший
современник Гартли и горячий популяризатор его идей, английский философ, педагог, ученый, открывший кислород, политический и религиозный деятель Джозеф Пристли (1733–1804).
Для Пристли механизм ассоциации обеспечивает взаимозависимость и
физического, и интеллектуального, и нравственного развития человека, а
следовательно, и различных аспектов его воспитания. Здоровое тело рассматривалось им как основа нравственного и интеллектуального развития,
уровень интеллектуального воспитания определял возможности правильных суждений и морального выбора, добродетель оказывалась результатом размышлений, дисциплины и сознательных усилий. Опираясь на философские и педагогические идеи Локка, а также на учение Гартли об ассоциациях, Пристли писал: «…Для того, чтобы сделать человека тем, что
он есть, не требуется ничего, кроме ощущающего начала – с этим его
единственным свойством (которое, однако, допускает большое разнообразие) – и влияния тех обстоятельств, среди которых действительно находится человек»1.
Будучи видным теоретиком и практиком образования своего времени,
Присли, исходя из закона ассоциаций, доказывал, что наиболее продуктивным является обучение, основанное на опыте и индуктивном методе
доказательств. Ведя занятия по истории и химии, теории языка и английской грамматике, он последовательно реализовывал в своей педагогической деятельности стремление опереться на активность слушателей, знакомил их с методами познания, стремился создать условия для обогащения личного опыта учащихся. Именно с таких позиций она разрабатывал
учебные планы для различных учебных заведений, писал учебные пособия, готовил методические рекомендации.
Отстаивая необходимость тщательно продуманного разностороннего
образования для представителей среднего класса и признавая важность
обучения грамоте беднейших слоев населения, Пристли настороженно
относился к идее создания системы государственного образования. Диссидент и либерал Пристли опасался, что государственный контроль в
сфере образования неизбежно приведет к единообразию мысли и веры.
1
Пристли Д. Теория человеческого духа Гартли на основе ассоциации идей с очерками, касающимися этого предмета // Английские материалисты: собр. произв.: в 3 т. М., 1968. Т. 3. С. 133.
56
3.7. Д. Пристли «Философское учение о необходимости»
В главе VII «О правомерности наград и наказаний и об основаниях похвалы и порицания с точки зрения учения о необходимости» своего сочинения «Философское
учение о необходимости» (1777) Пристли с позиций механистического материализма и
со ссылкой на Божий промысел обосновал определяющую роль воспитания как фактора, формирующего поведение человека.
Проанализировав приведенный фрагмент из работы Пристли1, ответьте на вопросы:
1. На какие идеи Локка опирался Пристли, рассматривая феномен воспитания?
2. В чем проявился механицизм мировоззрения Пристли при интерпретации роли
воспитания в становлении человека?
3. Чем подтверждается приверженность Пристли принципам ассоцианизма?
…Предположим, что перед нами два ума, созданные, так сказать, на основании принципов двух противоположных теорий – свободы и необходимости. Первый ум устроен так, что все его решения неизменно направляются его предыдущим состоянием и наличными у него в момент выбора мотивами; другой же обладает способностью принимать во всех случаях решения независимо от этого предыдущего состояния и от мотивов: в этом ведь заключается различие между теориями необходимости и свободы, если формулировать его строго философским
образом. Во избежание пространственных оборотов речи назовем первый ум А, а
второй – В. Я предположу далее, что я отец А и В, а они мои дети. Зная внутреннюю структуру их духа, посмотрим, как стану я обращаться с ними.
Моя цель заключается в том, чтобы сделать их добродетельными и счастливыми; к этой цели направляются все мои наставления и мои поучения. Дело в том,
что воспитатель побуждает свои объекты устремляться к тому, что, по его мнению, хорошо, или бояться того, что, по его мнению, дурно, поступать так, чтобы в
конечном счете получилось добро для них, с точки зрения воспитателя, хотя сами
они этого не видят. Иными словами, я должен пользоваться нынешним благом и
нынешним злом, чтобы добиваться для своих детей в будущем величайшего блага. Первое доступно пониманию моих детей, последнее же им недоступно и известно только мне. Такова, по моему мнению, сущность воспитания: предполагается, что воспитатель обладает большими знаниями, опытом и рассудительностью, чем воспитываемые.
Но так как мотивы имеют несомненное и обязательное влияние на характер А,
то для меня ясно, что стремление к добру, несомненно, побудит его делать то, что
я рекомендую ему, а страх зла будет отвращать его от всего, что я ему не советую
делать. Поэтому у меня есть надежда на полный успех вышеописанного метода
воспитания. Разумеется, иные, неизвестные мне влияния могут противодействовать моим планам, благодаря чему, быть может, я не достигну своей цели; но
тем не менее мое воспитание тоже произведет свое несомненное и необходимое
действие, противодействуя, хотя бы отчасти, всем неблагоприятным посторонним влияниям; таким образом, мои труды в этом случае будут ненапрасны. Обра1
Пристли Д. Английские материалисты. Т. 3. С. 422–425.
57
щения и угрозы, награды и наказания, если я их буду разумным образом применять, содействуют моей цели. Если мне удастся преодолеть все посторонние
влияния, то я внушу своему сыну ряд надлежащих действий, которые благодаря
механическому складу его ума образуют в конце концов устойчивую привычку, гарантирующую успех моего начинания.
Но в лице моего сына В я имею дело с существом совершенно иного склада.
Мотивы не имеют несомненного и необходимого влияния на его решения, но поскольку имеет место принцип свободы от несомненного влияния мотивов, то у
меня одинаковые шансы рассчитывать на то, что мои обещания и угрозы, мои награды и наказания будут влиять на них. Способность самоопределения не представляет собой вещи механического порядка, которая может быть уравновешена
столь же механическими влияниями; это вещь, не допускающая никакого расчета
и которую я не могу предвидеть. Даже непрерывный и длиннейший ряд надлежащих поступков не образует здесь привычки, на которую можно было бы положиться; поэтому после всех своих трудов и усилий я не могу быть уверенным в том,
что достиг поставленной себе цели.
Если мы допустим, что В в некоторой степени доступен влиянию мотивов, то
в той же самой степени – и не большей – он доступен и воздействию воспитания.
Воспитание может оказать на него все свое действие лишь в том случае, если совершенно исчезнет его способность к самоопределению и он станет существом
такого же рода, что и А, на которого всякого рода мотивы оказывают несомненное
и необходимое влияние. Если бы от меня зависело образование характера моих
детей, то все они, несомненно, имели бы характер А, а не В. Кроме того, воспитание А будет иметь соответственное влияние на всех тех, которые созданы так же,
как и он, так что ради них, как и ради самого А, я должен придерживаться этой
благотворной системы воспитания, и таким образом достигается цель воспитания и оправдываются в полной мере награды и наказания, ибо только с точки
зрения учения о необходимости они оказывают все свое действие, между тем как
при всякой другой теории они, очевидно, оказываются абсолютно бесполезными,
не производя никакого действия.
Таков, по моему мнению, единственно правильный и не допускающий никаких
возражений подход к рассматриваемому здесь вопросу. Ясно, что божество, отец
всех нас, желая сделать нас доступными воздействию воспитания, чтобы обеспечить
нам таким образом величайшее блаженство (а это, философски говоря, и имеют, собственно, в виду, когда утверждают, что мы являемся ответственными существами),
должно было создать нас такими, чтобы мотивы оказывали несомненное и необходимое влияние на наши умы, и не должно было предоставить нам свободу испытывать в
зависимости от нашего произвола их влияние или не испытывать его.
Выводы
У истоков педагогической идеологии Просвещения, зародившейся на
рубеже XVII–XVIII вв. в Англии, стоял Локк, обосновавший идею всесилия воспитания как фактора формирования человеческой личности. Духу
58
педагогики Просвещения соответствовал ассоцианизм, объясняющий механизм развития высших психических функций через ассимиляцию человеком результатов его чувственного взаимодействия с внешним миром.
Локк, а затем в XVIII в. Гартли и Пристли заложили основы ассоцианистской педагогики, которая стала определять лицо классической педагогической традиции на Западе.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. На какие педагогические идеи XVII в. опирался Локк, разрабатывая свою программу образования джентльмена?
2. Какие принципиально новые педагогические идеи выдвинули представители
английского Просвещения?
3. Какие педагогические идеи представителей английского Просвещения значимы
для теории и практики современного образования?
4. Подготовьте сообщение на тему: «Проблемы и противоречия английской системы образования в XVIII в.».
ЛИТЕРАТУРА
Основная
Авдеева К. Д. Джон Локк о физическом и нравственном воспитании // Традиции
образования и воспитания в Европе XI–XVII веков. Иваново, 1995.
Локк / сост. М. Я. Шнейдер. М., 2000. (Антология гуманной педагогики).
Уотс Р. Джозеф Пристли // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3.
Дополнительная
Болингброк. Письма об изучении и пользе истории. М., 1978.
Лабутина Т. Л. Вопросы воспитания и образования в раннем английском Просвещении: Локк и Дефо // Европейская педагогика от античности до Нового времени.
М., 1993. Ч. 3.
Локк Д. Мысли о воспитании // Сочинения: в 3 т. М., 1988. Т. 3.
Олдридж Р. Джон Локк // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3.
Щербаков Р. Н. Исаак Ньютон: наука и образование // Педагогика. 1993. № 2.
4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
ФРАНЦУЗСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ. Ж.-Ж. РУССО
4.1. Французские просветители о роли воспитания
в становлении человеческой личности
В то время как для Англии XVIII столетия буржуазная революция была уже пройденным этапом, Франция эпохи Просвещения лишь двигалась
навстречу революционным преобразованиям. Во Франции третье сословие сближалось с крестьянским большинством страны, его идеологи проповедовали не только либеральные идеи воспитания личности, но ставили
59
задачу просвещения народа, воспитания его в духе демократических
принципов. Французские просветители пытались доказать, что, обращаясь к человеческому разуму, давая людям должное воспитание, создавая благоприятную среду их жизни, можно согласовать экономические и
социальные интересы людей, обеспечить общественную справедливость
и свободу.
Огромное влияние на педагогические идеи французских просветителей оказал Локк. Его последователем был Франсуа Мари Вольтер (1694–
1778) – один из влиятельнейших европейских мыслителей того времени.
Отрицая вслед за английским мыслителем наличие у человека врожденных идей, он писал о том, что именно «Локк развернул перед человеком
картину человеческого разума, как превосходный анатом объясняет механизм человеческого тела»1. Вольтер был убежден, что человека определяет воспитание, наряду с примерами, случаем, правительством, под властью которого он находится. Младенец, утверждал Вольтер, от рождения
не имеет ничего в сердце, он лишь подражает окружающим, приобретает
тот опыт, который дается ему воспитанием. Это воспитание «образует его
опыт так, что нравы его делаются подобными нравам других».
Французские просветители последовательно разделяли природное и
общественное начала в человеке, хотя их место и значение в становлении
человека и формировании его сущности трактовали различно, по-разному
интерпретируя и роль воспитания в этом процессе. Жюльен Офрэ де Ламетри (1709–1751) в знаменитом трактате «Человек-машина» утверждал,
что человек по сравнению с животными обладает двумя преимуществами –
специфическим организмом – природной предпосылкой, даваемой ему от
рождения, и образованием, получаемым им в результате жизни в обществе. Отсюда вполне закономерен вывод Ламетри: «Душа развивается вместе с телом и прогрессирует вместе с воспитанием»2.
По мнению Ламетри, человек по своей природной организации уступает животным, ибо животные обладают врожденными свойствами, позволяющими жить и выживать в самых сложных ситуациях. Преимущество человеку перед животными дает воспитание. «Природа, – писал он, – предназначила нам стоять ниже животных, чтобы тем самым особенно наглядно обнаружить чудеса, какие способно делать воспитание, которое одно поднимает
нас над их уровнем и в конце концов дает нам превосходство над ними. Мы
не рождаемся на свет учеными. Мы становимся ими…»3.
У некоторых французских просветителей получила признание точка
зрения, что воспитание является чуть ли не единственной силой, определяющей формирование человека. Ее пытался уравновесить признанием
1
2
3
60
Вольтер. Философские письма // Философские сочинения. М., 1988. С. 110.
Ламетри Ж. О. Человек-машина // Соч. М., 1983. С. 184.
Там же. С. 198, 204.
многофакторности становления человека инициатор издания «Энциклопедии» Дени Дидро (1713–1784). Утверждению «воспитание значит все»
Дидро противопоставил утверждение «воспитание значит многое». Он
критиковал точку зрения, согласно которой ум, дарования и добродетели
являются только продуктом воспитания, которое всесильно и может исправить в человеке все. По мнению Дидро, различия между людьми зависят не только от воспитания, но и от их силы и слабости, здоровья, от
тех физических и моральных качеств, которые лежат в основе различия
темпераментов и характеров.
Дидро обратил внимание на то обстоятельство, что «лучшими учениками считаются обыкновенно те, которые доставляют меньше всего хлопот учителю. И нередко бывает так, что лучшими воспитанниками оказываются дети, которыми занимались меньше других. В чем причина всех
этих явлений? В неравной способности к обучению. А откуда проистекает
это неравенство? Из неблагоприятных или благоприятных природных задатков, из различий в организации»1.
Рисуя идеал «хорошего воспитания», Дидро подчеркивал, что оно
должно решительно осуждать бесчеловечность и варварские удовольствия. Он обращал внимание на то, что человек «дарующий не слишком
щедрые награды, но и не особенно взыскательный, может воспитать
вполне добродетельных детей. То наказывая, то поощряя, он внушит им
принципы, «которым они вскоре будут следовать, не заботясь о награде и
не боясь наказания»2. Именно такое воспитание Дидро называет «порядочным и свободным».
В 1775 г. по просьбе императрицы Екатерины II Дидро составил «План
университета для России», имея в виду под «университетом» всю систему
народного образования. Это произведение – гимн просвещению. «Просвещение, – писал он, – смягчает характеры, разъясняет обязанности,
уменьшает пороки, смягчая или затушевывая их, возбуждает любовь к
порядку, справедливости и добродетели и способствует развитию хорошего вкуса во всех областях жизни… Невежество есть удел раба и дикаря.
Просвещение дает человеку достоинство, и раб немедленно почувствует,
что он не рожден для рабства»3. Дидро доказывал необходимость предоставления возможности получения образования всем слоям населения. Он
утверждал, что дети бедняков и дети богачей от рождения могут обладать
хорошими задатками, нуждающимися в развитии.
В «Плане университета для России» Дидро, пропагандируя идеалы
приближенного к жизни реального образования, предлагал создать систе1
Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Соч.: в 2 т.
М., 1991. Т. 2. С. 361.
2
Дидро Д. Принципы нравственной философии, или Опыт о достоинстве и добродетели,
написанный милордом Ш*** // Соч. М., 1986. Т. 1. С. 102.
3
Цит. по: Медынский Е. Н. История педагогики. М. 1947. С. 117, 118.
61
му школ, открытую для всех сословий. Начальные школы он предполагал
сделать всеобщими, обязательными, бесплатными для всех без исключения детей. Среднее образование, по его замыслу, должен давать факультет
искусств университета, высшее – юридический, медицинский и богословский факультеты, а также специальные высшие школы (политическая, военная, инженерная, морская, сельскохозяйственная, коммерческая, художественная).
Дидро свою критику преувеличенной роли воспитания в жизни человека
направил прежде всего против идей, изложенных Клодом Анри Гельвецием
(1715–1771) в трактате «О человеке», который в 1758 г. в работе «Об уме»
объявил, что все в человеке и обществе зависит от воспитания.
4.2. К. А. Гельвеций «О человеке»
В трактате «О человеке», завершенном в 1769 г., Гельвеций акцентировал внимание на общественной природе человека и пытался обосновать ведущую роль воспитания в формировании людей.
На основе анализа приведенных ниже фрагментов трактата1 ответьте на вопросы:
1. На какие идеи Локка, Гартли и Пристли опирается Гельвеций, обосновывая свое
понимание процесса становления человека?
2. Проследите, каким образом Гельвеций учитывает в своих размышлениях воздействие на человека спонтанных (стихийных) и целенаправленно организованных (собственно педагогических) социализирующих факторов.
3. Выделите основные аргументы, которые Гельвеций использует для доказательства своего тезиса о всесилии воспитания.
4. Какие аргументы приводит Гельвеций, доказывая, что в результате одинаковых
внешних воздействий, как правило, получаются различные воспитательные результаты?
5. Какие идеи Гельвеция сохраняют актуальность для современной педагогики?
О ВАЖНОМ ЗНАЧЕНИИ ЭТОГО ВОПРОСА
Если верно, что таланты и добродетели какого-нибудь народа обеспечивают
его могущество и счастье, то нет вопроса более важного, чем нижеследующий:
Следствием чего являются таланты и добродетели каждого индивида –
его организации или полученного им образования?
Я придерживаюсь этого последнего мнения… <...>
Раздел I
Глава I. НЕТ ДВУХ ЛЮДЕЙ, ПОЛУЧАЮЩИХ ОДНО И ТО ЖЕ ВОСПИТАНИЕ
Я продолжаю учиться, мое воспитание еще не закончено. Когда же оно закончится? Когда я не буду более способен к нему – после моей смерти. Вся моя
жизнь есть, собственно говоря, лишь одно продолжительное воспитание.
Что нужно для того, чтобы два индивида получили в точности одно и то же
воспитание? Чтобы они находились в точности в одном и том же положении, в од1
62
Гельвеций К. А. Соч.: в 2 т. М., 1974. Т. 2. С. 12, 19–23, 504–505, 507.
них и тех же условиях. Но подобное предположение неосуществимо. Очевидно,
следовательно, что нет двух людей, получающих одно и то же воспитание.
Глава II. О ТОМ МОМЕНТЕ, КОГДА НАЧИНАЕТСЯ ВОСПИТАНИЕ
Свое первоначальное воспитание ребенок получает в то самое мгновенье, когда он начинает двигаться и жить. Иногда еще во чреве матери он знакомится с
состоянием болезни и здоровья. Но вот мать произвела его на свет; ребенок беспокойно движется, издает крики: голод возбуждает его; он испытывает некую потребность, эта потребность заставляет его разжать губы, схватить и начать жадно
сосать материнскую грудь. Проходит несколько месяцев, его глаза раскрываются,
его органы крепнут, мало-помалу они становятся способными ко всем впечатлениям. Тогда раскрываются чувства зрения, слуха, вкуса, осязания, обоняния –
словом, все врата его души. Тогда все предметы природы устремляются массой
сюда и запечатлевают в его памяти бесконечное множество идей.
В эти первые моменты жизни кто может быть истинным воспитателем детства? Различные испытываемые им ощущения. Все это – различные получаемые
им наставления.
Двум детям дали одного и того же учителя; если их научили различать буквы,
читать, цитировать наизусть катехизис и т.д., думают, будто тем самым им дали
одно и то же воспитание. Философ судит об этом иначе. По его мнению, истинными воспитателями детства являются окружающие его предметы; этим воспитателям детство обязано почти всеми своими идеями.
Глава III. О ВОСПИТАТЕЛЯХ ДЕТСТВА
Краткая история детства человека дает нам возможность познакомиться с последним. Едва только он увидит свет, как тысячи звуков поражают его уши, донося
до его слуха лишь смутный шум. Множество тел открывается для его глаз, представляя ему лишь плохо очерченные предметы. Только незаметно ребенок научается слышать, видеть, обонять и исправлять заблуждения одного какого-нибудь
чувства с помощью другого чувства.
Получая всегда одни и те же ощущения от одних и тех же предметов, он приобретает о них воспоминания, тем более отчетливые, чем чаще повторяется воздействие предметов на него. Их воздействие следует рассматривать как самую
важную часть его воспитания.
Между тем ребенок растет, он начинает ходить и ходит один. Тогда множество
падений приучает его сохранять свое тело в равновесии и держаться на ногах.
Чем болезненнее падение, тем оно поучительнее; он становится более ловким,
внимательным и осторожным при ходьбе. <...>
Не найдется... ни одного просвещенного человека, который не увидел бы во
всех предметах наставников, коим поручено дело воспитания нашего детства.
Но разве эти воспитатели не одни и те же для всех? Нет, случай не бывает в
точности одним и тем же ни для кого; и если даже предположить, что двое детей
обязаны своей ловкостью в ходьбе, беге и прыгании своим падениям, то все же,
63
утверждаю я, невозможно, чтобы случай заставил их упасть точно одно и то же
число раз, причем чтобы эти падения были одинаково болезненными, и тем самым дал им одно и то же воспитание.
Двое детей, перенесенные в равнину, лес, театр, собрание, наконец, в лавку,
благодаря одному только своему физическому положению не смогут подвергаться
воздействию одних и тех же предметов; следовательно, это не вызовет в них одних и тех же ощущений. Кроме того, сколь различное зрелище будет непрерывно
представляться перед глазами этих детей под влиянием повседневных происшествий! <...>
…Какое влияние на умы может оказать разница в воспитании, вызванная какой-нибудь ничтожной разницей в окружающих предметах? Как! неужели еще неизвестно, какое различие во всем подходе к вещам и в способе суждений двух
людей может вызвать небольшое количество различных идей в сочетании с теми
идеями, которые у них одинаковы?
Допусти даже, что случай представляет двум людям всегда одни и те же
предметы. Но представит ли он им их в момент, когда у них в точности одинаковое
состояние души, когда, следовательно, эти предметы должны произвести на них
одно и то же впечатление?
Глава IV. О РАЗЛИЧНЫХ ВПЕЧАТЛЕНИЯХ, ПРОИЗВОДИМЫХ НА НАС ПРЕДМЕТАМИ
Бесспорен факт, что различные предметы вызывают в нас различные ощущения. Опыт показывает нам далее, что одни и те же предметы вызывают в нас различные впечатления в зависимости от момента, когда они воздействуют на нас.
И может быть, этой разнице во впечатлениях следует главным образом приписать
различие и большое неравенство ума, наблюдаемое у людей, вскормленных в одной и той же стране, воспитанных в одних и тех же привычках и нравах, имевших,
кроме того, перед глазами почти одни и те же предметы. <...>
Впечатление, производимое на нас предметами, зависит главным образом от
момента воздействия на нас этих предметов. <...>
Раздел Х
Глава I. ВОСПИТАНИЕ ВСЕМОГУЩЕ
Самое сильное доказательство могущества воспитания – это постоянно наблюдаемая зависимость между различными видами воспитания и их различными
продуктами, или результатами. Дикарь неутомим на охоте, он бегает быстрее, чем
цивилизованный человек, потому что дикарь больше упражнялся в этом.
Цивилизованный человек образованнее дикаря; у него больше идей, чем у последнего, потому что он получает больше различных ощущений и потому что он
благодаря своему положению более заинтересован в том, чтобы сравнивать их
между собою.
Таким образом, исключительное проворство дикаря, многообразные знания
цивилизованного человека являются результатом их воспитания.
Люди, которые при свободном правительстве бывают обыкновенно искренними, честными, талантливыми и гуманными, при деспотическом правительстве
64
становятся низкими, лживыми, подлыми, лишенными таланта и мужества; это
различие в их характере является плодом различия воспитания, получаемого ими
при том или другом из этих правительств.
Перейдем от различий в государственном строе к различиям в положении отдельных людей. Спросим о причине недостаточности здравого смысла у теологов.
Легко убедиться в том, что, как правило, виной ложного направления их ума является их воспитание. В этом отношении их воспитывают совсем иначе, чем других
людей. Так как они смолоду призываются довольствоваться школьным жаргоном,
принимать слова за вещи, то они перестают отличать ложь от истины, а софизмы
от доказательств. <...>
Воспитание делает нас тем, чем являемся. <...>
Ум и таланты людей всегда суть продукты их стремлений и их особого положения. Наука о воспитании сводится, может быть, к тому, чтобы поставить людей
в положение, которое заставило бы их приобрести желательные таланты и добродетели.
4.3. Жизнь, творчество и мировоззрение Руссо
Природного, естественного человека в противоположность человеку
общественному, искусственному поставил в центр своих воззрений великий реформатор педагогики Жан-Жак Руссо (1712–1778). Руссо родился
в протестантской Женеве в состоятельной семье часовщика. Автор литературных и музыкальных произведений, философ, социолог и экономист,
публицист и политический мыслитель, Руссо был одним из наиболее талантливых людей своего времени. Он не получил систематического образования, сменил множество профессий – был слугой и учеником нотариуса, секретарем и гравером, домашним учителем и переписчиком нот.
Странствуя по Швейцарии, Италии и Франции, в 1741 г. Руссо попал в
Париж, вошел в круг современной ему интеллектуальной элиты.
В 1750 г. Руссо принял участие и стал победителем конкурса, тема которого «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению
нравов?» была в 1749 г. предложена Академией Дижона. Он представил
на конкурс трактат «Рассуждение о науках и искусствах». В этом трактате, как и в своих последующих работах, Руссо, в отличие от идеологов
Просвещения, отказался признать прямую зависимость поступательного
развития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусств. Более того, он видел в науках и искусствах источник всяческих
зол, считал, что они развращают человека, который добр по своей врожденной природе и портится под влиянием своего социального окружения.
Для Руссо суть противоречий современного ему общества определялась
противоречием между «природой» и «культурой», между естественной
гармонией чувства и искусственной односторонностью рассудочного
мышления. А эти противоречия, по его мнению, лишь нарастают и обостряются по мере прогресса наук и искусств.
65
Доказывая, что «науки и искусства, обязаны своим происхождением
нашим порокам», Руссо писал: «Знайте раз и навсегда, что природа хотела
сберечь нас от наук. <...> Все скрываемые ею от вас тайны являются злом,
от которого она нас охраняет, и трудность изучения составляет одно из
немалых ее благодеяний. Люди испорчены, но они были бы еще хуже, если бы имели несчастье рождаться учеными»1.
По мнению Руссо, умножение жизненных удобств, совершенствование
искусств и распространение роскоши ведет к потере мужества и исчезновению воинских доблестей. Особенно пагубно занятие науками для нравственности. Возвеличивание талантов и унижение добродетелей порождают гибельное неравенство между людьми. В этом, по его убеждению,
заключается «самое очевидное следствие всех наших ученых занятий и
самый опасный их плод. О человеке уже не спрашивают – человек ли он, но –
есть ли у него талант… Бессмысленное воспитание, с ранних лет украшая
наш ум, извращает суждение»2.
Трактат «Рассуждение о науках и искусствах» принес Руссо широкую
известность. Он активно участвовал в интеллектуальной жизни эпохи,
был привлечен Дидро к работе над «Энциклопедией». Но в 1752 г. публично порвал с энциклопедистами, расходясь с ними в оценке цивилизации и культуры, искусств и наук. Доказывая, что насилие не может быть
источником права и отстаивая идею естественной свободы, демократ Руссо в конце 1750-х гг. написал знаменитый «Общественный договор». «Переход от состояния естественного к состоянию гражданскому, – отмечал
он, – производит в человеке весьма приметную перемену, заменяя в его
поведении инстинкт справедливостью и придавая его действиям тот нравственный характер, которого они ранее были лишены. <...> Хотя он и лишает себя в этом состоянии многих преимуществ, полученных им от природы, он вознаграждается весьма значительными другими преимуществами; его способности упражняются и развиваются, его представления расширяются, его чувства облагораживаются, и вся душа возвышается…»3.
В 1761 г. увидел свет роман Руссо «Юлия, или Новая Элоиза». Он сразу же привлек внимание и читателей, и критиков и оказал огромное влияние на европейскую литературу. В «Юлии» Руссо сформулировал свое
понимание детства как особого периода в жизни человека. «Природа хочет, – писал он, – чтобы дети были детьми прежде, чем стать взрослыми.
Если мы вздумаем исказить такой порядок вещей, мы получим лишь
слишком ранние плоды, в коих не будет ни зрелости, ни сочности и кои
скоро испортятся; у нас будут чересчур юные ученые и престарелые младенцы. Дети все думают, чувствуют и видят по-своему. Нет ничего более
1
Руссо Ж.-Ж. Рассуждения о науках и искусствах // Пед. соч.: в 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 31, 30.
Там же. С. 31, 32.
3
Руссо Ж.-Ж. Об Общественном договоре, или Принципы политического права // Там
же. С. 175.
2
66
бессмысленного, как стремиться заставить их все воспринимать понашему и требовать от десятилетнего ребенка глубокой рассудительности…»1. Руссо утверждал, что разум не дан детям от рождения. Он настаивал на том, что разум надо длительное время воспитывать с помощью
других средств, прежде чем рассматривать как средство воспитания.
В 1762 г. в Амстердаме Руссо опубликовал роман-трактат «Эмиль, или
О воспитании». Роман был запрещен католической церковью, тираж
французские власти конфисковали и сожгли. Против Руссо, которого
римский папа предал анафеме, было возбуждено судебное преследование.
Он бежал в Швейцарию, а оттуда через Германию в Англию.
Хотя «Эмиля» справедливо считают главным педагогическим произведением Руссо, по его собственным словам, это не педагогическое сочинение, а
философский трактат, в котором он постарался примирить веру в добрую
природу человека с его злыми качествами, которые проявляются в действительности. «Эмиль» пронизан философией чувства, которая находит свое
выражение в педагогике, центрированной на воспитании чувств.
Чувства для Руссо – основа человека, который у него всегда раньше
чувствует, чем мыслит. Именно чувствования и аффекты, а не суждения и теория составляют основу поведения людей. Руссо различал приобретенные идеи и естественные чувства, которыми человека наделила природа. Эти врожденные чувства (любовь к себе, стремление к благополучию, боязнь страдания, отвращение к смерти) способствуют самосохранению людей. Именно с их помощью человек оценивает идеи, которые даются ему внешним опытом. В этом пункте Руссо принципиально расходился с Локком, который был убежден, что люди судят о мире только на
основе опыта, не имея никаких врожденных идей. Дети, разум которых
еще не сформировался, по мнению Руссо, являют собой наиболее яркий
пример людей, живущих чувствами. И не надо им в этом мешать, утверждал он.
Руссо требовал обращаться с ребенком «так, как подобает его возрасту». Он подчеркивал, что «детства не знают: при тех ложных понятиях,
которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются, самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно, – знать, не принимая
в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут
в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать
взрослым»2.
Руссо отстаивал идею ценности детства как особого, значимого самого
по себе возрастного периода, смысл которого отнюдь не сводится к подготовке к полноценной взрослой жизни. Призывая читателей «Эмиля»
любить детство, быть внимательным «к его играм и забавам, к его милому
инстинкту», Руссо называл варварским традиционное для его времени
1
2
Руссо Ж.-Ж. Юлия, или Новая Элоиза // Пед. соч. Т. 2. С. 143.
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Там же. С. 22.
67
воспитание, «которое настоящим жертвует для неизвестного будущего,
которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что
делает его несчастным, чтобы подготовить ему в дали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользуется»1.
В 1767 г. Руссо под чужим именем вернулся во Францию. Всю вторую
половину 1760-х он работал над «Исповедью» – выдающимся человеческим документом, проливающим свет на многие стороны жизни и внутренний мир великого мыслителя. Используя автобиографический материал, Руссо большое внимание уделил месту и роли детства в жизни человека, а также факторам, обусловливающим его личностное становление. В
«Прогулках одинокого мечтателя», написанных в последние годы жизни,
Руссо говорил о том, что он, если сколько-нибудь и «усовершенствовался
в понимании человеческого сердца, то это благодаря удовольствию, с которым смотрел на детей и наблюдал их»2.
4.4. Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании»
В романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» Руссо дал систематическое изложение своего понимания природы человека и своих взглядов на пути и способы организации его воспитания.
Проанализируйте приведенные фрагменты «Эмиля» 3 и ответьте на вопросы:
1. Каким образом Руссо мог бы определить соотношение наследственности, среды
и воспитания в развитии человека?
2. Сравните взгляды Гельвеция и Руссо на природу человека, выделите в них общее и
особенное, соотнесите их с современными научными представлениями о природе человека.
3. Сравните взгляды Гельвеция и Руссо на место и роль воспитания в становлении
человека. Чья позиция представляется вам более убедительной и почему?
4. Какой тенденции общественного развития, по мнению Руссо, не соответствовало
традиционное воспитание? В какой степени эта тенденция учитывается современной
теорией и практикой образования?
5. Кого формирует современная отечественная школа – «человека» или «гражданина»?
Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека. Он
принуждает одну почву питать растения, взращенные на другой, одно дерево приносить плоды, свойственные другому. Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою собаку, свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит безобразие, чудовищное. Он ничего не хочет
видеть таким, как создала природа, – не исключая и человека: и человека ему
нужно выдрессировать, как лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад,
как он обкорнал дерево в своем саду.
Без этого все шло бы еще хуже, а наша порода не хочет получать отделку
лишь наполовину. При порядке вещей, отныне сложившемся, человек, предостав1
2
3
68
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 2. С. 76.
Руссо Ж.-Ж. Прогулки одинокого мечтателя // Там же. С. 288.
Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. М., 1981. Т. 1. С. 24, 25–26, 27, 28, 30–31, 32.
ленный с самого рождения самому себе, был бы из всех самым уродливым.
Предрассудки, авторитет, необходимость, пример, все общественные учреждения, совершенно подчинившие нас, заглушали бы в нем природу и ничего не давали взамен ее. Она была бы подобна деревцу, которое случайно выросло среди
дороги и которое скоро погубят прохожие, задевая его со всех сторон и изгибая во
всех направлениях. <...>
Растениям дают определенный вид посредством обработки, а людям – посредством воспитания. <...> Мы рождаемся слабыми – нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными – нам нужен рассудок. Все, чего не имеем при рождении и без
чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием.
Воспитание это дается нам или природою, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое
от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со
стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание со стороны вещей.
Каждый из нас, следовательно, есть результат работы троякого рода учителей. Ученик, в котором эти различные уроки противоречат друг другу, дурно воспитан и никогда не будет в ладу с самим собою; в ком они все попадают в одни и
те же пункты и стремятся к одним и тем же задачам, тот только и идет к своей цели, и живет правильно. Он один хорошо воспитан.
Меж тем из этих трех различных видов воспитания воспитание со стороны
природы вовсе не зависит от нас, а воспитание со стороны вещей зависит лишь в
некоторых отношения. Таким образом, воспитание со стороны людей – вот единственное, в котором мы сами – господа; да и тут мы только самозванные господа,
ибо кто может надеяться всецело управлять речами и действиями всех тех людей,
которые окружают ребенка?
Коль скоро, таким образом, воспитание есть искусство, то почти невозможно,
чтоб оно было успешным, потому что совпадение вещей, необходимое для его успешности, не зависит от человека. Все, что можно сделать с помощью забот, – это
более или менее приблизиться к цели, но, чтобы достигнуть ее, для этого нужно
счастье.
Какова же эта цель? Это – та самая, которую имеет природа, как только что
доказано. Так как для совершенствования воспитания необходимо взаимное содействие трех его видов, то два другие вида следует направлять согласно с тем,
над которым мы не властны. Но, может быть, это слово «природа» имеет слишком
неопределенный смысл; попробуем здесь точно установить его. <...>
Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы
начинаем сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение
или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти ощущения, – сначала смотря по тому, насколько приятны нам последствия или неприятны, затем
смотря по сходству или несходству, которое мы находим между нами и этими
предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на
69
основании идеи счастья или совершенства, порождаемой в нас разумом. Эти расположения расширяются и укрепляются по мере того, как мы становимся восприимчивее и просвещеннее; но под давлением наших привычек они более или менее изменяются в зависимости от наших мнений. До этого изменения они и суть
то, что я называю в нас природою.
Итак, к этим первоначальным расположениям все и нужно было бы сводить, и
это было бы возможно, если бы три наших вида воспитания были только различны; но что делать, когда они противоположны, – когда вместо того, чтобы воспитывать
человека для него самого, хотят воспитывать его для других? Тут согласие невозможно. Под давлением необходимости бороться или с природою, или с общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух – создавать или человека,
или гражданина, ибо нельзя создавать одновременно и того и другого. <...>
Человек естественный – весь для себя; он – численная единица, абсолютное целое, имеющее отношение лишь к самому себе или к себе подобному. Человекгражданин – это лишь дробная единица, зависящая от знаменателя, значение которой
заключается в ее отношении к целому – к общественному организму. Хорошие общественные учреждения – это те, которые лучше всего умеют изменить природу человека, отнять у него абсолютное существование, чтобы дать ему относительное, умеют
перенести его я в общую единицу, так как каждый частный человек считает себя
уже не единым, частью единицы… <...>
В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их – быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают
моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, –
мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь в этом – ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет
прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте. <...>
Изучение человеческого состояния есть наша истинная наука. Кто умеет лучше всех выносить блага и бедствия этой жизни, тот из нас, по-моему, и воспитан
лучше всех; отсюда следует, что истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упражнениях. Научаться мы начинаем, начиная жить; наше воспитание начинается вместе с нами. <...>
Итак, следует обобщить наши взгляды и видеть в нашем воспитаннике человека вообще – человека, подверженного всем случайностям человеческой жизни.
Если бы люди родились привязанными к почве своей страны, если бы каждый
крепко был связан со своим состоянием, что никогда не мог его переменить, то установившаяся практика была пригодна в некоторых отношениях; ребенок, воспитанный для своего положения, никогда не выходя из него, не мог бы и подвергнуться случайностям другого положения. Но при виде изменчивости человеческих
дел, но при виде того беспокойного и подвижного духа нашего века, который с ка70
ждым поколением все перевертывает, можно ли придумать что-либо безрассуднее этого метода – так воспитывать ребенка, как будто бы ему не предстоит никогда выходить из своей комнаты, как будто он должен быть беспрестанно окруженным «своими людьми»? Если несчастный ступит хоть на шаг по земле, если спустится хоть на ступень, – он пропал. Это не значит учить его выносить бедствия:
это значит развивать восприимчивость к ним.
Думают о том, как бы уберечь своего ребенка; этого недостаточно: нужно научить, чтобы он умел сохранить себя, когда станет взрослым, выносить удары рока, презирать избыток и нищету. <...>
Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаи – не
что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек-гражданин родится,
живет и умирает в рабстве; при рождении его затягивают в свивальник, по смерти
заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий образ, он скован нашими
учреждениями.
4.5. Теория естественного воспитания
В «Эмиле» Руссо совершил подлинную революцию в педагогике, попытавшись положить в ее основание целостное человекознание. По словам самого Руссо, принятая им система воспитания, есть «следование самой природе». Допустимость и исполнимость своего педагогического
проекта Руссо связывал с тем, что он соответствует природе рассматриваемого предмета, т.е. природе ребенка. «Достаточно того, – писал он, –
если предлагаемое воспитание пригодно для человека и хорошо приноровлено к человеческому сердцу»1. Руссо доказывал, что воспитание
должно быть сообразно природе ребенка, естественно следовать ей. Он
требовал отказаться от трафаретов в воспитании. Педагогическая система
Руссо – это система естественного воспитания.
Содержание того идеала «природы», который Руссо противопоставлял
всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современного
ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность. Выступая против
традиционного стремления воспитывать христианина или джентльмена, солдата или судью, Руссо доказывал, что человек должен стать тем, кем ему
предначертано стать судьбой. В концепции Руссо содержалось требование
отказа от попыток решить судьбу ребенка за него, тем самым лишая его выбора и мешая его естественному развитию. Этот поворот был принципиально
нов для мировой педагогики и с особой остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и поступки, о том абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить
свободно и в то же время в согласии с другими людьми. Воспитать из
ребенка человека, научить его науке жизни – вот в чем видел Руссо назначение и смысл педагогической деятельности.
1
Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. Т. 1. С. 23.
71
В своем понимании природосообразности воспитания Руссо следовал
не за Коменским, а за Локком. Локк настаивал на необходимости предоставить «природе возможность формировать тело так, как она считает
лучшим: предоставленная самой себе, природа работает гораздо лучше и
точнее, чем работала бы тогда, если следовала нашим указаниям»1. Это
требование Руссо распространил не только на воспитание тела, но и на
воспитание души, воспитание ума.
Руссо связывал критику нравственного и гражданского состояния современного ему общества с критикой рассудочности и основывающегося
на ней рационализма. Доказывая невозможность получения знания только
посредством рассудочного рассуждения, французский мыслитель указывал, что получить их можно, развивая нравственное начало в человеке,
исходящее не из логических посылок, а идущее от чувств, из сердца. Мало знать, что такое добро, надо еще его любить, утверждал он. Голосом
совести говорит с людьми непосредственный и естественный язык самой человеческой природы.
В отличие от рационализма, все более пронизывавшего культуру и педагогику Западной цивилизации, Руссо видел в чувстве основу и первичную деятельность душевной жизни. Признавая целью образования общее
для его эпохи стремление создать разумного человека, Руссо рассматривал ее как конечный результат, к которому надо стремиться. Изначально, утверждал он, человек разумом не обладает, и поэтому наставник,
воспитывая ребенка, не должен делать основную ставку на его разум.
В «Эмиле» воспитанник изолирован об общества, удален от культуры,
которые, по мнению автора, могут только причинить вред ребенку, повредить
его естественному развитию. Выделяя пять периодов возрастного развития
Эмиля (до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22 лет, с 22 до 24 лет),
Руссо дает характеристику особенностям, которые присущи каждому возрасту, и специфике педагогической работы с учетом этих особенностей.
С двух лет, после того как закончился период грудного кормления и у
Эмиля появилась речь, он живет наедине с наставником, бережно относящимся к детской натуре, он проводит время на лоне природы и под его
руководством, по возможности ненавязчивом и незаметном, постигает
«науку жизни». Это возраст «воспитания чувств». Наставник заботится о
том, чтобы Эмиль осваивал окружающий его мир, рос физически крепким, выносливым, правдивым, чтобы у него было свободное сердце и
твердый характер. С 12 лет Руссо рекомендует учить читать и писать и
вообще начинать систематическое образование. Это возраст умственного
воспитания. Причем делать это Руссо предполагает таким образом, чтобы
ребенок учился, опираясь на собственное желание, а наставник «давал»
это желание.
1
72
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч.: в 3 т. М., 1988. Т. 3. С. 418.
В поиске ответа на вопрос, какие истины должны стать предметом
формирующегося суждения и размышления, Руссо обращается к принципу пользы, исходя из которого и предлагает определять содержание образования. «Старайтесь научить ребенка всему, что полезно для его возраста», – подчеркивает он. И продолжает: «На что это нужно? – вот слова,
которые делаются священными, решающими разногласие между ним и
мною во всех действиях нашей жизни; вот вопрос, который с моей стороны неизменно следует за всеми его вопросами и служит уздою для тех
многочисленных, глупых и скучных распрашиваний, которыми дети, без
устали и пользы, утомляют всех окружающих – скорее с целью проявить
над ними некоторого рода власть, чем извлечь из этого какую-нибудь
пользу»1.
Исходя из того, что неизбежной обязанностью человека в его общественном воспитании является труд, Руссо требовал развить у подростка
трудолюбие, научить его ремесленному труду, который в случае необходимости всегда мог бы стать средством к его существованию.
Лишь с 15 лет начинается возраст систематического целенаправленного нравственного воспитания. С 15 до 18 лет создаются условия для развития воли, добрых чувств, целомудрия, способности суждения. 18–20
лет – это возраст воспитания религиозного чувства, не связанного ни с какими конфессиями.
Достигнув 20 лет, Эмиль приступает к исполнению своих гражданских
обязанностей, погружается в реальную общественную жизнь. Начинается
новый этап его личностного становления. Обращаясь к своему герою,
Руссо пишет: «Воспитывая тебя во всей природной простоте, я вместо того, чтобы проповедовать тебе трудные обязанности, оградил тебя от пороков, делающих эти обязанности трудными; я научил тебя не столько воздавать каждому должное, сколько заботиться лишь о том, что относится к
тебе; и сделал тебя скорее добрым, чем добродетельным. <...> Доселе ты
был свободен лишь наружно, ты пользовался лишь случайной свободой
раба, которому ничего не приказали. Теперь будь свободен в действительности; учись делаться своим собственным господином: повелевай
своему сердцу, Эмиль, – и ты будешь добродетельным»2.
4.6. Разработка Руссо основ манипулятивной педагогики
В «Эмиле» Руссо впервые в истории педагогической мысли предпринял
попытку систематического осмысления манипулятивной модели образования3, не используя при этом сам термин «манипуляция». Во второй
1
Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. Т. 1. С. 264.
Там же. С. 546 – 547.
3
Действуя в рамках парадигмы педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъяв2
73
книге романа он утверждал, что есть два вида зависимости человека. Это, вопервых, зависимость, заключающаяся в самой природе; она не порождает никаких пороков и не вредит свободе. И, во-вторых, это зависимость от людей,
которая, не будучи упорядочена, развращает человека, порождает пороки,
превращает его в господина и раба, что одинаково безнравственно.
Руссо призывал наставников стремиться следовать в постепенном
ходе воспитания и обучения ребенка естественному порядку природы,
держать ребенка только и исключительно в зависимости от вещей.
«Ничего не приказывайте ему – ничего на свете, решительно ничего! –
восклицал он. – …Пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго
необходимости, под которым должно склоняться всякое ограниченное
существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризах
людей; пусть уздою, его удерживающею, будет сила, а не власть <…>
Худший способ его воспитания – это заставлять его колебаться между его
волей и вашей и постоянно оспаривать, кто из двух, вы или он, будет господином; я в сто раз предпочел бы, чтобы он оставался им навсегда»1.
В воспитании, по убеждению Руссо, испробованы все средства, кроме
того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средством, по его мнению, является хорошо направленная свобода. Для Руссо
осуществление этого требования связано с определяемой им педагогической целесообразностью. Оно опирается на законы возможного и невозможного, суживая или расширяя их сферы вокруг воспитанника. Ограничить ребенка, двигать его вперед, задерживать можно, не возбуждая в нем
противодействия с помощью необходимости, протекающей из естественного порядка вещей.
Обращаясь к тем, кто только начинает свою педагогическую деятельность, Руссо подчеркивал, что проповедует «трудное искусство – управлять без предписаний, делать все, ничего не делая. <...> При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в
действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые
вы предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются
в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его
лять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого, формирующего, пусть
объективно и соответствующего его интересам, насильственного воздействия на него, не демонстрировать, а наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно руководящую роль, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка. (Подробнее о манипулятивной педагогике см.: Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001. С. 79–95).
1
Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. Т. 1. С. 92, 93.
74
счастье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется
добиться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обыкновенно
гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да то
и должно быть; ибо всю смышленность, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он
употребит на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего
тирана, тогда как последний, не имея никакой настоящей нужды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его лености
или тщеславию. Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами всегда
господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощают самую волю. <...> Не видя в
вас стремления противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не
станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы не хотели дать ему уроки, вы может обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки»1.
По мнению Руссо, наставник должен всячески стремиться скрывать
свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет
учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при
этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать
столкновения воль участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель исподволь реализовывать свою волю. Руссо считал, что не словесные уроки,
а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и
полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким
образом, чтобы ребенок, которым манипулирует наставник, не догадывался, что им управляют.
Излагая свое понимание наиболее продуктивной формы педагогического процесса, Руссо пытался максимально учесть особенности внутреннего мира ребенка, его природу. По существу, он открыто призывал
манипулировать ребенком, исходя из того, что воля взрослого, с которой
он сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое
неприятие. И наоборот, дети, как правило, легко принимают необходимость, вытекающую из «естественного порядка вещей». Руссо настаивал
на необходимости создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощущение господина собственной воли. Это не только является, по его мнению,
залогом успешного решения педагогических задач, но и освобождает ре1
Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. Т. 1. С. 129–130.
75
бенка от чувства страха и позволяет ему, не обманывая наставника, быть
таким, каков он есть на самом деле.
Реализацию своего, по сути, манипулятивного педагогического подхода Руссо неразрывно связывал с созданием особой образовательной (воспитывающей и обучающей) среды развития ребенка. Опираясь на врожденную активность детей, исходя из идеи их спонтанного научения, Руссо
требовал от наставника целенаправленного насыщения жизненного пространства ребенка предметами, способствующими насыщению детского
сознания. Ребенок таким образом должен брать уроки у окружающего его
мира, а не у воспитателя, обращаясь к последнему лишь по мере возникновения у него такой потребности.
При сравнении манипулятивных в своей основе педагогических подходов Сократа и Руссо бросается в глаза их явное отличие. У Сократа все
держится на слове учителя, на диалоге, на вербальном общении. У Руссо
пролслеживается стремление организовать приобретение воспитанником практического жизненного опыта, свести до минимума «словесную
педагогику».
Однако подходы Сократа и Руссо к организации образования не исключают, а дополняют друг друга в рамках парадигмы педагогики манипуляции. Это становится особенно очевидным, если иметь в виду, что
учениками Сократа были взрослые юноши, а иногда и зрелые люди, уже
имевшие определенный жизненный опыт, серьезные навыки мыслительной деятельности, вкус к учению. Афинский мудрец прямо заявлял о том,
что берет в ученики только тех, кто уже «беременен истинным знанием»,
и помогал им «родить» это знание. Руссо во второй книге «Эмиля» размышлял о воспитании детей в возрасте от 2-х до 12 лет, жизненный опыт
которых еще очень ограничен, мышление не развито, воля не сформирована, эмоциональная сфера импульсивна.
Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из
собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Дело образования должно быть поставлено так, чтобы ребенок не догадывался, что
получает уроки. Ставя в центр образования «науку об обязанностях человека», Руссо подчеркивал, что задача педагога не давать детям готовые
истины, а заставлять находить их самостоятельно. В становлении
человека Руссо признавал за образованием выдающуюся роль, ставя его в
прямую связь с естественным развитием природного тела индивида, с самостоятельным активным приобретением личного опыта.
Выводы
В творчестве французских мыслителей эпохи Просвещения была глубоко и всесторонне обоснована идея пользы образования как такового,
которая противопоставлялась идее подготовки человека к выполнению им
76
тех или профессиональных функций. Различные концепции природы человека заставляли по-разному трактовать роль и место воспитания в его
становлении.
Постановка вопроса о воспитании человека, а не гражданина, солдата,
священника или чиновника свидетельствовала о том, что философскопедагогическая мысль уловила и отразила ту опасность, которую несла в себе
грядущая индустриальная цивилизация, обезличивающая человека и превращающая его в винтик производственной и государственной машины.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Каким образом в педагогической мысли эпохи французского Просвещения получила развитие «линия Платона» (образование как помощь душе в припоминании заложенного от рождения) и «линия Аристотеля» (образование как помощь душе в приобретении прижизненного опыта)?
2. Сравните антропологическое обоснование роли и места образования в развитии
человека в учениях различных французских мыслителей эпохи Просвещения. Какие
выдвинутые ими идеи в наибольшей степени соответствуют современным представлениям о человеке?
3. Какие педагогические идеи французских мыслителей эпохи Просвещения значимы для современной теории и практики образования?
4. Подготовьте сообщение на тему: «Достижения и проблемы школы Франции в
эпоху Просвещения».
ЛИТЕРАТУРА
Основная
Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. М., 1981. Т. 1.
Кучибаев А. Французская школа накануне буржуазной революции 1789–1794 гг. //
Проблемы совершенствования воспитания и обучения в школе. М., 1975.
Сетар М. Жан-Жак Руссо // Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.
Тангян С. А. Педагогические воззрения Гельвеция // Советская педагогика. 1965. № 2.
Дополнительная
Гельвеций К. А. О человеке // Сочинения: в 2 т. М., 1974.
Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Соч.:
в 2 т. М., 1991. Т. 2.
Лоне М. Политическое воспитание ребенка из народа: сын часовых дел мастера
(Жан-Жак Руссо) // Век просвещения. Париж, 1970.
Ротенберг В. А. Проблема формирования личности в учении прогрессивных зарубежных теоретиков педагогики XVII–XVIII вв.: Локк и французские материалисты //
Вопросы истории советской и зарубежной школы и педагогики. М., 1975.
77
5. ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
В ГЕРМАНИИ В XVIII в.
5.1. Развитие школьного дела
В XVIII в. в Германии в основном завершился процесс перехода контроля над школами от церкви к государству, начавшийся еще в предыдущем столетии. Посещение школ стало рассматриваться не как церковная обязанность, а как гражданский долг.
В 1716–1717 гг. в протестантской Пруссии королевскими указами было введено всеобщее обязательное образование. Это установление было
подтверждено и детализировано в «Общих правилах относительно начальных школ», утвержденных в 1763 г. прусским королем Фридрихом II.
Правила обязывали всех родителей, опекунов, хозяев и мастеров посылать
в школы всех детей обоего пола, достигших пятилетнего возраста, которые находились у них на попечении, в услужении или в обучении. Школу
следовала посещать до 13–14 лет до тех пор, пока ученики не усвоют основы христианского вероучения, научатся бегло читать и писать. Учебные
книги должны были одобряться консисторией. Надзор за посещением
детьми школ возлагался на местные административные и судебные власти, а также на пасторов.
В Правилах определялся режим работы школ, размеры и порядок оплаты обучения. Для детей из бедных семей и сирот предусматривалась
возможность обучения за счет средств магистратов, церковных советов,
попечителей. Родители и опекуны, не обеспечивающие посещения школ
своими детьми, должны были платить особый налог.
Для контроля за посещением школ на основе метрических книг было
предписано составлять особые списки, в которых «должны быть помещены
следующие сведения об учениках: 1) имя и фамилия; 2) возраст; 3) фамилия их родителей; 4) их местожительство; 5) время поступления в школу;
6) изучаемые ими уроки; 7) степень их прилежания или лености; 8) их умственные способности; 9) их нравственность и поведение; 10) день оставления школы»1.
В Правилах подчеркивалось, что «основным требованием для хорошей
школы является компетентный и добросовестный учитель», и определялось, что учителями могут быть только квалифицированные благочестивые люди, обладающие необходимыми знаниями и педагогическими умениями, являющие собой пример для подражания, готовящие детей быть
счастливыми в земной жизни и к обретению вечного блаженства в будущем. На должность учителя могли назначаться лица, сдавшие квалифика1
Прусский школьный устав 1763 г. // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1935.
Т. 1. С. 565.
78
ционный экзамен. Сельские и городские школы могли открывать и содержать лишь те, кто получил разрешение на учительство.
Лютеранская церковь, интегрированная в структуру германских протестантских государств, продолжала оказывать огромное влияние на развитие образования. Во второй половине XVII в. в Германии началось
движение, направленное против формализма официального лютеранства.
Это движение получило название «пиетизма»1. Пиетисты обращались к
сердцу человека, пытались пробудить в нем живое религиозное чувство,
меньше внимания уделяли отвлеченным догматам. Рассматривая вслед за
Лютером образование как важнейший инструмент в борьбе за умы и души
людей, пиетисты огромное внимание уделяли реформированию школьного дела. В первой четверти XVIII в. пиетистом Августом Германом
Франке (1663–1727) была создана система воспитательных учреждений,
получившая наименование «заведений Франке».
В число этих заведений входили учреждения для бедных (в которых
ученики обучались бесплатно), школы для горожан (высшие начальные
школы, в которых изучались немецкий язык, естественная и всеобщая история), приюты для сирот (в которых содержались, воспитывались и обучались
дети-сироты), педагогиум для мальчиков из привилегированных слоев общества (род классического и реального лицея с профессионально ориентированными курсами), латинская школа (гимназия, готовившая юношей к поступлению в университеты), семинария (трехлетняя учительская школа),
высшая учительская школа (готовившая преподавателей средней школы).
Свои педагогические взгляды Франке изложил в «Кратком и простом
наставлении детей к истинному блаженству и христианской мудрости» и
в «Наставлении» для учителей. В них Франке требует ясного и наглядного
обучения, рекомендует мягкое отношение к детям, выступает против наград и поощрений, пробуждающих в детях честолюбие.
Франке выдвинул идею создания образовательных учреждений, в которых дети будут учиться грамоте, счету, экономике, латинскому и французскому языку и по окончанию которых займутся практической деятельностью («полезными искусствами»), а не будут продолжать обучение.
В 1708 г. было создано первое подобное учреждение, получившее название «Механическая и математическая реальная школа в городе Галле». В
1747 г. была организована Экономико-математическая реальная школа в
Берлине. В ней были созданы три отделения – немецкого языка, латинского языка и реальных наук. В последнем были математический, архитектурный и строительный, географический, физический, мануфактурнокоммерческий классы. Со второй половины XVIII в. реальные школы получают все более широкое распространение.
1
Пиетизм – от лат. pietas – благочестие.
79
5.2. Общий закон для школ Австрии
6 декабря 1774 г.
В середине XVIII в. в Австрии, переживавшей экономический подъем, возросла
потребность в образованных людях. Императрица Мария Терезия рассматривала развитие школы в качестве важнейшей политической задачи. Она связывала с развитием
образования процветание страны и стремилась поставить его под контроль государства, ограничив в этой сфере влияние церкви. В 1774 г. Мария Терезия утвердила «Общий школьный устав», действовавший во всех провинций Австрии.
На основе анализа фрагментов Устава1 ответьте на вопросы:
1. Какие учебные и воспитательные задачи должны были решать школы в соответствии с законом 1774 г.?
2. В чем заключалась практическая направленность школьного образования в соответствии с законом?
Больше всего думая о благе вверенных вам Богом стран и всегда внимательно размышляя о том, что больше всего содействовало бы этому благу, мы решили, что образование обоих полов, основа действительного счастья народов, требует нашего специального попечения. Этот очень важный предмет тем больше
привлекал наше внимание, что будущая судьба человека, гений и мысль всех наций зависят главным образом от хорошего обучения и правильного воспитания
детей с самого раннего возраста. Однако такая цель никогда не будет достигнута,
если мрак невежества не будет рассеян хорошо организованным воспитанием и
обучением так, чтобы каждый человек мог приобрести знания соответственно
своим способностям и своему положению. Этих необходимых целей, польза которых признается всеми, мы желаем достигнуть путем следующих правил, обязательных для всех школ наших королевств и наследных владений. <...>
2. СТУПЕНИ ШКОЛ И ГДЕ КАКИЕ ШКОЛЫ ДОЛЖНЫ НАХОДИТЬСЯ
Школы должны быть трех разрядов: нормальные школы, главные, или повышенные, школы (высшие начальные школы) и тривиальные (нормальные) школы.
Одна нормальная (или образцовая) школа должна существовать в каждой
провинции. Все другие учреждения должны сообразовываться с этой школой.
Учительский состав в ней должен быть таков: директор и четыре или пять учителей, один из которых должен быть катехизатором.
Каждый главный город кантона должен иметь главную школу (т.е. высшую начальную школу).
Наконец, должны быть учреждены тривиальные (т.е. простые, элементарные)
школы во всех селениях, где есть приход или филиальная церковь, вдали от центра. <...>
1
Австрийский школьный устав 1774 г. // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1.
С. 571, 572–573, 574.
80
4. ПРЕДМЕТЫ ОБУЧЕНИЯ
В КАЖДОМ ИЗ ТРЕХ КЛАССОВ ШКОЛ ОБУЧЕНИЕ ДОЛЖНО СОСТОЯТЬ В СЛЕДУЮЩЕМ
а) Нормальная школа
A. Религия (закон Божий). Религиозное обучение должно происходить в таких
формах: 1) из катехизиса, специально введенного епархиальным епископом, или
из венского катехизиса для нормальных школ, одобренного епископом; 2) в систематическом виде, для каковой цели употребляется «Читатель»; 3) что касается истории, то ученики могут узнать, при каких обстоятельствах и в какое время имеет место
Божественное Откровение, какие уроки можно извлечь отсюда для собственного
поведения и т.п.; 4) посредством толкования отдельных мест «Читателя», где содержатся рассуждения о принципах нравственности и о положении человека.
B. Чтение. Чтение, письмо и орфография; арифметика и ее применение и вообще все, что содействует созданию хорошо регулируемого поведения и выработке хороших манер.
C. Языки и науки. Нужно ввести предметы, подготавливающие учеников к изучению латинского языка или подготовляющие к занятиям по политической экономии и в особенности подготавливающие тех, кто намерен посвятить себя агрикультуре, искусствам и ремеслам. Родной язык нужно изучать путем упражнений в
составлении сочинений. Ученики должны получить достаточные познания и в латинском языке, чтобы иметь возможность перейти к изучению humanitas (некоторая сумма гуманитарных знаний), учиться хирургии и аптечному делу или чтобы
избрать профессию писателя. Нужно изучить наилучшие принципы экономии, в
особенности домашней экономии. Равным способом нужно изучить и историю искусств и ремесел, а также естественную историю в пределах полезности и необходимости. Необходимо также изучать элементы истории и географии, в особенности родной страны. То же самое нужно сказать о принципах землемерия и механики, о черчении при помощи циркуля, линейки и других инструментов.
D. Методы обучения. Стремящиеся к профессии учителя в особенности
должны знать и уяснить себе следующее: каковы обязанности и какова квалификация хорошего учителя; каковы методы и практические приемы, при помощи которых поддерживаются порядок и дисциплина в классе; как должны храниться
школьные списки и как нужно спрашивать учеников на экзамене и, наконец, что
требуется от общественного и частного учителя.
b) Главные (или повышенные) школы
Программы главных (повышенных) школ обнимает предметы, указанные под
буквами А и В и, насколько возможно, под буквой С, поскольку это допускают число и подготовка учителей и предписанное время.
с) Тривиальные (начальные) школы
Предметы обучения в школах маленьких городов, местечек и сел таковы: а) религия и ее история, мораль, извлечения из Библии и чтения; b) чтение печатного и
писанного тексте, беглое письмо; четыре правила арифметики вместе с правилом
простых пропорций; с) нужно пользоваться маленькой книжкой, написанной для
81
образования «честного гражданина» и для научения его бережливости и домохозяйству. <...>
8. О СПОСОБАХ ОБУЧЕНИЯ
Обучение должно происходить одновременно для всех учеников одного и того
же класса. Учитель должен особенно заботиться о том, чтобы все ученики читали
вместе. Он должен особенно точно сообразовываться с указаниями, содержащимися в методиках, и стремиться меньше загружать память учеников и больше развивать их ум ясными и определенными объяснениями. Он должен приучать детей
выражаться ясно и точно относительно тех вещей, которые были объяснены им.
5.3. Педагогическая деятельность филантропистов
В последней трети XVIII столетия в Германии под влиянием идей Руссо развернулось мощное педагогическое движение филантропистов,
наиболее выдающимися представителями которых были Иоганн Бернхард Базедов (1724–1790), Христиан Готгильф Зальцман (1744–1811),
Эрнст Христиан Трапп (1745–1818), Йоахим Генрих Кампе (1746–
1818). Критикуя современную школу, они ставили задачу воспитания интеллектуально, нравственно и физически развитого человека, приносящего пользу обществу и способного достичь личного счастья.
В 1774 г. Базедов, считавший, что для реформы образования нужны
учителя и книги, которые создают учителей, издал фундаментальное иллюстрированное «Элементарное руководство». Его первой частью была
«Книга о методе» (руководство по педагогике для родителей и учителей),
второй – «Элементарная книга» (очерки по основам различных наук).
В «Элементарном руководстве» он сформулировал узко утилитарный идеал образования христианина-патриота посредством наглядного и занимательного воспитания. Ребенок должен был получать полезные для жизни
знания, заниматься физическими упражнениями, овладевать навыками
ручных работ, посещать мастерские и мануфактуры. «Руководство» предназначалось для представителей всех христианских конфессий и европейских наций.
В том же 1774 г. Базедовым в Дессау был открыт первый филантропин, который являл собой школу-интернат для детей от 6 до 18 лет. В нем
он реализовал основные педагогические идеи, изложенные в «Элементарном руководстве».
Питомцы в филантропине были разделены на три категории: академисты, которые готовились к поступлению в университет и были детьми состоятельных родителей; педагогисты, которые готовились к профессиональной педагогической деятельности в школах и, по замыслу Базедова,
должны были стать новым типом учителей, и, наконец, фамулянты – выходцы из бедных семей, которые готовились к тому, чтобы стать домашними учителями или гувернерами.
82
Все категории воспитанников в Дессау проходили общее религиозное
обучение, изучали немецкий язык и счетоводство, реальные предметы,
новые иностранные языки, бухгалтерию и счетоводство. Занятия в классах чередовались с работами в мастерской, в саду, с экскурсиями. Большое внимание уделялось физическому воспитанию питомцев, которое
осуществлялось посредством гимнастики, игр и физического труда. Главными средствами нравственного воспитания, цель которого состояла в
выработке у детей послушания и стыдливости, считались пример взрослых и старших детей, непосредственное участие в их жизни. У питомцев
стремились сформировать самообладание, скромность, аккуратность, исполнительность, трудолюбие, прилежание. Для этого широкого применялось чтение назидательных текстов о жизни послушных и умных детей. В
филантропине широко использовалась система поощрений. Хотя Базедов
и критиковал телесные наказания, но полностью отказаться от них в своей
педагогический практике не сумел.
В 1776 г. Базедов провел публичный экзамен, в приглашении на который говорилось: «Посылайте детей в счастливую, молодую жизнь для
учения, без сомнения, удачного. Это дело не католическое, не лютеранское, а христианское… Мы – филантропы, или космополиты, в нашей
жизни и в наших суждениях мы не отдаем предпочтения швейцарской
свободе перед верховенством России или Дании. Целью воспитания является выработать европейца…»1.
Вслед за школой-интернатом в Дессау в Германии стали открываться и
другие филантропины. Хотя они и не стали сколько-нибудь массовыми
образовательными учреждениями, их практика оказала заметное воздействие на развитие многих реформаторских педагогических идей. Филантропинисты издали 16 томов «Всеобщего пересмотра всего школьного и
воспитательного дела обществом педагогов-практиков», в которые наряду
с их собственными произведениями были включены сочинения Локка,
Руссо, а также литература для учителей и родителей.
5.4. Педагогическая мысль в Германии
во второй половине XVIII в.
Во второй половине XVIII в. передовая педагогическая мысль Германии развивалась под влиянием идеологии Просвещения. Основоположник
немецкой классической литературы Готхольд Эфраим Лессинг (1729–
1781) в своем главном историко-философском сочинении «Воспитание
человеческого рода» (1780), доказывал, что совершенствование человека
зависит от его воспитания. «Воспитание, – утверждал он, – не дает человеку ничего сверх того, что он мог бы постигнуть и своими силами; но дает ему то, что он мог бы постигнуть и своими силами, быстрее и с боль1
Цит. по. Циглер Т. История педагогики / пер. с нем. М., 1911. С. 282.
83
шей легкостью». При этом он подчеркивал, что «воспитание – это откровение, которое дается отдельному человеку; откровение – это воспитание,
которое было дано и еще теперь дается человеческому роду. <...> И подобно тому, как в процессе воспитания не безразлично, в какой последовательности развивать силы человека, подобно тому, как нельзя научить
сразу человека всему, и Бог в своем откровении должен сохранить известную последовательность, известную меру»1. Развитие человека Лессинг связывал с развитием человеческого рода, соотносил этапы истории
человечества со ступенями его совершенствования.
Немецкий философ-просветитель, литератор и педагог Иоганн Готфрид Гердер (1744–1803) в 80-х гг. XVIII в. в «Идеях к философии истории человечества» обосновал понимание образования как «возрастания к
гуманности». Именно гуманность, утверждал он, составляет основу характера рода человеческого. Однако человек, по Гердеру, от рождения обладает лишь способностью к обретению гуманности, которая должна быть в
нем воспитана, что и является основной целью его земного существования,
заложенной внутри него самого. Гуманизация обеспечивает становление
внутреннего духовного человека, который образуется лишь постепенно.
С момента появления человека на свет главной заботой его души является стремление обрести свой внутренний облик, форму человечности.
Благодаря воспитанию, в ходе которого, согласно Гердеру, прообраз переходит в отображение, человек усваивает опыт предшествующих поколений, применяет и обогащает его. Немецкий мыслитель называл процесс
образования человека «культурой», т.е. возделыванием почвы, или, обращаясь к образу света, – просвещением.
Для Гердера «возрастание к гуманности» есть «культивирование человечности», возможное лишь в обществе, в пространстве созданной людьми культуры, которая, по его мнению, имеет единый универсальный общечеловеческий характер. Гердер выступил одним из наиболее выдающихся адептов основополагающей просветительской идеи безусловного
поступательного развития человечества, линейный прогресс в историческом движении которого связан с преемственным наследованием и накоплением культурного опыта, добываемого универсальным разумом.
Усматривая в самой культуре сущность образования человека (и человечества), его просвещения, Гердер видел «между народами просвещенными и непросвещенными, культурными и некультурными» различие не
качественное, а только количественное. Продолжив таким образом традицию, восходящую к Цицерону, он в духе рационализма эпохи Просвещения способствовал утверждению представления о том, что уровень обра1
Лессинг Г. Э. Воспитание человеческого рода // Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир – эпоха Просвещения. М., 1991.
С. 378–379.
84
зованности определяется прежде всего количеством усиленного рационального знания.
Всеобъемлющий ответ на вопрос о том, как человеку жить свободно и
в то же время в согласии с другими людьми, попытался дать родоначальник немецкой классической философии Иммануил Кант (1724–1804).
Так же, как и Руссо, он считал, что человеку от рождения присущи задатки добра, подлежащие последующему развитию. Но Кант не был сторонником «естественного воспитания». Он указывал на необходимость дисциплинирования детей, начиная с раннего возраста (в этом прослеживается влияние Локка). Однако те нравственные максимы, которые он предлагал, аскетически абсолютизируя чувство долга, несомненно, имели общечеловеческое значение.
Кант выдвинул положение, что человек может быть для другого человека только целью, но не средством. Он утверждал, что человек строит
свое поведение по таким правилам, которые могли бы быть правилами поведения для всех людей. Кант подчеркивал первостепенное значение нравственного воспитания. Воспитание, чтобы быть эффективным, должно на практике быть деланием, усилием, активностью, в которых формируется и проявляется воля. Кант считал, что, научившись думать, дети сумеют прийти к
принципам, которые обусловливают все действия.
5.5. И. Кант «О педагогике»
В 70–80-х гг. XVIII в. Кант в лекциях по педагогике, которые он читал в Кенигсбергском университете, систематически изложил свои взгляды на воспитание. Эти лекции,
записанные его учениками, были изданы в 1803 г. в форме трактата «О педагогике».
На основе анализа фрагментов из трактата1 ответьте на вопросы:
1. На каких антропологических основаниях базируются педагогические идеи Канта?
2. Что общего присуще педагогическим взглядам Канта и Локка?
3. На какие педагогические идеи Просвещения опирается Кант?
Человек – единственное создание, подлежащее воспитанию. Под воспитанием мы понимаем уход (попечение, содержание), дисциплину (выдержку) и обучение вместе с образованием. <...>
Дисциплина, или выдержка, выводит человека из животного состояния. Животное благодаря своему инстинкту имеет уже все; чужой разум позаботился для
него обо всем. Человеку же нужен свой собственный разум. У него нет инстинкта,
и он должен сам вырабатывать план своего поведения. Но так как он, появляясь
на свет совершенно беспомощным, не в состоянии сделать это сразу, то о нем
должны позаботиться другие.
Человеческий род должен своими усилиями постепенно из самого себя выработать все свойства, присущие человеческой природе. <...>
1
Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. С. 445, 446, 447, 449–450.
85
Дисциплина не дает человеку под влиянием его животных наклонностей уйти
от его назначения, человечности. Она, например, должна удерживать его от того,
чтобы он не бросался дико и необдуманно в опасности. Дисциплина, следовательно, есть нечто отрицательное: это – средство уничтожить в человеке его дикость; наоборот, обучение есть положительная часть воспитания.
Дикость есть независимость от законов. Дисциплина подчиняет человека законам человечности и заставляет его чувствовать власть законов. Но начинаться
это должно заранее. Так, например, детей сначала посылают в школу не для того,
чтобы они там чему-нибудь учились, но с тем, чтобы они постепенно привыкли
сидеть спокойно и в точности соблюдать то, что им предписывают, чтобы впоследствии они не вздумали вести себя так, как им взбредет в голову.
Но человек от природы имеет столь сильное влечение к свободе, что, раз
только он известное время ею пользовался, он все приносит ей в жертву. Именно
поэтому и следует, как уже сказано, применять дисциплину весьма рано, т.к. в
противном случае трудно потом переделать человека. <...>
Человек может стать человеком только путем воспитания. Он – то, что делает
из него воспитание. Следует заметить, что человек может быть воспитан только
человеком – людьми, точно так же получившими воспитание. Поэтому недостаток
в дисциплине и обучении у некоторых людей делает их в свою очередь плохими
воспитателями своих питомцев.
В человечестве заключено много задатков, и наша задача – пропорционально
развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самых зародышей. Животные исполняют последнее сами собой и притом бессознательно.
Человек должен сперва стремиться достичь его, а этого не может быть, если он не
имеет даже понятия о своем назначении. Для отдельной личности достижение
этого назначения совершенно невозможно. <...>
Воспитание есть искусство, применение которого должно совершенствоваться многими поколениями. Каждое поколение, обладая знаниями предыдущего,
может все более и более осуществлять такое воспитание, которое пропорционально и целесообразно развивает все способности человека и таким путем ведет
весь род человеческий к его назначению. Провидению было угодно, чтобы человек воспроизводил добро из самого себя. Оно, так сказать, говорит человеку: «Иди
в мир». Так приблизительно мог бы воззвать Творец к человеку: «Я наделил тебя
всей склонностью к добру. Твое дело развить ее, и, таким образом, твое собственное счастье и несчастье зависит от тебя самого».
Человек должен еще развивать свои способности к добру. Провидение не
вложило их в него в уже готовом виде; это только одни способности, не различающиеся в нравственном отношении. Самому себя совершенствовать, самому
себя образовывать и, в случае склонности ко злу, развивать в себе нравственные
качества – вот в чем обязанности человека. По зрелому размышлению придешь к
тому выводу, что это весьма трудно. Поэтому воспитание – величайшая проблема и труднейшая задача для человека, т.к. сознание зависит от воспитания, а
воспитание, в свою очередь, от сознания. Поэтому-то воспитание и может дви86
гаться вперед лишь постепенно, и только благодаря тому, что одно поколение передает свой опыт и сведения последующему, а оно прибавляет что-нибудь в свою
очередь и в таком виде передает их дальнейшему поколению, может возникнуть
правильное понятие о способе воспитания. Какую же, следовательно, высокую
культуру и опытность предполагает это понятие? Сообразно этому оно могло возникнуть лишь в позднейшее время, и мы сами еще не вполне уяснили его себе.
Не должно ли воспитание… подражать образованию человечества в общем
в том виде, как оно шло через различные поколения?
Выводы
В XVIII в. в Германии шло становление системы всеобщего обязательного начального образования, возникли первые реальные школы, в филантропинах развивалась экспериментальная по своему характеру педагогика.
Передовые идеологи образования стремились наполнить педагогическую проблематику гуманистическим содержанием. Человек провозглашался главным смыслом и целью образовательного процесса. Воспитание
отдельного человека сопрягалось с образованием рода человеческого.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какие педагогические идеи Лютера нашли свое отражение и развитие в немецких законах о школе XVIII в.?
2. Какие идеалы Просвещения пытались воплотить в практике образования филантрописты?
3. Какие педагогические идеи Канта несут на себе печать влияния Локка, а какие –
Руссо?
4. Подготовьте сообщение на тему: «Развитие гуманистических традиций в немецкой педагогике XVIII в.».
ЛИТЕРАТУРА
Основная
Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977.
Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта
сегодня. М., 1994.
Пискунов А. М. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца
XVIII – начала XIX в. М., 1960.
Дополнительная
Гессен С. И. Педагогика Канта // Пед. соч. М., 2001.
Канц Г. Иммануил Кант // Мыслители образования. М., 1994. Т. 2.
Корнилов С. В. Кантовское обоснование педагогики // Советская педагогика. 1989.
№ 11.
Краснов А. Готвальд Эфраим Лессинг // Народное образование. 1979. № 1.
87
6. ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ В XVII–XVIII вв.
6.1. Теория и практика образования в Северной Америке
Генезис капиталистических отношений в Европе стимулировал процесс освоения новых территорий. С начала XVII в. одним из центров колонизации становятся владения Англии в Северной Америке. Переселенцы из различных стран Старого света основывали школы по типу тех, которые существовали у них на родине.
Особенно интенсивно образование развивалось в северных районах
атлантического побережья, где сосредоточилась наиболее обуржуазившаяся часть колонистов. Здесь в середине XVII в. были приняты законы,
обязывавшие родителей, хозяев и мастеров обеспечивать обучение своих
детей и учеников грамоте, профессиональному мастерству и основным
законам страны и предусматривавшие «штрафы и наказания за пренебрежительное отношение к делу обучения детей». Специальные законодательные акты Массачусетса предписывали в каждом населенном пункте,
насчитывающем свыше 50 семей, содержать за счет налогов и взносов родителей учителя, обучающего детей чтению и письму. Жители поселков,
насчитывавших более 100 семей, обязаны были организовать школу. Аналогичные постановления были приняты и на других территориях, но касались они лишь свободных граждан. Начальная школа часто была бесплатной. Создавались средние и высшие учебные заведения, например Гарвардский колледж (1638).
Начальные школы, как правило, были связаны с различными религиозными конфессиями и сектами. Средние и высшие школы также преимущественно давали религиозное образование и готовили чиновников.
В южных районах атлантического побережья Северной Америки господствовало крупное плантаторское хозяйство, основанное на рабском
труде. Там существовала сеть привилегированных школ, рассчитанных на
образование местной элиты, и небольшое количество ремесленных школ
для бедняков.
В Виргинии на протяжении XVIII в. единственным общественным
учебным заведением был Колледж Уильяма и Мэри, названный так в
честь английского короля Вильгельма III Оранского и его супруги королевы
Марии. Он был основан в конце XVII в. Король пожаловал колледжу 20 тыс.
акров земли и пошлину в размере одного пени с каждого фунта определенных сортов табака, которые вывозились из Виргинии и Мэрилэнда.
Согласно уставу, колледж был самоуправляемым и имел своего представителя в Генеральной ассамблее Виргинии. В нем были созданы кафедры
греческого и латинского языка, математики, этики, две богословские кафедры, затем была открыта кафедра для обучения индейцев и обращения
88
их в христианство. В 80-х гг. XVIII в. в колледже вместо указанных кафедр были созданы структуры, значительно более приближенные к нуждам практической жизни, – кафедры права и правоведения, анатомии и
медицины, физики и математики, этики – естественного права и прав наций – изящных искусств, современных языков. Из прежних сохранилась
лишь кафедра по обучению индейцев.
Колонии с момента своего основания развивались по капиталистическому пути. Они испытывали потребность в квалифицированных кадрах
чиновников, учителей, юристов, коммерческих и технических работников.
Среди переселенцев был высок престиж образованного человека.
В XVIII в., особенно с середины столетия, в североамериканских колониях Англии получила распространение идеология Просвещения. Американские просветители хорошо понимали потребности своего времени и,
опираясь на идеи западноевропейских мыслителей, уделяли большое
внимание проблемам образования.
В середине XVIII в. с идеями о необходимости совершенствования
системы школьного обучения в североамериканских колониях выступил
журналист и издатель, выдающийся ученый, почетный член академий
многих стран (в том числе Санкт-Петербургской), философ, экономист,
государственный деятель и дипломат, представитель демократической
линии американского Просвещения Бенджамин Франклин (1706–1790).
Человеку, по Франклину, присуща врожденная добродетель, которая
может раскрыться лишь в самостоятельном осмысленном труде. Изготовление орудий труда есть родовой признак человека.
Будучи сторонником национальной системы подготовки кадров,
Франклин подчеркивал не только социально-этическое, но и экономическое значение образования. В статье «Предложения по обучению молодежи в Пенсильвании» (1749) он выдвинул идеал подлинного гражданина –
человека нравственно и эстетически воспитанного, развитого умственно и
физически, готового и способного к труду, понимаемому как моральная
ценность, постоянно обучающегося и самосовершенствующегося, незнакомого с ленью. Во главу угла Франклин ставил воспитание чувства долга. Только образование, утверждал он, может не допускать лени и скаредности, не препятствуя бережливости и трудолюбию.
Будучи противников ранней профессионализации школы, Франклин
видел важнейшую задачу образования в формировании у подрастающих
поколений способности научиться после окончания школы любой профессии, кроме тех, в которых требуется знание классических языков. Он
был убежден, что время, которое тратится в школе, часто безуспешно, на
изучение греческого и латинского языков, следует потратить на приобретение основ знаний и формирование способностей, подготавливающих к
достижению различных должностей на гражданской службе с пользой и
славой для себя и своей страны. Школа, готовя молодежь к жизни, спо89
собствует не только ее успехам и обогащению, но и национальному процветанию и благоденствию.
Школа, по мнению Франклина, должна приносить учащимся не только
пользу, но и удовольствие. Он советовал строить обучение наглядно, доказательно, привлекательно, опираясь на методы эксперимента и наблюдения.
Учить, согласно Франклину, надо не теологии, а наукам. Искусство воспитания для него было таким же искусством, как живопись или архитектура.
Франклин разработал проект академии, которая была открыта в 1751 г.
в Филадельфии. Это было частное учебное заведение, в котором обучались и мальчики, и девочки. Оно состояло из трех отделений – классического, филологического и математического.
Педагогические идеи Франклина, пропагандировавшие буржуазную
мораль в ее гуманистическом облике, отвечали интересам американской
буржуазии. Они особенно актуально звучали на фоне обострения борьбы
североамериканских колоний с метрополией, правительство которой пыталось искусственно затормозить развитие заокеанских территорий, превратив их в экономический придаток буржуазной Англии, а также на фоне
возрастающей потребности в глубоком, практическом и одновременно
научном образовании.
В 1776 г. была провозглашена независимость колоний, а в 1783 г.
бывшие колонии одержали победу над Англией в Войне за независимость. Эта победа ускорила реализацию идеалов Просвещения в практике
североамериканского образования.
6.2. Б. Франклин «Очерк об английской школе»
Б. Франклин представил «Очерк об Английской школе»1 на рассмотрение попечителей Филадельфийской академии. В нем он изложил свой план работы средней школы.
Прочитайте фрагменты «Очерка»2 и ответьте на вопросы:
1. Какими качествами, по мнению Франклина, должен был обладать идеальный
выпускник английской школы? С помощью каких средств Франклин предполагал добиться формирования этих качеств?
2. Каким образом в проекте Франклина реализованы идеалы реального образования?
3. Каким образом Франклин предполагал решать воспитательные задачи в процессе
обучения?
4. Какие идеи Франклина сохранили свое значение для организации образования в
современной школе?
Ожидается, что каждый ученик, допущенный в эту школу, может по крайней
мере произносить и разделять слоги при чтении и писать разборчивым почерком.
Никто моложе стольких-то лет не должен приниматься в эту школу.
1
Франклин говорил об английской школе как о школе, в центре образовательного процесса которой стоит изучение английского языка.
2
Франклин В. Избр. произв. М., 1956. С. 573, 574–575, 576, 577–578.
90
ПЕРВЫЙ, ИЛИ НИЗШИЙ, КЛАСС
Первый класс должен изучать правила английской грамматики; в то же время
нужно обращать особое внимание на улучшение правописания. <...>
Задавая урок, прочтите его ученикам, объясните значение трудных слов, дайте им выучить рассказ наизусть перед тем, как вызвать их читать перед учителем
или младшим учителем, которые при этом должны обращать особое внимание на
то, чтобы ученики не читали очень быстро и чтобы в нужное время останавливались на точках и паузах. <...>
ВТОРОЙ КЛАСС
Нужно научить внимательно читать с правильной модуляцией голоса в зависимости от настроения и содержания. <...>
Уроки чтения сделайте разнообразными, чтобы ученики могли познакомиться
со всякого рода хорошими стилями в прозе и стихах и с правильной манерой чтения каждого из них; можно дать хорошо изложенный рассказ, отрывок из проповеди, речь генерала перед его солдатами, монолог из трагедии, часть комедии, оду,
сатиру, письмо, белые стихи, героико-комические стихи, героические и т.д. Но выбирайте такие уроки для чтения, чтобы они содержали полезные наставления, где
в то же самое время можно было бы совершенствовать разум и нравственность
молодежи.
Нужно требовать, чтобы сначала ученики выучили и поняли уроки перед тем,
как заставлять их правильно читать; для этой цели у каждого мальчика должен
быть английский словарь, чтобы помогать ему в случае трудности. Когда наши
мальчики читают нам по-английски, мы склонны воображать, что они понимают то,
что читают, потому что мы сами понимаем и потому что это их родной язык. Но
они часто читают так, как говорят попугаи, понимая очень мало или совсем не понимая смысла. Читающий не может сообщить своему голосу верную модуляцию и
правильно произносить слова, если он не понимает того, что читает. <...>
ТРЕТИЙ КЛАСС
Надо научить правильно и легко говорить, что так же важно, как и хорошее
чтение, и естественно следует за ним в обучении молодежи. Пусть ученики этого
класса начинают учить элементы риторики по какой-нибудь краткой системе, чтобы можно было дать понятие о наиболее употребительных тропах и риторических
фигурах. Нужно указать им на все дурные привычки их речи, все погрешности
против правил грамматики, на все искажения или иностранное произношение и
все неправильные предложения.
Короткие речи из римской или другой истории или из парламентских дебатов и
т.д. можно давать выучивать наизусть и произносить с правильным выражением.
Речи и сцены из наших лучших трагедий и комедий (исключая все, что может повредить нравственности молодежи) можно также давать выучивать на память,
чтобы мальчики упражнялись в чтении вслух или в постановке; особое внимание
нужно обратить на формирование их манеры говорить по лучшим образцам. Для
91
их будущего совершенствования и для того, чтобы разнообразить их занятия, давайте им теперь читать историю после того, как дадите выучить наизусть небольшую таблицу основных эпох и хронологии. Они могут начать с древней истории
Роллена1, а потом перейти, по мере того как будут переходить в последующие
классы, к истории нашей нации и колоний. Устройте соревнование между мальчиками, давая маленькие премии или другие небольшие поощрения тем, кто сможет
дать лучший ответ на основании того, что он прочел о времени, месте, знаменитых именах людей и т.п. Это заставляет их читать внимательно и хорошо запечатлевать в памяти прочитанное. Давая пояснения по истории, учитель имеет замечательную возможность исподволь делать всякого рода наставления и совершенствовать как нравственность, так и разум молодежи.
Естественная и механическая история, по книге «Spectacle de la Nature»2, тоже
может быть начата в этом классе и продолжена в последующих классах по другим
книгам такого же рода, т.к. после понятия о долге эта отрасль знеаний, конечно,
является наиболее полезной и занимательной. Обладая этими знаниями, купец
сможет лучше разбираться в товарах, ремесленник сможет улучшить свое дело
новыми инструментами, смесями и материалами; науки часто помогают советами
новым видам производства, а также дают новые методы обработки земли, которые могут быть применены для пользы страны.
ЧЕТВЕРТЫЙ КЛАСС
Обучение сочинению. Хорошее изложение на родном языке является следующим необходимым достижением после умения хорошо говорить. <...>
Книга «Ethices Elementa», или «Первые принципы морали», Джонсона может
быть теперь прочитана учениками и объяснена учителем с тем, чтобы заложить в
них прочные основы добродетели и благочестия. Так как в этом классе заканчивается чтение истории, то дайте им некоторые дальнейшие знания и хронологии, и в
той части географии (с учителем математики), которая необходима для понимания карт и глобуса. Ученики также должны быть знакомы с современными названиями мест, упоминание о которых они находят у античных писателей. В свободные часы все еще продолжаются упражнения в хорошем чтении и правильном
устном изложении.
ПЯТЫЙ КЛАСС
Для совершенствования и писания сочинений ученики теперь могут, помимо
писем, начинать писать небольшие очерки в прозе, а иногда и в стихах, не для того, чтобы сделаться поэтами, но по той причине, что ничто так быстро не познакомит мальчика с разнообразным выражением мыслей, как необходимость отыскать
такие слова и фразы, которые подойдут по размеру, звучанию и ритму стиха и в то
же время выразят чувства. <...> Теперь можно дать молодежи прочитать книгу
1
2
92
«Древняя история» и «История Рима» – труды французского ученого Ш. Роллена (1661–1741).
«Картины природы».
«Абстракция, или Начальные принципы человеческого познания» Джонсона, содержащую логику или искусство рассуждения, и т.п. Учитель должен объяснить
все трудности, которые могут встретиться ученикам. Чтение истории, упражнения
в правильном чтении и устном изложении все еще продолжаются.
ШЕСТОЙ КЛАСС
В этом классе, кроме продолжения предыдущих занятий по истории, риторике,
логике, морали и натурфилософии, можно читать и объяснять произведения лучших английских авторов, как то: Тиллотсона, Мильтона, Локка, Аддисона, Попа,
Свифта, лучшие переводы Гомера, Вергилия и Грация, «Телемак» и «Путешествие Кира» и т.п.
Раз в год устраивайте публичные экзамены в зале в присутствии попечителей и
граждан. Дайте хорошо изданные книги с золотым обрезом в награду тем мальчикам, которые выделяются и превосходят других в какой-либо отрасли знания. <...>
Молодежь, обученная таким образом, после школы способна изучить любое
дело и профессию, кроме тех, в которых требуется знание языков; и, хотя не будучи знакомы с каким-либо древним или иностранным языком, который им более
необходим, притом приобретут целый ряд других полезных навыков; то время, которое обычно тратится, часто безуспешно, на овладение этими языками, занято в
школе на приобретение основ знаний и способностей, которые могут подготовить
их к достижению и занятию различных должностей по гражданской службе с пользой для себя и для своей страны.
Выводы
В североамериканских колониях в XVII–XVIII вв. развитие буржуазных отношений сопровождалось становлением образовательных учреждений, ориентированным главным образом на решением задач практической подготовки к жизни. Характер, содержание и направленность преподавания в них определяли не центральные органы власти и управления, а
общины и жители городов и поселений. Выдвигаемые проекты развития
образования ставили задачи дальнейшей утилиризации деятельности
школ и распространения реальных знаний.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Где и почему более интенсивно шло развитие школьного дела: на территории североамериканских колоний или в Западной Европе?
2. Какие передовые педагогические идеи XVII–XVIII вв. реализовывались в практике североамериканской школы?
3. Подготовьте сообщение на тему: «Достижения и проблемы североамериканского
образования к концу XVIII в.»
93
ЛИТЕРАТУРА
Основная
Франклин В. Избранные произведения. М., 1956.
Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до Второй мировой Войны. М., 1972.
Дополнительная
Каримский А. М. Педагогические идеи Американской революции // Советская педагогика. 1976. № 7.
Плешков В. Н., Ушаков В. А. Образование в городах США в XVII–XVIII вв. // Городская культура: Средневековье и начало Нового времени. Л., 1986.
Фрумов С. А. Томас Джефферсон и американская школа // Советская педагогика.
1944. № 1.
7. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОЕКТЫ
ВЕЛИКОЙ ФРАНЦУЗСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ
7.1. Обсуждение реформы образования во Франции
в 1789–1791 гг.
Впервые вопрос о создании системы массового образования в полном
объеме был поставлен деятелями Просвещения. Идея всеобщего образования народа прорабатывалась в педагогических проектах Великой французской революции (1789–1794).
Центральной проблемой провозглашалась задача создания государственной системы народного образования. Этот вопрос ставился в наказах
депутатам Генеральных штатов, заседания которых открылись 5 мая 1789 г.
Исключительно проблемам образования были посвящены 400 из 40 тысяч
наказов. При обсуждении наказов дискутировались вопросы передачи
школ в ведение государства, введения в программы обучения естествознания, создания единых учебников, введения бесплатного обучения, отделения школы от церкви.
Генеральные штаты, потребовав принятия конституции, объявили себя
Учредительным собранием. 14 июля 1789 г. революционный народ Парижа взял Бастилию. 4 августа были отменены сословные привилегии. 26 августа 1789 г. Учредительное собрание приняло Декларацию прав человека и
гражданина. В октябре 1790 г. оно поручило конституционной комиссии
подготовить доклад по народному образованию который спустя год был
представлен учредительному собранию Шарлем Морисом Талейраном
(1754–1838).
Говоря о необходимости проведения кардинальной реформы, Талейран предлагал отменить все привилегии в области образования, сделать
его всеобщим, универсальным, доступным для людей всех возрастов. Об94
разование должно обеспечивать развитие физических, интеллектуальных
и моральных способностей человека. По его мнению, образование «выставляет своим основным принципом требование, чтобы все люди учились: 1) знать конституцию этого общества, 2) защищать ее, 3) совершенствовать ее и 4) прежде всего проникаться принципами морали, предшествующей всякой конституции и являющейся еще более, чем конституция, защитой и гарантией общественного блага»1.
Талейран предлагал ввести для всех людей первоначальное всеобщее
образование, для большого числа людей – образование, «которое ставит
своей целью большее развитие всех способностей и выявление отличительной склонности каждого учащегося», и для некоторого числа людей
специальное, углубленное образование. Для осуществления образования
первого рода, следует создать учреждения в каждом кантоне, для осуществления образования второго рода – в каждом дистрикте, и, наконец, для
осуществления образования третьего рода – в каждом департаменте.
Школы первые ступени должны быть бесплатными.
Проект Талейрана не соответствовал революционному духу эпохи.
В нем женское образование ограничивалось только школами первой ступени, школы второй ступени были немногочисленны, предусматривалось
обязательное религиозное обучение.
В октябре 1791 г. открывшееся Законодательное собрание создало Комитет народного образования, который начал работу по изучению многочисленных школьных проектов.
7.2. Проект реформы
народного образования Ж. Кондорсе
20 и 21 апреля 1792 г. председатель Комитета народного образования
Жан Кондорсе (1743–1794) представил Законодательному собранию
«Доклад об общей организации народного образования». Энциклопедически
образованный член Французской академии маркиз де Кондорсе, философ и
экономист, математик и историк, ученый и писатель, был одним из последних представителей Просвещения. В своем Докладе Кондорсе, верившей в
прогресс и могущество просвещения, сформулировал ряд идей, существенно важных для понимания социальных функций образования.
По мнению Кондорсе, ближайшая цель образования, которое для общественной власти является долгом справедливости, заключается в том,
что оно призвано «открыть всему человечеству способы удовлетворить
свои потребности, обеспечить свое благосостояние, познать и использовать свои права, познать и выполнить свои обязанности, дать возмож1
Талейран-Перигор М. Доклад о народном образовании // Педагогические идеи Великой
французской революции. М., 1926. С. 138.
95
ность каждому легко совершенствоваться впоследствии в своей профессии, быть способным к выполнению общественных обязанностей, которым он имеет право быть привычным, развернуть во всю ширь полученные человеком от природы таланты и таким образом осуществить фактическое равенство среди граждан»1.
Усматривая первое условие всякого образования в преподавании истины, Кондорсе настаивал на необходимости независимости учреждений
образования от какого-либо политического давления. Для него независимость образования являлась частью прав человека.
Кондорсе, предполагавший обучать лиц обоего пола, требовал сделать
образование всеобщим в той его части, которую обстоятельства позволяют распространить на всех, не отказывая при этом части граждан в возможности получить более высокое образование. Образование человека, по
глубочайшему убеждению Кондорсе, должно продолжаться на протяжении всей его жизни.
Кондорсе предлагал ввести пятиступенчатую систему образования,
требуя, чтобы все ступени были бесплатными:
1) национальные школы для детей 6–10 лет (одна на 400 жителей), в
которых «преподается все необходимое человеку, чтобы уметь самостоятельно действовать и наслаждаться полнотой своих прав»;
2) школы второй ступени (одна на 4000 жителей), в которых дети, чьи
семьи смогут обойтись без их работы на протяжении более длительного
времени, будут изучать преимущественно математику и естествознание;
3) институты (один на департамент), в которых образование охватывает
элементы всех человеческих знаний при опоре на математику и физику;
4) лицеи (девять на всю Францию), в которых «изучаются все науки во
всей их полноте» и которые дают высшее образование и готовят ученых;
5) Национальное общество наук и искусств, «учрежденное для наблюдения и направления всех учебных заведений, для совершенствования наук и искусств», заботящееся «о просвещении целого поколения, об общем
совершенствовании человеческого разума».
Отстаивая светский идеал универсального знания, Кондорсе боролся
против попыток подмены образования гражданской пропагандой, стремления завладеть душой и волей детей, что было свойственно многим политическим деятелям революционной эпохи. По его мнению, общественный идол не должен заменять идола религиозного, ибо новые культы опровергают культуру. Наряду с системой государственного образования
Кондорсе допускал существование частных учебных заведений.
Рассматривая человека как существо прежде всего разумное, Кондорсе
именно в образовании видел путь к формированию у людей собственных
1
Кондорсе Ж. Доклад об общей организации народного образования // Педагогические
идеи Великой французской революции. С. 168.
96
суждений на основе овладения знаниями и развития интеллекта. Общество, утверждал он, обязано обеспечить каждого человека средствами приобретения знаний и необходимым для этого временем».
Кондорсе в своем проекте, который так и не был принят в качестве закона, последовательно отстаивал необходимость всеобщего, обязательного, бесплатного, антиклерикального образования, идеал которого начал воплощаться в жизнь только в XIX столетии. Сам Кондорсе, примкнувший к политической фракции, которая выражала интересы средней
буржуазии, был казнен во время якобинского террора.
7.3. М. Лепелетье «План национального воспитания»
Позицию якобинцев по вопросам народного образования наиболее полно сформулировал Мишель Лепелетье (1760–1793), убитый королевским гвардейцем после произнесения страстной речи в Конвенте, в которой он призывал депутатов голосовать за
казнь Людовика XVI. Доклад, подготовленный Лепелетье, был прочитан в Конвенте
13 июля 1793 г. М. Робеспьером.
На основе изучения фрагментов доклада Лепелетье1 ответьте на вопросы:
1. В чем принципиальные отличия предложений Лепелетье от ранее выдвигавшихся в ходе революции проектов?
2. Какие педагогические идеи Лепелетье отражали политический радикализм якобинцев?
3. Какие идеи Платона оказали влияние на социально-педагогические взгляды Лепелетье?
4. В какой степени предложения Лепелетье могут быть использованы при организации деятельности современных учреждений образования?
Создать человека, распространять человеческие знания – таковы две части
проблемы, которую нам надо разрешить.
Первая представляет собой воспитание; вторая – образование.
Образование, хотя и доступное для всех, становится, по самому положению
вещей, исключительно собственностью ограниченного числа членов общества,
сообразно их способностям и избранным ими профессиями.
Воспитание же должно быть общим и благодетельным для всех. <...>
…План народного образования мне представляется удовлетворительным, но
народное воспитание совершенно не разработано. <...>
Осмелимся издать закон, устраняющий все препятствия, облегчающий выполнение лучших планов воспитания, создающий прекраснейшие учебные заведения.
<...> Этот закон предназначается всецело для бедняков, т.к. он переносит на него
изобилие богатого, но этот закон должен быть одобрен и богатым, если этот богатый – разумный человек. Этот закон состоит в установлении воспитания, действительно национального, действительно республиканского, действительно одинако1
Педагогические идеи Великой французской революции. С. 246, 247, 249–250, 251, 252,
253–254, 255, 256, 257, 259, 263.
97
во доступного для всех, единственно способного воссоздать человеческий род и в
физическом, и в моральном отношениях. <...>
Я прошу, чтобы вы издали декрет, по которому всем детям в возрасте от 5 до
12 лет (для мальчиков) и от 5 до 11 (для девочек), без всякого различия и без всякого исключения, предоставляется общественное воспитание на средства республики, так что все они, находясь под святым покровом равенства, получают одинаковую одежду, пищу, образование и уход. <...>
Все дети пользуются благами общественного воспитания в продолжении семи
лет – с 5 до 12.
Этот период жизни является решающим для образования физического и морального существа человека.
Здесь именно необходимо ежедневное и ежеминутное наблюдение.
До 5 лет нельзя не предоставить ребенка заботам матери: таков голос, такова
потребность природы. Слишком много деталей, слишком много ежеминутного
внимания требуется в этом возрасте; все это принадлежит материнству. <...>
В пятилетнем возрасте отечество получит ребенка из рук природы, в двенадцать лет оно возвратит его обществу.
До двенадцатилетнего возраста общее образование целесообразно, т.к. цель
его – создание не ученых, ремесленников или хлебопашцев, а сообщение сведений, необходимых всем профессиям.
До двенадцати лет общее образование целесообразно, т.к. цель его – сообщить детям физические и моральные качества и привычки и познания, общеполезные для всех людей.
Когда же пришло время избрать профессию, общее воспитание должно закончиться, т.к. каждая профессия изучается различно и собрать их все в одной школе
невозможно. <...>
…Когда мы достигнем, если так можно выразиться, республиканской силы и
могущества, я требую, чтобы каждый гражданин, отказавшийся поместить своих
детей в общественное учебное заведение, был лишен прав гражданина до тех
пор, пока он не выполнит своего гражданского долга; кроме того, я требую, чтобы
этот гражданин платил в двойном размере налог на народное образование… <...>
…Не следует забывать, в чем заключается это первоначальное воспитание,
общее и равное для всех.
Мы хотим дать детям нравственные и физические указания, необходимые
всем в жизни, каково бы ни было индивидуальное положение человека. Мы не
воспитываем детей для того или иного специального предназначения; наша цель –
наделить их сведениями, одинаково полезными гражданам в любом положении, –
одним словом, мы приготовляем, если можно так выразиться, первичное вещество, которое мы хотим выпустить особенно совершенным, элементы которого мы
стремимся обработать таким образом, чтобы, выйдя из наших рук, оно могло получить специальное применение во всех различных профессиях, которые имеются в республике. <...>
98
Кроме здоровья и силы, благом, которое общественное учебное заведение
должно дать всем своим ученикам, ибо оно является для всех бесценным преимуществом, является привычка к труду. <...>
Я бы хотел, чтобы в самих учебных заведениях были установлены различные
формы труда, отвечающие способностям детей. Эти работы, применяемые во
всех учебных заведениях, значительно увеличили бы ежегодную промышленную
производительность республики. <...>
Я считаю не менее ценной привычку к строгой дисциплине. Будем помнить,
что мы воспитываем людей, предназначенных пользоваться свободой, и что нет
свободы без повиновения законам. Подчиненные каждый день и каждую минуту
точному исполнению правил воспитания отечества будут воспитываться в духе
святого подчинения законам и законодательному авторитету. <...>
Учить читать, писать, считать, измерять, внушить принципы морали, познакомить вкратце с конституцией, дать понятие о домашней и сельской экономии, развить дар памяти, отпечатлевая в ней прекрасные рассказы из истории свободных
народов и французской революции, – вот образование, необходимое каждому
гражданину и являющееся долгом государства по отношению к гражданам. <...>
…Ребенок бедняка будет воспитываться на средства богача, взимаемые в
справедливой пропорции, не оставляя у бедняков чувства унижения от полученного благодеяния. <...>
Вот каким образом я предлагаю оплатить наши национальные воспитательные учреждения:
1. Доход от работы детей.
2. Личные доходы воспитываемых детей во все время их воспитания.
3. Излишек будет пополнен налогом, выплачиваемым всеми гражданами кантона, сообразно их доходам.
7.4. Реформы образования во Франции
в 1793–1795 гг.
Первоначально проект Лепелетье был встречен депутатами Конвента
с энтузиазмом. Однако некоторые его положения (источники финансирования, изоляция детей от семьи, преимущественное внимание к физическому и
трудовому воспитанию в ущерб умственному развитию детей) вызвали серьезную критику. Проект был отложен, и в декабре 1793 г. Конвент принял
школьный закон весьма ограниченного содержания. Он провозглашал введение единой, всеобщей, обязательной, бесплатной начальной школы. Среднее и высшее образование, согласно закону, было платным. Закон 1793 г.
был важным шагом в создании государственной светской народной школы.
Учитель становился независимым государственным служащим.
27 июля 1794 г. в результате конрреволюционного переворота 9 термидора якобинцы были отстранены от власти, которую захватили представители консервативно настроенной буржуазии. К этому времени ре99
форма школы находилась на своей начальной стадии. Из 28126 начальных
школ, создание которых было намечено школьным законом, к лету 1794 г.
появилось лишь 6831. Термидорианские политики опасались распространения образования среди народных масс, связывая с этим возможный рост
политической активности трудящихся.
В октябре 1795 г. был принят Закон об организации народного образования, в соответствии с которым жалованье учителям начальной школы
должно было выплачивать не государство, а родители. Это привело к
упадку народной школы. Начальные школы должны были учреждаться по
одной или несколько в каждом кантоне. В каждом департаменте предполагалось создать по одной центральной школе, в которых должны были
преподаваться древние языки, новые языки, грамматика, изящная словесность, математика, естествознание, экспериментальная физика и химия,
история, право, рисование. Предусматривалось учреждение специальных
школ для изучения астрономии, геометрии и математики, естественной
истории, медицины, ветеринарного искусства, сельского хозяйства, древностей, общественных наук, музыки, рисования–скульптуры–архитектуры, а также для глухонемых и слепых. Провозглашалось создание в Париже Национального института наук и искусств, призванного совершенствовать науки и искусства исследованиями, публиковать данные об открытиях, поддерживать связи с зарубежными учеными.
Во Франции стали возрождаться церковные школы, запрещенные в августе 1792 г. Многие завоевания революции в области образования оказались утраченными на несколько десятилетий.
Выводы
В педагогических проектах Великой французской революции 1789–
1794 гг. были сформулированы все основные лозунги образования новой
эпохи: необходимость контроля государства за делом образования, отделение школы от церкви, всеобщность, обязательность и бесплатность начального образования, единство системы школ (т.е. преемственность образовательных учреждений различных ступеней, практическая ориентированность образования). Эти идеи получили широкое распространение
на Западе и легли в основу реформирования систем образования.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какие идеи, разрабатываемые педагогической мыслью XVII–XVIII вв., были реализованы в проектах реформ образования в годы Великой французской революции?
2. Какие причины не позволили реализовать радикальные проекты школьных реформ во время Великой французской революции?
3. Подготовьте сообщение на тему: «Значение проектов реформирования французской школы в 1789–1793 гг. для осмысления современных проблем развития образования».
100
ЛИТЕРАТУРА
Основная
Вульфсон Б. Л. Великая французская революция и народное образование // Педагогика. 1989. № 6.
Жолибер Б. Кондорсе // Мыслители образования. М., 1995. Т. 1.
Педагогические идеи Великой французской революции / под ред. А. П. Пинкевича.
М., 1926.
Дополнительная
Алферов С. Ю. Борьба за создание народной школы в период Великой французской
революции // Советская педагогика. 1986. № 6.
Готалов-Готлиб А. Г. Среднее образование во Франции перед буржуазной революцией 1789 г. и планы его реформы // Советская педагогика. 1939. № 4.
Готалов-Готлиб А. Г. Начальная школа во Франции по наказам 1789 г. // Советская
педагогика. 1940. № 2.
Зильберфабр И. И. Вопросы начальной и средней школы в революционной Франции 1789–1794 гг. // Советская педагогика. 1939. № 7.
ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ
1. Исторические корни системы западноевропейского школьного образования XVII–XVIII вв.
2. Движущие силы развития практики образования на Западе в XVII–
XVIII вв.
3. Факторы развития педагогической мысли на Западе в XVII–XVIII вв.
4. Влияние изменения отношения к детству как фактор эволюции подходов к организации развития ребенка в истории педагогики XVII–XVIII вв.
5. Экономическое развитие общества как фактор эволюции историкопедагогического процесса на Западе в XVII–XVIII вв.
6. Отражение динамики социальной структуры общества в истории
педагогических идей и образовательных институтов западного общества
XVII–XVIII вв.
7. Политический фактор в историческом развитии образования и педагогической мысли на Западе в XVII–XVIII вв.
8. Роль религии в эволюции теории и практики образования на Западе
в XVII–XVIII вв.
9. Влияние развития наук о человеке на эволюцию теории и практики
образования на Западе в XVII–XVIII вв.
10. Место и роль антропологического обоснования представлений о целях, способах и путях образования человека в западной педагогике XVII–
XVIII вв.
11. Место философского обоснования представлений о целях, способах и путях образования в западной педагогике XVII–XVIII вв.
12. Взаимовлияние педагогической мысли и практики образования в истории постановки и решения проблем образования на Западе в XVII–XVIII вв.
101
13. Роль образования в развитии западного общества XVII–XVIII вв.
14. Поиск путей решения проблемы соотношения воспитания и обучения человека в процессе образования на Западе в XVII–XVIII вв.
15. Развитие гуманистических идей в западной педагогики XVII–XVIII вв.
16. Опыт реализации гуманистических педагогических идей в практике западного образования XVII–XVIII вв.
17. Опыт реализации демократических педагогических идей в практике западного образования XVII–XVIII вв.
18. Достижения и проблемы теории и практики образования на Западе
в XVII–XVIII вв.
ЛИТЕРАТУРА
Справочные и библиографические издания
Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. М., 1964–
1968.
Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М., 2002.
Пискунов А. И. Советская историко-педагогическая литература (1918–1957): систематический указатель. М., 1960.
Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993–1999.
Советская литература по истории школы и педагогики за рубежом: 1958–1986:
библиографический указатель / сост. Л. А. Шестоперова. М., 1987.
Учебные пособия
Андреева И. Н. Философия и история образования. М., 1999.
Бреев С. И., Бреев А. С. История педагогики эпохи Просвещения. Саранск, 1998.
Джуринский А. Н. История педагогики и образования. М., 2011.
Духавнева А. В., Столяренко Л. Д. История зарубежной педагогики и философия
образования. Ростов н/Д., 2000.
Егоров С. Ф., Волобуева Л. М., Лыков С. В. Учебно-методические материалы по истории педагогики. М., 2000.
История педагогики / под ред. Н. Д. Никандрова. М., 2007.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. / под ред. А. И. Пискунова. М., 2001.
История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / под ред.
З. И. Васильевой. М., 2011.
Коджаспарова Г. М. История и философия образования в таблицах и схемах.
М., 1998.
Кон И. С. Ребенок и общество. М., 2005.
Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики. М., 1994.
Корнетов Г. Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с
древнейших времен до начала XIX века. М., 2006.
Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история. М., 2008.
Корнетов Г. Б. Становление демократической педагогики: восхождение к общественно-активной школе. М., 2009.
Латышина Д. И. История педагогики (История образования и педагогической
мысли). М., 2002.
102
Лушников А. М. История педагогики. Екатеринбург, 1994.
Очерки истории школы и педагогики за рубежом / Б. М. Бим-Бад, Г. Б. Корнетов и
др. М., 1988–1989. Ч. 1: С древнейших времен до Великой французской революции.
Ч. 2. ХVIII–XX вв.
Педагогика народов мира: История и современность / под ред. К. И. Салимовой.
М., 2001.
Пряникова В. Г., Равкин З. И. История образования и педагогической мысли. М.,
1995.
Романюк Л. В., Онищенко Э. В. Практикум по истории общей и дошкольной педагогики. М., 2001.
Степашко Л. А. Философия и история образования. М., 1999.
Хрестоматии и антологии
Антология педагогической мысли: в 3 т. Т. 1. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке / сост. К. И. Салимова, Г. Б. Корнетов. М., 1988.
Величие здравого смысла: Человек эпохи Просвещения / сост. С. Я. Карп. М., 1992.
Идеи эстетического воспитания: антология: в 2 т. / сост. В. П. Шестаков. М., 1973.
Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие /
сост. М. В. Кларин, А. Н. Джуринский. М., 1987.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А. И. Пискунов. М., 1981.
Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. Античный мир. Средние века. Начало
Нового времени / сост. И. Ф. Свадковский. М., 1935.
Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. Т. 2 Новое время / под ред. А. И. Пискунова. М., 2006.
Монографии, сборники статей и материалов, статьи
Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики / под ред.
К. И. Салимовой. М., 1987.
Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке / пер. с фр. Екатеринбург,
1999.
Демоз Л., Эволюция детства // Демоз Л. Психоистория / пер. с англ. Ростов н/Д.,
2000.
Козлова П. П. Генезис теории природосообразного развития человека в истории
психолого-педагогической культуры. Уфа, 1995.
Европейская педагогика от античности до Нового времени / под ред. В. Г. Безрогова, Л. В. Мошковой. М., 1993. Ч. 3.
Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.
Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историкопедагогического процесса. М., 1994.
Лившиц М. Поэтическая справедливость: Эстетическое воспитание в истории общественной мысли. Б.м., 1993.
Медынский Е. Н. Принцип природосообразности воспитания в истории педагогики //
Советская педагогика. 1956. № 8.
Миронов В. Б. Век образования. М., 1990.
Модзалевский Л. Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших времен
до наших дней: в 2 ч. СПб., 2000.
Проблемы школьного учебника. Вып. 19. История школьных учебных книг / сост.
В. Р. Рокитянский. М., 1990.
103
Розов Н. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) // Alma Mater.
1991. № 12.
Соколова Н. Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике. Екатеринбург, 1992.
Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. Очерк развития педагогической теории / пер. с нем. М., 1979.
104
Р а з д е л II
Е. Н. Астафьева
СООТНОШЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(Методические материалы к семинарскому занятию)
Говоря о педагогической деятельности, мы обычно различаем процессы воспитания и обучения. Проблема соотношения воспитания и обучения с древних времен приковывает к себе внимание теоретиков и практиков педагогики. Платон (428 или 427 – 348 или 347 г. до н.э.) в диалоге
«Софист» призывал отличать «от искусства обучать – искусство воспитывать», а в «Законах» утверждал, что «самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание»1. При этом под воспитанием он понимал
формирование у ребенка позитивного отношения к тому, чему его обучают, приобщая к знаниям и способам практической деятельности.
Я. А. Коменский (1592–1670) рассматривал древнегреческую пайдейю2
в значении образования, как единство воспитания и обучения. «У греков, –
писал он, – педия означает обучение и воспитание, посредством которых
люди становятся культурными»3.
Вопрос о различии воспитания и обучения ставил Ж.-Ж. Руссо (1712–
1778). Он писал: «Вы отличаете учителя от воспитателя – новая нелепость!
Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит
преподать детям – науку об обязанностях человека. Наука эта едина, и… она
неделима. Впрочем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их»4.
1
Платон. Софист // Собр. соч.: в 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 294; Платон. Законы // Там же.
М., 1994. Т. 4. С. 91.
2
«У Платона пайдейя означает тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), который должен пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу
духовного и физического совершенства (калокагатии) посредством овладения культурой, обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских,
нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете)». (Корнетов Г. Б. История педагогики:
Введение в курс «История образования и педагогической мысли». 3-е изд. М., 2011. С. 44.
3
Коменский Я. А. Панпедия. М., 2001. С. 10.
4
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: в 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 43–44.
105
В современных научных исследованиях и учебных пособиях по педагогике даются различные определения воспитания и обучения, а также их
соотношения.
ЗАДАНИЕ 1
Выпишите определения воспитания и обучения, которые даются в трех различных
учебных пособиях или учебниках по педагогике. Сравните эти определения. Что их объединяет, и чем они различаются. Чем эти различия с вашей точки зрения объясняются.
На основе анализа и синтеза рассмотренных определений сформулируйте свое понимание воспитания и обучения, а также их соотношения.
ЗАДАНИЕ 2
Прочитайте приведенные ниже статьи А. Дистервега (1790–1866) «Воспитывающее
обучение – обучающее воспитание» (1841)1 и В. В. Зеньковского (1881–1962) «О педагогическом интеллектуализме» (1926)2.
Сравните, как А. Дистервег и В. В. Зеньковский понимают воспитание и обучение,
а также их соотношение.
В чем заключается и чем объясняются различия в их трактовке этих понятий?
Какая из двух трактовок представляется вам наиболее убедительной и почему?
На какую трактовку, по вашему мнению, ориентируется современная школа?
Как соотносятся трактовки воспитания и обучения А. Дистервега и В. В. Зеньковского с теми определениями этих понятий, которые вы обнаружили в современных
учебных пособиях, а также с теми определениями, которые вы синтезировали самостоятельно?
А. Дистервег «Воспитывающее обучение –
обучающее воспитание»
Школа представляет собой подлинное общественное воспитательное учреждение. Я говорю воспитательное учреждение; следовательно, каждый, кто обучает, делает больше, чем дрессирует, чем обращается с человеком, как с машиной; он также воспитывает обучая. Он делал бы это даже, если бы того не хотел.
Итак, помимо всех прочих мероприятий, благодаря которым в общественных
школах непосредственно достигается дисциплина учеников, помимо неизгладимого, сильного, иногда магического, влияния воспитанного взрослого на ребенка, в
обучении, как таковом, содержится воспитательная сила. А именно: поскольку
правильно, постольку и воспитывают. Вся деятельность школы есть не что иное,
как воспитание ученика для всего его призвания: как человеческого, так и гражданского, которые неразрывно связаны между собой, составляя единое, неделимое целое. Время искусственных разделений прошло. Раньше много говорилось о
раздельном образовании для неба и для земли. Первое считалось принадлежа1
Дистервег А. Воспитывающее обучение – обучающее воспитание // Избр. пед. соч. М.,
1956. С. 268–270.
2
Зеньковский В.В. О педагогическом интеллектуализме // Зеньковский. М., 2000. (Антология гуманной педагогики). С. 57–59, 60–62.
106
щим по праву церкви; во втором разрешали принимать участие школе; и взирали с
состраданием на нее и на ее презираемое всеми влияние на детей, если она отваживалась стремиться к более высокой цели. Эти времена прошли и не могут
возвратиться. Школа стремится не к более высокой, а к самой высокой цели и не
уступит в этом отношении своего значения и своего места никакому учреждению.
Она закладывает основы и действует развивающе уже только потому, что обучает; само собой разумеется, в правильном направлении, что постоянно следует заранее предположить, когда судишь о вещах, людях и учреждениях. Обучение есть
часть, отрасль воспитания: подчиненное органически связано с тем, чему оно
подчиняется, в части содержится жизнь целого. Обучение занимается умственным
воспитанием, развитием представлений и понятий, мыслей и идей, понимания и
знаний, – короче говоря, приобщает учащегося к сокровищу, обладание которым
делает человека человеком. Мы не будем недооценивать нравственные добродетели (мы ставим их высоко), но быть благородным, любящим, добрым может и
животное, мыслить же может лишь человек. Этому учит школа: она дисциплинирует ум, наполняет его правильными мыслями; мысль (не нужно только полагать,
что речь идет о выученном наизусть, чисто внешнем) управляет сердцем и волей.
Одним словом – принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания и
наоборот. В применении к учебному материалу это означает, что дидактика есть
прикладная педагогика. Дело воспитателя закончено, если воспитанник может и имеет
намерение продолжать свое воспитание; учитель справился со своей задачей, если
ученик научился и желает продолжить свое интеллектуальное образование. Обучать –
значит воспитывать. Воспитывающее обучение – плеонизм1. Это выражение можно
допустить лишь там, где приходится бороться с неправильными взглядами. Всякое подлинное обучение – воспитательное или, если хотите, воспитывающее
обучение; но тогда также и обучающее воспитание. Воспитание обращено на бытие, обучение на мышление. Но мышление есть также бытие, бытие разума, истинно живое бытие, то есть деятельность разума. Чистое воспитание стремилось
бы выработать из человека то, что оно считает правильным; обучающее воспитание хочет так просветить его, настолько завладеть им и так настроить его, чтобы он познал цель воспитания и самодеятельно к ней стремился. Чистое обучение хочет научить человека; воспитывающее обучение хочет побудить учащегося
постоянно самому усваивать понятия и мысли. Чистое воспитание, чистое обучение обращаются с человеком, как с вещью, которую делают; обучающее воспитание и воспитывающее обучение обращаются с ним как с существом, которое
должно сделаться самостоятельным и разумным. Следовательно, они являются
правильными способами – воспитание есть обучение, обучение – воспитание. Как
человек един, так и вся относящаяся к нему деятельность представляет собой единство. Ее можно расчленить только в теории, подобно тому, как единую способность
человека мы разделяем на многие способности: мысль, чувство, волю.
1
Плеонизм – стилистический оборот речи, содержащий однозначные и как бы излишние
слова.
107
У развитого во всех отношениях человека существует гармония между способностями или функциями души. При таком совершенстве он думает то, что думает и чувствует. Этого состояния добиваются воспитание и обучение в их наивысшем единстве; этого хочет школа. Можно ли возлагать на нее ответственность
за то, что она еще не достигла цели? Может ли она при данных обстоятельствах
достигнуть большего, чем заложить основание этому? Большего она на самом деле даже не может хотеть, так как ее смысл заключается именно в том, чтобы
вести воспитанника до тех пор, пока это необходимо, то есть пока он не будет
способен и не пожелает продолжить и закончить свое воспитание.
В. В. Зеньковский «О педагогическом интеллектуализме»
То, что можно назвать проблемой «воспитания» в школе, всегда занимало известное место в системе школьной жизни, но всегда это было чем-то вторичным,
дополнительным. В течение XIX века школа пошла в этом отношении на огромные
уступки, включила в свои задачи содействие и физическому развитию, и художественному и социальному созреванию, – а все же основной работой в школе остается работа над умом ученика, работа с умом его. В хорошей школе наших дней
вы найдете очень много дополнительных работ, содействующих общему духовному росту детей, найдете и кружки, и экскурсии, и беседы, найдете целую сеть
различных учреждений, посвященных развитию всех сил в ребенке. Недаром же
еще в наши дни не угас совсем идеал «гармонически развитой личности»! Школа,
как умеет, как может, стремится сделать более планомерным свое общее воспитательное воздействие на детей, – и все же строение школы, ее основной дух не
могут выйти за пределы педагогического интеллектуализма! Школа наша серьезно, по-настоящему занята прежде всего и больше всего обучением, – все же остальное не стоит в органической связи с этой задачей школы, является если не
декоративным добавлением, то чем-то внутренне чуждым духу школы.
Нельзя совершенно отрицать воспитывающее значение обучения, но в чем
оно заключается? Конечно, не в развитии моральных движений, не в прояснении
морального сознания, а в укреплении некоторых моральных свойств, имеющих
формальный характер. Процесс обучения – и не только сам по себе, сколько в
общей обстановке его – дисциплинирует волю, развивает чувство последовательности, влияя тем самым на связанное с последним чувство долга. В самом содержании того, что усваивает ум ученика, нередко таятся моральные начала, могущие при благоприятных условиях иметь доброе влияние на душу подростка.
Впрочем, о последнем не стоило бы много говорить, так как жизнь дает слишком
много фактов и противоположного характера. Таким образом, известное воспитывающее влияние должно быть приписано обучению, – но как все же слабо это
влияние сравнительно с зигзагами и трудностями морального развития ребенка!
В самых лучших случаях это моральное воздействие процесса затрагивает лишь
некоторые общие силы души и совершенно проходит мимо той сложной и запутанной моральной жизни, какая как раз имеет место в школьный период. То, что
108
волнует и часто сбивает подростков, что мутит их душу, обостряет резкие порывы,
мучительной загадкой встает перед их моральным сознанием, – все, что составляет главную задачу, определяет основную линию в их моральном движении, –
все это ни в малейшей степени не проясняется, не упорядочивается процессом
обучения. Школа не знает и словно и не хочет знать о всей той сложной душевной
работе, которая идет в душе подростка, – и какой уклончивой и двусмысленной
представляется в свете этого идея «воспитывающего обучения». Не тем ли объясняется устойчивость этой идеи, что она освобождает от тревог, заглушает внутреннее беспокойство и утешает педагогов? Не в этом ли утешительном действии
указанной идеи кроется ее ценность? Мы ведь так крепко держимся за те идеи,
которые рисуют положение благоприятным там, где чуется душе тревожное положение! Тот оптимизм, который вытекает из идеи «воспитывающего обучения», то
упрощенное понимание души подростка, которое ею усваивается, – они помогают
педагогам более спокойно и без смущения проходить мимо сложных и запутанных
движений в душе подростка. Маленькая правда о воспитании некоторых формальных моральных сил подростка и огромное утешение и освобождение от тревоги по поводу сложных движений в душе его – вот собственно, что определяет
веру в «воспитывающее обучение»…
Как общий педагогический принцип эта вера должна быть отброшена без всяких колебаний. Надо научиться глядеть мужественно в глаза правде, не надо бояться сознаться, что необычайно сложен процесс духовного созревания у подростков и что мы так мало понимаем его, так плохо умеем подойти к нему. Процессы
обучения, да и вообще рост интеллекта идет где-то «наверху», в светлом и просторном мезонине души, а из темных недр ее встают такие сложные, такие странные движения. Повинуясь основному закону детства (берем его снова в широком
смысле слова, то есть до наступления биологической и социальной зрелости и
самостоятельности), подросток играет с тем, что впервые развертывается в нем:
здесь, как и в раннем детстве, содержание игр имеет социальный характер, но в
школьный период, и особенно к двенадцати-шестнадцати годам у мальчиков, к
десяти-пятнадцати годам у девочек, их внутренний мир так заполнен идущими из
глубины души новыми переживаниями, так сложны, противоречивы и напряжены
движения души. Тайная игра просыпающихся сексуальных переживаний вплетается в активность подростков, заполняет их воображение, – а вместе с приливом
новых переживаний утончается у подростков чуткость, начинается великое половодье в душе, нередко сбрасывающее все сложившиеся к тому времени понятия.
Как падают молочные зубы, чтобы уступить место новым зубам, так уходят детские понятия из души подростка, обнажая «подполье», оформляются новые, пока
еще неясные, неопределенные, но властные стремления. Погружение в себя, в
мир полусознаваемых, но все более и более заполняющих душу переживаний,
критическое отношение к традиции, нередко переходящее в ее полное отрицание,
беспокойные шатания из стороны в сторону, вкус к мелким, а потом и более серьезным «авантюрам», опасная игра с недозволенным, приводящая к грани «преступного», – все это остается вне внимания школы, словно ей и дела нет до этого.
109
Веря в «воспитывающее обучение», наивно думая, что чисто интеллектуальное
развитие может принести ясность и порядок в мятущуюся душу подростка, школа
проходит мимо основных движений в ученике, ограничиваясь тем, что считается с
известной замедленностью интеллектуального роста в это время.
Идея «воспитывающего обучения» имела и имеет лишь «защитное» значение,
она помогает педагогической мысли укрыться на старых позициях, сохранять центральное значение в школьной жизни за тем, что доныне было в ней основным.
Не отвергая воспитательных задач, отводя им известное место, идя на самые широкие уступки, педагогическая мысль инстинктивно чувствует, что колеблются в
настоящее время самые основы школьного дела, – и в этой борьбе за старые устои идея «воспитывающего обучения» является таким надежным, таким удачным
союзником! Самый процесс обучения признается ведь могучим фактором воспитания… <...>
Школа должна подготовить дитя к жизни, должна содействовать раскрытию и
развитию его личности, его сил, чтобы к периоду самостоятельной жизни оно овладело всем тем в «традиции» (включая сюда и знание), всем тем в самом себе,
что нужно будет ему в жизни. Формулируя так задачи школы, мы определяем их
до известной степени формально, так как не касаемся содержания того, что нужно
при подготовке к жизни, – но для нас сейчас важно установить эту общую и, конечно, бесспорную задачу школы. С помощью школы мы приходим на помощь ребенку в процессе его роста; наш жизненный опыт, итоги исторического развития,
наконец, наши идеалы подсказывают нам, что нужно каждому человеку, вступающему на путь самостоятельной жизни. Мы не может ничего навязывать ребенку,
потому что не существует одного для всех идеала, каждая индивидуальность
должна найти свой путь к своей идеальной форме. <...>
…Если воспитательное воздействие на детей должно заключаться в том, чтобы помочь им стать в жизни самостоятельными людьми и найти свою идеальную
форму, в которой личность достигает своего высшего творческого расцвета, – то
роль школы в этом процессе должна заключаться в охране и развитии основных
сил души и в сообщении детям всего того, что они путем личного опыта не могли
бы добыть в надлежащее время, в надлежащей полноте. Сообщение детям знаний тоже должно иметь место при этом: дети могли бы и без нашей помощи в свое
время овладеть необходимыми им знаниями, но школа вносит в этот процесс порядок и систему, облегчая и ускоряя этим самый процесс. Школа, таким образом,
должна и «обучать», то есть должна принять деятельное участие в том развитии
ума, в том усвоении различных знаний, которое идет и помимо школы. Дети, подростки сами ведь тянутся к свету, к знанию, растущий интеллект сам зовет их к
более глубокому и всестороннему пониманию действительности. Школа добавляет к этому ряд специальных знаний и навыков, вся ценность которых лишь впоследствии откроется подростку и значения которых он, в школьный свой период,
еще не понимает. Все это очень хорошо, все это должно лечь на школу, но не
это, однако, определяет собой главную задачу школы. Мы должны вступить в
жизнь с максимальным запасом знаний – это так, но источник творческой силы в
110
нас ни в малейшей степени не связан с интеллектом, с нашими знаниями! Весь
смысл «детства» заключается в подготовке к самостоятельному творчеству в
жизни, – и охрана и развитие творческих сил в нас, творческой основы души является первой и основной задачей воспитания школы. Дело идет вовсе не о развитии «активности» самой по себе: навыки действования, развитие воли имеют такое же вторичное значение, как и навыки ума, как готовые знания. Если в нас есть
творческая сила, то и развитие интеллекта и активности будет бесценным подспорьем в творческом движении нашем, – но если угасла или ослабела или подавлена в нас сила творчества, то все богатство навыков ума и активности будет
мертвым капиталом! И если самый процесс развития ума и активности идет так,
что как раз обратное тому, что должны делать, разве это нельзя было бы уподобить тому физическому воспитанию, при котором развили бы все мускулы, сообщили многообразные навыки телу, но в процессе воспитания расстроили бы
сердце так, что человек оказался бы неспособным воспользоваться всеми достигнутыми им успехами? <...>
А между тем школа наша так часто дает такие результаты! Люди уходят из
школы с рядом знаний и навыков, но с таким отсутствием всякой творческой силы
и инициативы… Процесс «обучения» поглощает столько сил, так отодвигает,
обессиливает творческие порывы, так нивелирует личность, подчиняет ее шаблону, что, выходя в жизнь, многие из нас превращаются в бесцветных, вялых, тупых
людей, выполняющих какую-то нужную социальную функцию, но безнадежно растерявших творческую инициативу и одушевленное отношение к своей деятельности. Выходя из школы, мы так много знаем, так много умеем, но часто наша индивидуальность проявляется лишь в мелком и ничтожном, в нашем быту и интимной жизни, а в своей деятельности мы не умеем да и не хотим проявить творчество. <...>
Указанные два момента выдвигают, на наш взгляд, особое значение «воспитания» эмоциональной сферы в нас, охраны ее здоровья. И то, что творческие
недра души, творческие ее силы связаны именно с эмоциональной сферой, откуда и излучается творческая энергия, согревающая и одушевляющая работу ума и
нашу активность, – и то, что во время школьного периода эмоциональная сфера
переживает серьезнейший болезненный надлом, – оба эти момента настойчиво
говорят, что главный и основной задачей школы должна стать охрана эмоционального здоровья и содействие нормальному раскрытию и расцвету в нас эмоциональной жизни. Все остальное должно быть вторичным, должно сообразовываться с тем, что нужно для главного.
ЗАДАНИЕ 3
Прочитайте фрагмент из книги Г. Б. Корнетова «Общая педагогика»1, в котором
дается обзор современных научных подходов к определению воспитания и обучения, а
также рассматривается их соотношение.
Сравните их с рассмотренными вами ранее интерпретациями этих процессов и выявите сходства и различия.
1
Корнетов Г. Б. Общая педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2009. С. 45–49.
111
Уточните синтезированные вами определения воспитания, обучения, а также трактовку их соотношения.
Дайте определения воспитания и обучения, которые, с вашей точки зрения, должны
использоваться в учебной литературе.
Г. Б. Корнетов «Воспитание и обучение
как две подсистемы образования»
И. Я. Лернер, рассматривая проблему соотношения обучения и воспитания,
исходил из того, что эти процессы представляют собой единый целостный объект.
Они отличаются спецификой содержания и закономерностей усвоения отдельных
составных частей, а также общими закономерностями целостного явления1. Аргументируя свою точку зрения, Лернер утверждал, что и обучение, и воспитание
решают одну и ту же главную задачу – передачу подрастающим поколениям социального опыта, состав которого, по его мнению, одинаков. Опыт состоит из четырех компонентов: во-первых, опыт знания; во-вторых, опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в репродуктивных умениях и навыках; в-третьих,
опыт творческой деятельности; и, наконец, в-четвертых, опыт эмоциональноценностных отношений.
Однако, подчеркивал И. Я. Лернер, известное различение рассматриваемых
понятий оправданно. Это определяется тем фактом, что компоненты социального
опыта могут быть наполнены различным объемом и поэтому находятся в разном
соотношении. Обучение и воспитание, будучи идентичными по составу компонентов содержания социального опыта, различаются конкретным наполнением знаний, умений и видов проблем. Их, по словам И. Я. Лернера, можно отличать только в том, что воспитание обращено на систему знаний о нормах поведения, оценок
отношения к миру и общественным ценностям в целом, а обучение стремится
обеспечить усвоение знаний, умений, опыта творческой деятельности и отношения к процессу усвоения как ценности, безотносительно ко всей системе социальных ценностей, определяющих восприятие и поведение.
Таким образом, с точки зрения Лернера, понятия «обучение» и «воспитание»
отражают разные характеристики одного и того же явления – трансляции социального опыта как процесса и результата. Полноценное воспитание – это такое обучение всем компонентам социального опыта, при котором их содержание обращено на
нормы поведения, отношение к миру и систему ценностей. Полноценное обучение –
это воспитание, обращенное на все компоненты социального опыта, обеспечивающие
не только знания, умения и готовность к творчеству, но и отношение к учебной деятельности как ценности. Воспитанность и обученность, по мнению И. Я. Лернера,
являются идентичными понятиями с различным акцентом, объем которых обусловлен объемом и характером усвоения содержания образования.
Анализируя проблему соотношения обучения и воспитания, В. В. Краевский
обращает внимание на то обстоятельство, что педагог решает две взаимосвязан1
112
См.: Лернер И. Я. Об обучении и воспитании. М., 1988.
ные задачи – подготовку детей к жизни и включение их в жизнь. По его мнению,
обучение решает первую задачу, а воспитание – вторую. При этом обучение решает свои задачи по передаче элементов социального опыта не посредством
включения детей в формы деятельности таким образом, как они протекают в реальном мире, а через их моделирование, схематизацию, создание учебных ситуаций, искусственность которых очевидна для учащихся. Воспитание же предполагает не формализацию, а «всамделишное» переживание детьми воспитательных
ситуаций, их реальное проживание. При этом В. В. Краевский акцентирует внимание на единстве воспитания и обучения, которое реализуется через их различие1.
Коллектив авторов под руководством В. А. Петровского, по его собственному
признанию, предлагает нетрадиционную трактовку процессов обучения и воспитания2.
Обучение интерпретируется как трансляция инструментов жизни, т.е. создание фонда
«могу», а воспитание – как приобщение к кругу общечеловеческих ценностей, т.е. создание фонда «хочу». В качестве основания для поиска такой формы активности, в которой «хочу» и «могу» выступают совместно, поддерживают друг друга и переходят друг в друга, предлагается рассматривать устремления человека.
В данном контексте устремления – это направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждение («могу» превращается в «хочу»), а удовлетворение желания действовать
порождает рост возможностей действия. При пределенной организации среды
устремления приобретают качества не только самоценности, но и неограниченной
воспроизводимости. Обучение и воспитание, таким образом, оказываются взаимосвязанными процессами или сторонами одного процесса, порождающего условия, в которых разворачиваются и реализуются аналогичные формы активности.
Б. М. Бим-Бад и А. В. Петровский рассматривают обучение и воспитание как
стороны единого процесса образования3. Согласно их точке зрения, обучение
предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря овладению объективными значениями элементов культуры. Воспитание же предполагает усвоение
ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня») того, что усваивается в ходе образования. В то же время, подчеркивают авторы, любое усвоение ценностей невозможно без обучения. Таким
образом, делают вывод Б. М. Бим-Бад и А. В. Петровский, семиотическое и аксиологическое начала с необходимостью присутствуют во всех образовательных
процессах. Реализация семиотических начал осуществляется в процессе обучения, а аксиологических – в процессе воспитания.
1
См.: Краевский В. В. Методологические и дидактические характеристики целостного
учебно-воспитательного процесса // Теоретические основы обучения в советской школе.
М., 1989. С. 35–37.
2
См.: Воспитатели и дети: источники роста / под ред. В. А. Петровского. М., 1994. С. 7–8.
3
См.: Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1995. № 1.
113
Разводя значение понятий «воспитание» и «обучение», И. А. Колесникова пишет: «Если человечество в своем развитии устремляется от чисто природной животной сущности к духовным высотам через социальную и культурную сферы, то
воспитание направлено на увеличение осознанности этого движения, на внутреннее овладение механизмами этого движения. Тем самым оно задает ценностносмысловой вектор, своеобразную акмеологическую направленность в использовании человеком своих сущностных сил, проявляющихся в ходе развития и формирования… Обучение можно рассматривать в качестве целенаправленного социально-исторически обусловленного информационного обеспечения развития и
воспитания человека»1. В своем единстве, подчеркивает она, воспитание и обучение создают содержательно-смысловую основу развитию, становясь тем самым
его факторами.
Как две подсистемы образования трактовал обучение и воспитание О. С. Газман2. Он различал обучение и воспитание в рамках единого процесса образования по трем основаниям.
Во-первых, как диаду «искусственность–естественность» образовательного
материала. Обучение имеет дело преимущественно с искусственными – знаковыми, символическими, схематизированными – объектами и системами. Воспитание
же опирается на реальные межличностные социальные отношения, процессы,
явления как живые, естественные события окружающей человека действительности, способные вызвать эмоциональные переживания.
Во-вторых, по мнению О. С. Газмана, в акте обучения преобладает логический,
когнитивный компонент. В акте воспитания преобладает ценностно-ориентационный,
отношенческий, мотивационный, эмоциональный, поведенческий компонент.
В-третьих, в процессе обучения осуществляется усвоение знаний, умений,
способов познавательной и предметно-технологической деятельности, а в процессе воспитания преобладает обретение культурного опыта, способов деятельности, усвоение нравственных норм отношений. В этом смысле, подчеркивает
О. С. Газман, можно говорить об обучении как системе формирования интеллектуальных и технологических способностей, а о воспитании – как процессе влияния
на становление характера человека. В целостном процессе образования, делает
вывод О. С. Газман, обучение направлено на формирование «образа действия», а
воспитание – на формирование «образа жизни».
Анализируя приведенные точки зрения на соотношение воспитания и обучения, можно сделать вывод, что они не взаимно исключают, а взаимно дополняют
друг друга, акцентируя внимание при рассмотрении этих процессов на их различных аспектах (сторонах, гранях, нюансах). При этом и И. Я. Лернер, и В. В. Краевский, и В. А. Петровский, и И. А. Колесникова, и О. С. Газман, и Б. М. Бим-Бад, и
А. В. Петровский признают, что:
1
Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.
2
Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности
образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. Вып. 2. С. 27, 33.
114
во-первых, воспитание и обучение есть подсистемы единого процесса, который в современной отечественной литературе все чаще интерпретируется как образование;
во-вторых, и воспитание, и обучение есть целенаправленно организованные,
т.е. педагогические по своей сути, процессы развития человека;
в-третьих, обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуальнопрактической (рациональной) стороны человека, а воспитание – его мотивационно-ценностной (эмоциональной) и волевой стороны;
в-четвертых, воспитание и обучение есть процессы не только взаимосвязанные, но и взаимообеспечивающие друг друга.
Говоря о единстве воспитания и обучения в рамках целостного процесса образования, важно иметь в виду то обстоятельство, что воспитание в системе педагогической деятельности будет обучающим только тогда, когда наряду с воспитательными целями будут ставиться и реализовываться цели обучения. А обучение,
в свою очередь, будет воспитывающим лишь в том случае, если наряду с учебными целями будут ставиться и реализовываться цели воспитания. Это определяется самой природой педагогического процесса как процесса целенаправленно
организованного и, соответственно, природой воспитания и обучения, являющихся его целенаправленно организованными подсистемами.
Б. М. Бим-Бад
АРИСТОТЕЛЬ И АЛЕКСАНДР ВЕЛИКИЙ
(Материалы по политико-педагогической антропологии)
Александр III Македонский, называемый также Александром Великим, возымел охоту править всем миром и, наконец, обожествиться. На
короткий срок он завоевал множество народов, стран и частей разных
континентов. Он почти стал властителем известного тогда людям мира.
Личность Александра Македонского была чрезвычайно популярна как
среди европейских народов, так и на Востоке, где он известен под именем
Искандер. Даже такие свободолюбивые и справедливые люди, как Мишель
Монтень, восхищались этим человеком. В каком раннем возрасте он начал
совершать свои подвиги! С какими скромными средствами он осуществил
свой грандиозный план! Каким авторитетом он с отроческих лет пользовался
у крупнейших и опытнейших полководцев всего мира, старавшихся подражать ему! Необычайна удача, сопутствовавшая стольким его рискованным – чтобы не сказать безрассудным – походам! К тридцати трем годам
он прошел победителем по всей обитаемой вселенной и за полжизни достиг расцвета своих дарований. Нельзя не оценить его огромных познаний.
Великий мыслитель древности и учитель человечества Аристотель, которому Филипп заплатил за обучение сына восстановлением из руин его
115
родины – города-государства Стагира, привил Александру любовь к греческой культуре.
Все это – внешняя сторона истории первого завоевателя мира. Политико-педагогическая антропология нуждается в более конкретных и точных ответах на вопрос о роли детства в деяниях и судьбе великих владык.
Наследие. Предки Александра по отцовской линии были энергичными и одаренными правителями. Тонкие дипломаты, блестящие организаторы, предприимчивые и настойчивые правители – все эти цари были
жестоки и беспощадны, но в то же время показали себя заботливыми властелинами. Они боролись с Афинами и Спартой, с фракийцами и иллирийцами за независимое существование все более крепнущей и ширящей
свою мощь Македонии.
Филипп II (382–336 до н.э.) – македонский царь, ставший повелителем
Греции, был отцом Александра Великого, исполнившего многие из его
мечтаний о завоеваниях.
От отца Александр унаследовал необычайно крепкое телосложение и
острый ум.
Филипп создал лучшую армию в тогдашнем мире. Он намеревался обратить ее против персидской империи, но был умерщвлен накануне похода на Персию.
Филипп учил Александра, что македонские цари восходят к роду Геркулеса (Геракла), который в греческой мифологии был сыном Зевса. Но
мать сказала Александру, что их род восходит к Ахиллесу (Ахиллу).
Александр поверил матери. Он никогда не расставался с эпосом «Илиада», в котором воспеты подвиги Ахиллеса.
Противоречивый брак. Мать Александра Олимпиада происходила из
Эпира – области, расположенной между миром утонченной эллинской
культуры и миром варварства. Для Олимпиады брак с Филиппом был избавлением от мучительного положения. Она происходила из царского рода, владевшего Эпиром и возводившего свое происхождение к Ахиллу. Ее
отец умер очень рано; Олимпиада не могла стать наследницей, а брат ее
был еще моложе. Власть захватил дядя Олимпиады. Девочку обижали и
унижали. Теперь же, благодаря браку с молодым победоносным царем,
она достигла высочайшего положения.
Филипп и Олимпиада прожили несколько счастливых лет, но самым счастливым был год рождения наследника (356 г. до н.э.) Наследник получил
имя Александр. Вскоре родилась его сестра, которую назвали Клеопатрой.
Общность интересов в вопросах политики способствовала взаимопониманию супругов. Преисполненная тщеславия и властолюбия, Олимпиада рассматривала Эпир как личную вотчину и ставила своей целью восстановить власть своей семьи в этой стране. Это соответствовало и планам царя, который хотел через Олимпиаду и ее брата поставить Эпир в
зависимость от Македонии.
116
По единодушному решению супругов в 351 г. до н.э. Филипп двинул
войска на Эпир, и Олимпиада вынудила дядю выдать ей ее несовершеннолетнего брата. В 342 г. до н.э., когда брат подрос, он милостью Олимпиады и Филиппа стал царем Эпира. Через него Олимпиада могла управлять своей родиной.
Но Олимпиаде, женщине сильных страстей, все время недоставало власти. Она не хотела быть только царицей могущественной империи и супругой блестящего царя. Перед Филиппом постепенно раскрывался жуткий, демонический характер его жены.
Трудно сказать, была ли она уже в то время тем чудовищем, которое
несколько десятилетий спустя приказывало замуровывать людей живьем.
Она истребила всех соперников, имевших право на наследство Филиппа,
вплоть до детей, находившихся еще в чреве. Но чем старше становилась
царица, тем откровеннее проявлялись в ней черты властолюбия и мстительности. Все с большей страстью предавалась она мистическим оргиям.
Участвовала в фаллических шествиях, во время вакханалий несла на себе
выращенных в ее покоях и прирученных змей.
Все безудержнее становилась ненависть Олимпиады к предыдущим
женам Филиппа и их детям.
Филипп отстранился от жены. С 346 г. до н.э. источники называют его
незаконных жен. Олимпиада терзалась ревностью, но больше боялась потерять свое положение при дворе, чем супружескую любовь. Она утратила любовь царя, а свою перенесла на сына. Ее, а не Филиппа, должен был
любить мальчик, к ней, а не к царю, испытывать привязанность.
Когда царь охладел к Олимпиаде, могущественная царица оказалась
при дворе в совершенном одиночестве. Теперь с Филиппом и Македонией
ее связывал только наследник престола.
Раннее детство Александра. Он рос под сенью могущественных родителей. Судьба даровала ему счастливую и гордую юность вплоть до того времени, когда вражда между родителями отравила его душу, трагически
отдалив его как от отца, так и от всего, что было связано с Македонией.
Двух женщин знал царевич в младенчестве: властную и строгую
Олимпиаду, оказавшуюся очень нежной матерью, и кормилицу, женщину
знатного происхождения, которая стала подругой его детских игр. Она
иногда приводила с собой малолетнего сына Протея или брата Клита,
служившего командиром всадников в войске Филиппа.
Отца Александр видел не слишком часто: войны и походы постоянно
удерживали царя вдали от дома. Мальчик привык смотреть на мир глазами матери.
Воспитание. Наступило время, когда Александр, подобно всем царским детям, должен был получить воспитание по всем правилам педагогического искусства. Движимая своей ревнивой любовью, Олимпиада настояла на
том, чтобы руководил воспитанием мальчика непременно эпирец, и это поручили Леониду – одному из эпирских родственников Олимпиады.
117
Этот грубоватый человек воспитывал царевича в духе древних спартанцев, без всякой мягкости и нежности. Он был далек от наук, и наукам
обучали мальчика другие. Он решил в первую очередь отучить ребенка от
изнеженности, привитой ему матерью. Лучшим завтраком Леонид считал
ночной поход, а ужином – скудный завтрак. Так как мать и кормилица постоянно старались подсунуть своему любимцу что-нибудь вкусное, то Леонид лично обыскивал постель и ларцы своего воспитанника и отбирал
спрятанные лакомства.
Леонид считал, что наследник должен воспитываться вместе с другими
мальчиками, родственниками царя и сыновьями придворной знати. Один
из них, Марсий, впоследствии стал историком. Уже мальчиком он проявлял завидное прилежание.
Александр в такой степени идентифицировал себя с Ахиллом, что одного из друзей называл своим Патроклом.
Мальчики вместе посещали школу и играли в войну. Между ними иногда
завязывались драки, и здесь Александр одерживал свои первые победы.
Обучение и культурная жизнь. Учителями Александра в большинстве случаев были греки. Стоит упомянуть Филиска, предостерегавшего
учеников от войн и насилия и восхвалявшего мирное служение на благо
народа. Он излагал теорию о государстве благоденствия, соответствующую учению киников. Именно он впервые познакомил Александра с этим
направлением философской мысли.
Следуя традиции своих предков, Филипп поддерживал тесную связь с
духовной элитой Эллады. Больше всего он ценил Исократа и Академию
Платона, считая их своими соратниками в проведении панэллинской политики. Узнав о смерти Платона, Филипп устроил в честь философа траурную церемонию.
Филипп охотно привлекал ко двору эллинских актеров, певцов и других служителей муз, но по натуре своей был скорее трезвым практиком и
широким, великодушным человеком, чем мечтательным поклонником художественного творчества. В отличие от своего сына, он не брал с собой
на войну Гомера, не участвовал в постановках пьес и не декламировал Еврипида.
Несмотря на то что мир искусства был ему чужд, он хотел, чтобы подрастающая молодежь воспитывалась в духе любви к прекрасному. Больше, чем
кто-либо прежде, он привлекал сыновей знати на службу при дворе.
Он создал для них нечто вроде придворной школы. Греческие учителя
обучали их риторике, знакомили их с мифологией, с Гомером, но больше
всего с Еврипидом. Поэтому офицеры Александра отличались необычным
знанием мифологии, философии и литературы. Посев, произведенный
Филиппом, дал впоследствии богатый урожай.
Характер мальчика. Александр рос страстным человеком, склонным
к любви и восхищению, так же как и к презрению и протесту. Воспитате118
лям было с ним и легко, и трудно. Тот, кто пытался приказывать Александру, считал его непокорным, упрямым, злым. Тот же, кто воздействовал
на него добром, вызывал в нем интерес, добивался послушания, а иногда
и обретал его любовь.
Его можно было склонить как к согласию, так и к отказу, вызвать в
нем радость или гнев. Часто страсти так потрясали его, что переживания
становились для него невыносимыми. В эти моменты в нем проявлялся
поистине гордый дух. При всей мягкости была у Александра и железная
воля, даже непреклонность и неумолимость.
Александр не гонялся за спортивными лаврами, не стремился быть
первым в мелочах. Со своим главным воспитателем, Леонидом, он постоянно вел войну – вначале из-за лакомств, которые давала ему мать, а
позднее из-за денег. Александр слишком быстро растрачивал деньги, выдаваемые ему на содержание. Не то чтобы Александр бессмысленно их
транжирил, но он любил делать подарки и одаривал своих друзей, даже
слишком по-царски.
Для царевича было характерно критическое отношение и к своим учителям, и к преподаваемым ими предметам. Он мог со свойственной ему
страстностью увлекаться какой-нибудь наукой только в том случае, если
учителю удавалось пробудить в нем подлинный интерес.
Что же интересовало мальчика больше всего? Прежде всего подвиги
его мифических предков, древние сказания и поэмы Гомера. Его волновала возможность повторить героические подвиги старины. Известно, что
он боялся, как бы отец не завершил всех завоеваний, не оставив ему места
для его собственных подвигов.
Однако Александр трезво оценивал действительность. Однажды он так
расспрашивал персидского посла о расстояниях между азиатскими городами, путях сообщения и взаимоотношениях правителей, что могло показаться: спрашивает не мальчик, а сам Филипп.
Его романтические настроения уживались с трезвым рационализмом,
потребность любви – с неумолимостью, воинственностью и склонностью
к насилию. Однажды он схватил меч и приготовился к бою лишь потому,
что услышал военную песню великого Тимофея.
Явление Аристотеля. Филипп видел, как велико влияние Олимпиады
на сына. Ему надо было оторвать сына от непрерывной опеки матери. Он
думал также, что Александр не будет столь строптивым, если на его пути
встретится по-настоящему крупный человек. Не колеблясь, царь выбрал
самого лучшего из известных ему учителей. Он послал приглашение Аристотелю и получил согласие философа. Доверившись своему безошибочному инстинкту, Филипп выбрал единственного из мудрецов, достаточно
умного, чтобы не стремиться достичь влияния при дворе.
Аристотель (384–322 до н.э.) – философ, педагог и ученый, автор наиболее влиятельных и решающих источников идей в западной культуре.
Он родился в Стагире, маленьком городе в северной Греции. Его отец был
119
личным врачом македонского царя Аминтаса II, отца Филиппа II и дедушки Александра Великого.
Для философа это приглашение было очень важным. Он видел в Александре будущего гегемона эллинов и, более того, самого могущественного властителя Европы.
Аристотелю в это время было около сорока лет. Он старался завоевать
доверие ученика, хотел, чтобы тот воспринимал своего учителя не как уже
сложившегося, взрослого человека, а как мятущегося, формирующегося
мыслителя, который еще только ищет истину.
Многие ученые называют Аристотеля отцом энциклопедии. В 300-х гг.
до н.э. Аристотель сделал одну из первых попыток свести все существующее знание вместе в ряде книг. Он также дал собственную трактовку
многих тем и статей. Марк Терентий Варрон (116–27 до н.э.), сделавший
следующую попытку создать энциклопедию, шел по стопам Аристотеля.
Аристотель внес колоссальный вклад в становление и развитие логики,
философии природы, психологии, биологии, равно как метафизики (философии), богословия, этики, политики, поэтики, педагогики.
Аристотель глубоко проанализировал трагедию как литературный
жанр и как экзистенциальную проблему. Бедствия, страдания и гибель трагического героя возводят в степень вопросы о смысле жизни и природе смерти.
Трагедия предельно обостряет проблемы этики, социальных или психологических отношений. Аристотель идентифицировал эмоциональный эффект
трагедии как «катарсис» (очищение) через сострадание и страх.
Аристотель основал наиболее известную библиотеку Древней Греции
в его школе в Лицее. Библиотека служила той же цели, что и любая современная университетская библиотека.
Годы учения. Аристотель был человеком, снедаемым той же жаждой,
которая терзала и Александра, – жаждой познания неизвестного. Оба эти
искателя нового – честолюбивый мальчик и муж-мечтатель – обрели истинную дружбу.
Их трудам способствовала и окружающая обстановка. Жили они не в
столице, а вдали от суеты двора, в посвященной нимфам роще. Кроме того, здесь жили знатные македонские юноши, и их присутствие придавало совместному обучению живость. Вместе с тем их было не так много, чтобы это
могло препятствовать тесному общению Аристотеля с Александром.
Аристотель передал мальчику большой запас фактических знаний. Но
гораздо важнее было то, что он сам служил ему примером. Глядя на философа, мальчик учился ценить все возвышенное и благородное, постигал
истинную культуру.
Они изучали не произвольно вырванные фрагменты различных наук, а
гармонию духовного существования в целом. Узнавание и понимание
красоты, трудолюбие, добро и его воплощение в лучших произведениях –
все это теперь предстало перед духовным взором Александра. Во всем надо было стремиться к постижению наивысшего.
120
Александр приблизился к безграничному и бесконечному. Единственный раз Александр увидел эти качества в другом человеке, причем в самой благородной и чистой форме. Юноша Александр оценил благодаря
Аристотелю Пиндара, стал читать Ксенофонта, в частности его «Киропедию», где впервые перед ним предстал идеал властелина. Ксенофонт в
своей «Киропедии» предугадал необходимость появления личности, подобной Александру. Судите сами.
Ксенофонт «Киропедия»
(фрагменты)
Какое множество демократий было низвергнуто сторонниками иного, не демократического строя! Какое множество монархий и олигархий пали, свергнутые восставшим народом! Как много лиц, домогавшихся тиранической власти, очень быстро ее утратили! А тем, кому удалось хотя бы на короткий срок встать у кормила
правления, удивляются и сейчас как мудрецам и счастливцам!
Человеку намного легче установить свое господство над всеми прочими живыми существами, чем над людьми. Но, познакомившись с жизнью перса Кира,
ставшего властителем множества подчинившихся ему людей, государств и народов, мы были вынуждены изменить свое мнение. Приходится признать, что установление власти над людьми не должно считаться трудным или невозможным
предприятием, если браться за него со знанием дела.
Известно, что Киру охотно подчинялись народы, жившие от него в отдалении,
измеряемом многими днями пути, другие – даже месяцами. Третьи вообще его не
видели в глаза, а четвертые прекрасно понимали, что никогда не получат возможности его увидеть. И все же они повиновались ему.
Он смог завладеть огромными пространствами земли благодаря страху, который испытывали перед ним, – так, что все трепетали перед ним и никто не пытался оказать ему сопротивление. Покоренным народам Кир сумел внушить такое
сильное желание угождать ему, что они постоянно стремились только к одному –
навсегда остаться под его властью. Сами эти народы были столь многочисленны,
что одно путешествие через все эти страны могло бы считаться подвигом.
Считая Кира человеком, заслуживающим восхищения более чем кто-либо другой, мы тщательно исследовали, какого он происхождения, каковы были его природные дарования, что за воспитание получил этот муж, достигший таких вершин
власти над людьми. Все, что нам удалось выяснить и что представляется нам установленной истиной, мы попытаемся изложить здесь.
Как говорится в сказаниях и поется в песнях варваров, Кир был юношей редкой
красоты. Отличался он и необыкновенным честолюбием и любознательностью, мог на
любой подвиг отважиться и любой опасности подвергнуться ради славы.
Воспитан он был согласно законам персов, которые весьма не похожи на законы всех прочих государств. Ведь в большинстве случаев государство предоставляет полную свободу родителям в воспитании своих детей, да и взрослым граж121
данам дают возможность вести совершенно независимый образ жизни. В то же
время запрещают им воровать и грабить, силой врываться в чужие дома, избивать
невинных, прелюбодействовать, противиться исполнению приказов властей и совершать другие подобные преступления. Если же граждане нарушают эти законы,
за это их наказывают.
Напротив, персидские законы содержат предупредительные меры и с самого
начала воспитывают граждан так, что они никогда не позволят себе дурного или
позорного поступка.
Кир выделялся среди остальных своих сверстников как способностью быстро
все постигать, так и благородством и мужеством своих поступков. Кир был честолюбивым мальчиком, любящим все прекрасное, и поэтому необыкновенно радовался тому, чему учился.
После двенадцати лет его воспитывали у деда, в Мидии. Он быстро сошелся
со сверстниками, завоевав их расположение, и так же быстро привлек симпатии
отцов, бывая у них и проявляя дружеские чувства к сыновьям. Если отцам надо
было обратиться к царю, они через своих сыновей просили Кира оказать содействие. Кир же, со свойственным ему человеколюбием и честолюбием, охотно вступался и выполнял то, о чем просили его эти юноши.
Он вырос, пожалуй, несколько более словоохотливым, чем нужно. Это было
результатом воспитания, так как учителя заставляли его давать отчет в том, что
он делал сам, и учили требовать отчета от других, когда он вершил суд. Но сквозь
словоохотливость Кира проглядывала не дерзость, а простота и доверчивость, так
что иной, пожалуй, предпочел бы еще больше слушать его речи, чем сидеть рядом с молчаливым юношей. Когда же прошло некоторое время и наступила пора
его юности, он стал сдержаннее и говорил уже тише, проявляя стыдливость и
скромность.
Случалось ему иногда и краснеть в присутствии старших. Все его поведение
стало более спокойным.
Особенно приятным он бывал в обществе друзей. В различных соревнованиях, затеваемых между сверстниками, он всегда предлагал устраивать состязания
не в том виде спорта, где он был уверен в своем превосходстве над другими, но в
таких упражнениях, где он явно чувствовал себя более слабым, заявляя при этом,
что постарается одержать верх над ними. Терпя поражение, он сам смеялся над
собой более всех. Так как он не старался избегать поражений, уклоняясь выполнять те упражнения, в которых терпел неудачи, но вновь и вновь повторял свои
попытки добиться большего успеха, он вскоре сравнялся со сверстниками в искусстве верховой езды и быстро их превзошел, благодаря своему усердию.
Затем юный Кир приобщился к охоте. Охота приучает вставать рано, переносить холод и жару, закаляет тело в беге и марше. На охоте приходится и стрелять
в зверя из лука, и поражать дротиком, где бы его ни встретили. Охота во многом
воспитывает и мужество, так как в схватке с могучим зверем приходится бить его
на близком расстоянии и увертываться, когда он нападает. Поэтому нелегко определить, что есть в военном деле такого, чего бы не было на охоте.
122
Когда его дедушка узнал о том, насколько велико желание Кира принять участие в охоте, он отпустил его с дядей и дал для охраны всадников из числа взрослых воинов, чтобы они оберегали Кира в опасных местах и защищали от диких
зверей. Юноша подробно расспрашивал сопровождавших его воинов о том, к каким зверям опасно приближаться и каких можно смело преследовать. Те отвечали, что медведи, кабаны, львы и пантеры чаще всего убивают приблизившихся к
ним охотников. Напротив, олени, газели, дикие козы и ослы совершенно безопасны. Они также советовали остерегаться опасных мест не меньше, чем хищных
зверей, так как многие охотники погибли вместе со своими конями в пропастях.
Кир слушал их с необыкновенным вниманием, но, когда увидел выпрыгнувшего оленя, кинулся его преследовать, забыв обо всем, что ему говорили, и устремив взор лишь в ту сторону, куда помчался олень. Конь его, споткнувшись обо чтото, упал на колени, и Кир едва не перелетел через него. Все же Кир удержался, и
конь его встал. Спустившись в долину, Кир поразил оленя дротиком; это было великолепное и сильное животное. Кир был необычайно счастлив.
Но тут подъехавшие воины стали его укорять, говоря, что он подвергался
большой опасности; воины грозили, что станут жаловаться на него царю. Сойдя с
коня, Кир стоял и слушал все, что ему говорили, огорчаясь всем сердцем. Тут донесся до его слуха крик охотников, и он быстро вскочил на коня, охваченный азартом охоты. Увидев мчавшегося кабана, он поскакал ему навстречу. Напрягшись до
предела, Кир поразил его в голову между глаз и убил.
– Отныне я запрещаю тебе выезжать из дому. Хорош бы я был, – добавил Астиаг, – если ради какой-то дичи потерял бы сына своей дочери, как дурной пастух.
Услышав эти слова, Кир подчинился решению деда и остался дома. От огорчения он стал молчаливым и грустным и в таком состоянии проводил все дни. Астиаг, однако, заметил, насколько сильно удручен его внук, и, желая доставить ему
удовольствие, взял его с собой на охоту. Царь собрал множество людей, пеших и
конных, на эту охоту, и не только взрослых, но и детей.
Астиаг стал смотреть, как мчатся охотники за добычей, обгоняя друг друга и
поражая зверей дротиками. Он радовался, наблюдая за внуком, уже не сдерживавшим
своих чувств от наслаждения, которое доставляла ему охота: Кир кричал, подобно
благородной гончей, преследующей зверя. Астиаг слушал, как Кир окликает по имени
каждого участника охоты, и был доволен, наблюдая, как он насмехался над одними и хвалил других, не проявляя при этом ни малейшего чувства зависти.
Кир возвратился в Персию и провел, как говорят, еще один год среди сверстников. Вначале они насмехались над Киром, упрекая его за то, что он будто бы
приучился в Мидии к роскоши. Но потом все увидели, что Кир ест и пьет с таким
же аппетитом, как они, и во время праздничного пиршества готов скорее отдать
кому-либо часть своей доли, чем попросить прибавки. К тому же заметили его
превосходство над ними во всем. И они вновь стали подчиняться Киру.
А когда Кир вышел из детского возраста и перешел в разряд эфебов1, он и
среди них оказался самым доблестным во всех делах, выносливым и дисциплинированным, послушным у предводителей и исполненным уважения к старейшим.
1
Эфеб – юноша, достигший возраста, когда он обретал все права гражданина.
123
Когда Кира назначили впервые командующим над персидскими войсками, он
обратился к воинам с удивительно мудрой речью:
– Друзья! Я избрал вас совсем не потому, что только сейчас оценил ваши достоинства. С детских лет я наблюдаю, с каким усердием и как ревностно вы исполняете все, что наше государство признает прекрасным, и как решительно отвергаете то, что оно признает дурным.
Теперь я хочу сообщить вам, почему я и сам с большой охотой взял на себя
это командование и вас призвал на помощь. Мне хорошо известно, что наши
предки ни в чем не уступали нам и всегда совершали такие деяния, которые считаются образцом добродетели и доблести. Однако я все еще не могу усмотреть,
чем они, обладавшие столь высокими достоинствами, обогатили персидское государство или самих себя. Как я полагаю, люди вступают на путь добродетели не с
той целью, чтобы благородные и честные получали столько жизненных благ,
сколько и дурные. Напротив, тот, кто в настоящий момент отказывается от наслаждений, делает это отнюдь не с целью навсегда отрешиться от радостей жизни, а
ради того, чтобы ценой воздержания приуготовить себе многочисленные и разнообразные радости в будущем. Стремящиеся стать искусными ораторами добиваются своей цели не ради того, чтобы постоянно выступать с красивыми речами, но
надеются своим красноречием убедить народ и воодушевить его на свершение
многочисленных великих деяний.
Точно так же люди, посвятившие себя военному делу, занимаются им отнюдь
не для того, чтобы провести жизнь в ратных трудах, но рассчитывают, став искусными воинами, приобрести и для себя, и для своего государства благополучие,
богатство и великую славу. После всех этих усилий они не допустят, чтобы из-за
наступившей старости им нельзя уже было воспользоваться плодами своих трудов. В противном случае я сравнил бы их с земледельцами, которые тщательно
засевают свое поле и выращивают урожай, но, когда наступает время уборки, оставляют поле неубранным и дают зерну стечь обратно на землю. Точно так же я
не могу признать благоразумным атлета, который после долгих упражнений добился возможности одержать победу, но на протяжении всей своей жизни ни разу
не выступил на состязаниях.
Пусть же это не случится с нами, воины! И поскольку с детских лет, как всем
известно, мы учимся совершать благородные и прекрасные деяния, я призываю
вас двинуться против врагов, совершенно не способных нам противостоять. Ведь
те, кто умеет стрелять из лука, метать дротик и ловко сидеть на коне, но падают
духом, когда надо переносить трудности и лишения, не могут считаться настоящими воинами. А враги наши не умеют переносить трудности. Не являются настоящими воинами и те, кого побеждает сон, когда надо бодрствовать, – а враги
наши не способны бодрствовать. И даже те, кто все это умеет, но не научился тому, как следует обходиться с союзниками и врагами, остаются, без сомнения, невежественными в науке величайшей важности.
Вы же, напротив, способны совершать в ночное время все то, что совершают
днем, и считаете труд основой счастливой жизни. На голод вы смотрите как на об124
стоятельство, способствующее аппетиту, а жажду переносите легче, чем львы.
Самое же прекрасное достояние, более всего побуждающее к воинским подвигам,
вы храните в своей душе: похвала вас радует более, чем что-либо иное. Но тот,
кто желает заслужить похвалу, должен быть готов к любой опасности и перенести
любую трудность.
Если я, отзываясь о вас так, в душе придерживаюсь иного мнения, то я обманываю сам себя. За всякий ваш поступок, противоречащий тому, о чем я уже сказал, мне придется нести ответственность. Но, доверяя опыту и добрым чувствам,
которые вы питаете ко мне, а также зная тупость наших врагов, я уверен, что не
обманусь в возлагаемых на вас прекрасных надеждах.
Так отправимся же смело в поход! Мы не должны опасаться, что нас могут заподозрить в стремлении завладеть чужим добром. Враг, вторгшийся ныне, первым нанес удар, и друзья призывают нас на помощь. Разве есть на свете что-либо
более справедливое, чем защита от врагов, и более прекрасное, чем помощь
друзьям? А то, что я начинаю поход, воздав должное богам, вселит в вас, как я
полагаю, душевную бодрость. Вы ведь знаете, по давнему со мной знакомству,
что не только великие, но и самые малые дела я начинаю, предварительно испросив благословение божества.
В конце Кир сказал:
– Есть ли еще необходимость продолжать эту речь? Выбирайте людей и, собрав их, а также захватив с собой все необходимые припасы, направляйтесь в
Мидию. Я же должен сначала отправиться к отцу, чтобы как можно скорее разузнать все о врагах и подготовить все необходимое для обеспечения с помощью богов полного успеха в сражении с врагом.
И воины стали делать все, что повелел им Кир. <…>
– Мой мальчик, – сказал ему однажды отец, – помнишь ли, как однажды пришла мне в голову такая мысль. Ведь боги дали в удел людям, искусным в делах,
лучшую жизнь, чем неумелым. Трудолюбивым они помогают достигать цели скорее, чем бездеятельным, заботливым – быть увереннее в своей безопасности,
чем беззаботным. А раз надо стать именно таким, каким нужно, чтобы добиться
успеха, то лишь при этом условии можно обращаться к богам с просьбой о какомлибо благе.
– Конечно же, я прекрасно помню, – отвечал Кир, – как слышал это от тебя,
клянусь Зевсом. Теперь мне надлежит лишь следовать твоему совету. Я знаю, ты
всегда говорил, что нельзя просить у богов победы в кавалерийском сражении
тем, кто не умеет ездить верхом. Людям, не умеющим стрелять из лука, не подобает молить богов о победе над владеющими этим искусством. Точно так же
кормчие, не изучившие искусства судовождения, не должны молить бога о спасении
корабля. Те, кто не засеял поля, не имеют права молить богов о богатом урожае. Или
воины, безрассудно ведущие себя в бою, не могут просить богов сохранить им жизнь.
Ведь все такие просьбы противоречат божеским установлениям. Те же, кто молит
богов о недозволенном, говорил ты мне, естественно, ничего от них не получают,
как не добивается ничего и у людей тот, кто просит о противозаконном.
125
– А не забыл ли ты, мой мальчик, как мы некогда рассуждали с тобой еще об
одном предмете? Если кто-либо сумеет стяжать славу человека прекрасного и
благородного и к тому же у него будет всего в достатке и для себя, и для своих
домочадцев, то разве это не будет прекрасным и весьма достойным деянием? А
если еще, помимо сказанного, он сумеет повелевать другими людьми так, чтобы
они получили все необходимое в изобилии и при этом сами стали такими, какими
они должны быть, то разве это не величайший подвиг, заслуживающий восхищения и удивления?
– О да, отец, клянусь Зевсом, я помню, как ты все это говорил. Мне так же, как
и тебе, умение руководить людьми всегда казалось величайшим искусством. И
ныне я продолжаю думать то же самое, поскольку мои помыслы направлены на
то, как я сам буду командовать.
– Полководец, – добавил Кир, – должен отличаться от подчиненных не роскошным образом жизни, а трудолюбием и умением предвидеть события.
– А что, мой мальчик, – продолжал отец, – помнишь ли ты о тех других предметах,
которые мы некогда тоже признали заслуживающими пристального внимания?
– Да, отец, я отлично помню, как я пришел к тебе за деньгами, которые должен
был дать человеку, учившему меня, по его словам, полководческому искусству.
Ты, дав мне эти деньги, спросил: «Упоминал ли этот человек, которому ты собираешься отдать деньги, о хозяйственных делах, когда обучал тебя полководческому искусству? Ведь воины нуждаются в обеспечении ничуть не меньше, чем
дворовая челядь». Когда я признался, что он ни словом об этом не упомянул, ты
спросил меня вновь: «Говорил ли он о значении здоровья и физической силы для
воспитания воинов? Ибо полководец должен и об этом заботиться, и в такой же
мере, как о делах, связанных со стратегией». Когда я и на этот вопрос ответил отрицательно, ты меня вновь спросил: «Учил ли он тебя тем искусствам, которые
оказывают незаменимую помощь в военном деле?» После того, как я и на это дал
отрицательный ответ, ты задал тогда мне и такой вопрос: «Научил ли он тебя, как
вселять решимость в души воинов?» При этом ты добавил, что решимость во всяком деле приводит к совершенно противоположным результатам, чем малодушие.
После того, как я и на этот вопрос ответил отрицательно, ты стал выяснять, обучал ли он меня методам, которыми добиваются повиновения воинов. А когда выяснилось, что и об этом не было речи, ты спросил, наконец, чему же он, обучавший полководческому искусству, учил меня? Я ответил, что он учил меня тактике.
Тогда, рассмеявшись, ты стал по порядку предлагать мне вопросы: что пользы
войску от тактики, если нет провианта и люди нездоровы? Что толку от нее, если
воины не сведущи в тех искусствах, которые специально предназначены для ведения войны? Что пользы от нее, наконец, если воины не повинуются? Ты ясно
показал мне, что тактика составляет лишь незначительную часть стратегии.
В ответ отец сказал Киру:
– Если вселивший надежду в души людей на будущие блага обманет их, он не
сможет убедить их даже тогда, когда его обещания будут вполне осуществимыми.
Полководец должен воздерживаться от заверений, в реальности которых он сам
точно не уверен; пусть это делают по его поручению другие.
126
– Клянусь Зевсом, отец, – отвечал Кир, – все, что ты говоришь, кажется мне
прекрасным, и для меня будет самым большим удовольствием поступать таким
образом. Мне кажется также, отец, что я приобрел некоторый опыт, который поможет мне добиваться повиновения у своих воинов. Ведь ты воспитал во мне это
чувство с детских лет, заставляя тебя слушаться. Затем ты передал меня учителям, и те продолжали воспитывать во мне это же качество. Когда же я стал эфебом, мой предводитель так же настойчиво добивался от меня послушания. Да и
большинство законов, как мне кажется, воспитывают в человеке именно эти два
качества – умение повелевать и умение повиноваться. И вот, размышляя обо всех
этих вещах, я пришел к выводу, что скорее всего добьется повиновения от своих
воинов тот полководец, который будет хвалить и поощрять дисциплинированных
и, напротив, наказывать и лишать чести непослушных.
– Да, мой мальчик, это именно тот способ, которым принуждают людей повиноваться по необходимости. Но, чтобы добиться дисциплины более осмысленной,
чем эта, а именно добровольной, есть другой и более краткий путь. Люди с особой
готовностью повинуются тому, кого считают разумнее себя в тех делах, где речь
идет об их собственной выгоде. Путешествующие изо всех сил стараются не отстать от людей, знающих дорогу лучше, чем они сами. Напротив, если человек
сознает, что повиновение принесет ему вред, его никакими наказаниями не заставишь подчиняться приказам и не прельстишь никакими дарами. Ведь никто добровольно не станет принимать подарки, которые принесут ему вред.
– Но как можно стать в действительности мудрым и быть всегда уверенным,
что принятые тобою решения полезны и необходимы?
– Совершенно ясно, мой мальчик, что этого можно достичь, познавая все, чему
можно научиться у других людей, так, как ты научился тактике. А то, чего люди не
могут постигнуть или предвидеть своим человеческим умом, ты сможешь познать
быстрее других, обращаясь к богам. Ты станешь по-настоящему мудрым, если постараешься выполнять уже принятые решения, признанные тобой наилучшими.
Разумному человеку свойственно проявлять заботу о том, что необходимо выполнить, а отнюдь не беззаботность и небрежность.
– Но чтобы добиться любви своих подчиненных – а это, как мне кажется, имеет величайшее значение, – необходимо, по-видимому, поступать подобно тем,
кто старается приобрести друзей? Мне кажется, при этом люди должны ясно
сознавать, что получают благодеяния от тебя.
– Очень трудно, мой мальчик, всегда иметь возможность оказать благодеяние
тому, кому хочешь. Надобно радоваться вместе с людьми, когда им выпадает
удача. Проявлять сочувствие, когда с ними случается беда. Оказывать помощь,
когда они в трудном положении. Проявлять опасение, как бы они не совершили
ошибки, одновременно пытаясь предостеречь их. Да и при всяких работах, когда
воинам приходится действовать в жару, полководец должен на глазах у всех трудиться вместе со своими воинами под палящими лучами солнца, а зимой – пренебрегая холодом. Он должен быть первым и тогда, когда от воинов требуются
большие физические усилия. Такой полководец привлечет к себе любовь своих
127
подчиненных. Сознание уважения, оказываемого ему, а также то, что на него обращены взоры всех воинов, значительно облегчают полководцу даже самый тяжелый труд.
– А как можно, отец, скорее всего одержать победу над врагом?
– Клянусь Зевсом, мой мальчик, отнюдь не о простом или незначительном деле ты спрашиваешь. Однако знай, что тот, кто намерен добиться победы, должен
стать коварным, скрытным, хитрым, лукавым, вором и грабителем, а также превосходить противника в военных хитростях.
Тогда Кир, рассмеявшись, сказал:
– Клянусь Гераклом, хорошее же будущее ты мне предрекаешь, отец! Но почему
же вы учили нас совершенно другому, когда мы были детьми, а затем эфебами?
– Совершенно верно, – сказал отец, – и ныне мы продолжаем учить вас поступать так по отношению к друзьям и согражданам. Но разве тебе неизвестно, что
вы научились также и таким делам, которые дают возможность нанести ущерб неприятелю? Ради чего вы учились стрелять из лука и метать дротик? С какой целью постигли вы искусство заманивать в западни диких свиней, копая ямы и расставляя сети? Или охотиться на оленей с помощью капканов и петель? Почему вы
вступали в схватку со львами, медведями, леопардами не как равные с равными,
но всегда применяя различного рода хитрости и охотничьи уловки? Разве ты не
знаешь, что все это – коварные приемы, обеспечивающие превосходство над противником?
– Да, разумеется, клянусь Зевсом, – отвечал Кир, – но ведь все это было направлено против зверей! А если бы я попытался обмануть человека, мне досталось бы немало ударов бичом.
– Мы учили вас поражать мишени и не разрешали стрелять из лука или метать
дротик в людей с той целью, чтобы вы в настоящее время не причиняли вреда друзьям, но в случае войны могли бы отразить врагов. И мы учили вас различного рода
уловкам и хитростям на охоте, чтобы вы не применяли их против сограждан, но, если
случится война, чтобы вы были готовы использовать их в борьбе с врагом.
– Однако, отец, если в равной мере необходимо уметь и наносить ущерб, и
приносить пользу, почему бы нам не развивать в себе эти навыки, применяя полученные знания к людям?
– Рассказывают, мой мальчик, что некогда, во времена наших предков, жил
один учитель, который учил детей справедливости так, как ты советуешь. Он учил
и лгать, и говорить правду, обманывать и поступать справедливо, быть искренним
и клеветать, хитрить и поступать открыто и прямо. При этом он указывал, что из
всего этого следует использовать против врагов и что должно найти себе применение в отношениях с друзьями. И еще он учил, что можно обманывать и друзей,
если это принесет им пользу, и воровать их имущество, если это пойдет им на
благо. Обучая так детей, он заставлял их применять все это в жизни, подобно тому, как эллины, судя по рассказам, обучают и детей обманным приемам в борьбе.
И вот, некоторые молодые люди, имевшие склонность к обману и коварству, которые, возможно, были не прочь и поживиться за счет других, не удержались, чтобы
128
не испробовать полученные навыки на своих согражданах, пытаясь их обмануть.
Поэтому и был установлен закон, которому мы следуем и поныне. Согласно этому
закону, детей следует учить только одному: говорить всегда правду, не обманывать и не хитрить. Если же они поступают иначе, мы их наказываем для того, чтобы, воспитываясь в таких правилах, они выросли добрыми гражданами. А когда
они достигнут твоего возраста, то, согласно принятому решению, их можно уже
совершенно безопасно обучать уловкам и приемам, применяемым против врагов.
В этом случае не может возникнуть опасения, что вы, уже воспитанные во взаимном уважении, превратитесь в жестоких и грубых сограждан. Точно так же мы не
беседуем со слишком юными о том, что касается любви, с целью не развивать в
них сильного полового влечения.
Ты должен сознавать, что люди руководствуются в своих поступках лишь догадками, не зная точно, что именно принесет им благо. Ты можешь убедиться в
этом на опыте. Многие люди, и притом считавшиеся весьма мудрыми, убеждали
свои государства начать войну против тех, от руки которых поддавшиеся уговорам
сограждане потом погибали. Иные, содействовавшие процветанию и отдельных
лиц, и целых государств, претерпевали позже от них величайшие бедствия. Так,
мудрость человека не в большей степени способна определить, что принесет ему
благо, как если бы он решал, что ему следует делать, кидая жребий. Но вечно сущие боги, мой мальчик, знают все, и то, что было, и то, что есть, и то, что должно
произойти с каждым. Тем из пришедших к ним за советом, к которым они благосклонны, они указывают, что они должны делать и чего не должны. И если они не
всем хотят помогать своими указаниями, то в этом нет ничего удивительного: у
них нет никакой необходимости заботиться о тех, о ком они заботиться не хотят…
Кир дорожил своими подданными и пекся о них, как о собственных детях, но
зато и подвластные Киру народы чтили его, как родного отца.
Науки. Аристотель приобщил Александра к духовной элите Греции и
дал представление об истинном духовном величии.
Преподавание этики. Специально для Александра читались лекции о
добрых делах и обязанностях властителей. Но и здесь пример учителя был
важнее всяких теорий.
Этика и политика Аристотеля изучают один и тот же вопрос – о воспитании добродетелей и формировании привычки жить добродетельно для
достижения счастья, доступного человеку в разных аспектах: этика – в аспекте природы отдельного человека, политика – в плане социальной жизни. Для воспитания добродетельного образа жизни одной нравственности
недостаточно, необходимы еще законы, имеющие побудительную силу.
Этика великого Стагирита переходит в политику: добрые законы служат
началом и истоком воспитания добродетелей.
Нет справедливости без закона. Царь – это закон, царь должен быть справедливым. Сначала управлять собой, потом другими. Справедливость распределяется поровну между правящим и поданными; соответственно справедливость есть гармонизирующий принцип в политическом сообществе.
129
Государство есть подражание гармонии мира, состоящего из элементов различной природы. Государство тоже. Царь относится к обществу
так же, как Бог относится к Вселенной».
Этика Аристотеля включала в себя учение Платона о добродетелях. У
Платона различались четыре вида совершенств: 1) мудрость, 2) храбрость,
3) умеренность, или самоуправление, и 4) справедливость. Аристотель добавил к ним дружелюбие, великодушие, мягкость, правдивость и остроумие.
И Платон, и Аристотель учили, что имеется один главный источник
всех других достоинств. Это благоразумие, или правильное суждение о
том, что мы должны делать и какой именно образ действий приводит к
хорошему результату. Однако, подобно Платону, Аристотель не определял, который образ действий является наилучшим и который неправильным. Их этика не предлагала ориентиров в принятии критических, жестких решений и не давала критериев выбора в условиях кризисной – экзистенциальной – дилеммы. Она не могла направить личность в осуществлении трудного выбора.
Между тем ученику Аристотеля предстояло отбирать определенный образ
действий между рядом противоречивых суждений. Александр далеко не всегда мог решить, которые из этих суждений являются важными или фундаментальными, а которые – менее важными или недопустимыми вообще.
Александр из первых уст услышал поэму Аристотеля, посвященную
аретэ, т.е. добродетели и доблести. Для Александра благодаря этой поэме
аретэ стала бессмертным достоянием, более важным, чем богатство и высокое происхождение. Геракл, Ахилл и Аякс рисковали жизнью, чтобы
достичь аретэ, а Гермий отдал за это жизнь.
Аристотель помогал Александру выработать твердость духа, которую
философ считал главной целью воспитания. Он показал ему, что такое
нравственное достоинство.
Учителю казалось, что ничто так не способствует воспитанию Александра в греческом духе, как знакомство с эллинским искусством. Гомера
Александр, конечно, знал еще раньше, но Аристотель пробудил в юноше
понимание и истинное восхищение красотой гомеровского эпоса. Философ придавал этому столь большое значение, что составил для своего
ученика собственное издание гомеровских поэм, то самое, которое впоследствии сопровождало царя во всех походах.
Что же брал властелин мира из Гомера? Разоблачение ужасов и безумия
войны? Нет. Лишь восхищение безжалостностью. Вот его любимые строки из «Илиады» (Убийство Ахиллесом [Пелидом] Ликаона):
Встретился там Ликаон ему, сын Дарданида Приама.
Он выбегал из потока. В отцовском саду захвативши,
Некогда сам Ахиллес же увел его в плен против воли,
Ночью, внезапно напав; у смоковницы медью он острой
Ветки срезал молодые для ручек своей колесницы.
130
Здесь-то нежданной бедою ему Ахиллес и явился.
Продал его он тогда на прекрасно обстроенный Лемнос...
Скоро бежавши оттуда, в отеческий дом он вернулся,
Вместе с друзьями одиннадцать дней веселился он духом,
Лемнос покинув; в двенадцатый день божество его снова
Бросило в руки Пелида, который в аидово царство
Должен его был отправить, хоть так умирать не хотел он!
Тотчас заметил его быстроногий Пелид богоравный;
Голый он был, без щита и без шлема, копья не имел он. –
Все это сбросил с себя он на землю, бежав из потока.
Юношу пот изнурял, усталость сковала колени…
Медною пикой огромной взмахнул Ахиллес богоравный,
Тот же к нему подбежал и, нагнувшись, схватил за колени.
Медная пика над самой спиной пронеслась и вонзилась
В землю, желаньем пылая насытиться плотью людскою.
Тот же одною рукой с мольбой обнимал его ноги,
Острую пику другой ухватил и держал, не пуская.
И, обращаясь к Пелиду, слова окрыленные молвил:
«Ноги твои обнимаю, почти молящего, сжалься!
Я, о питомец богов,– молящий, достойный почтенья:
Дара Деметры вкусил у тебя я у первого в доме
В день тот, когда захватил ты меня в нашем саде цветущем.
После на Лемнос священный ты продал меня, оторвавши
И от отца, и от близких. Я сотней быков откупился.
Нынче за цену тройную купил бы себе я свободу.
Зорь лишь двенадцать минуло, как я в Илион воротился
После стольких страданий. Теперь же опять в твои руки
Злой привел меня рок. Ненавистен, как видно, я Зевсу...
Не убивай меня! Гектор мне брат не единоутробный, –
Гектор, которым товарищ убит твой, могучий и милый».
Так Приамов блистательный сын обращался к Пелиду
С словом мольбы; но в ответ неласковый голос услышал:
«Что ты, глупец, мне про выкуп толкуешь? Ни слова об этом!
Прежде, когда еще день роковой не настигнул Патрокла,
Миловать было троянцев порой мне приятней.
Многих живыми я в плен забирал и в продажу пускал их.
Нынче ж не будет, чтоб кто-нибудь спасся от смерти, кого бы
В руки мои божество ни отдало пред городом вашим,
Будь это просто троянец, тем более – дети Приама.
Милый, умри же и ты! С чего тебе так огорчаться?
Жизни лишился Патрокл, – а ведь был тебя много он лучше!
Разве не видишь, как сам я и ростом велик, и прекрасен?
Знатного сын я отца, родился от бессмертной богини, –
Смерть, однако, с могучей судьбой и меня поджидают.
131
Утро настанет, иль вечер, иль полдень, – и в битве кровавой
Душу исторгнет и мне какой-нибудь воин троянский,
Или ударив копьем, иль стрелой с тетивы поразивши».
У Ликаона мгновенно расслабли колени и сердце.
Выпустил пику из рук он и на землю сел, распростерши
Обе руки. Ахиллес же, свой меч обнажив отточенный,
Около шеи ударил в ключицу, и в тело глубоко
Меч погрузился двуострый. Ничком Ликаон повалился.
Черная кровь выливалась и землю под ним увлажняла.
За ногу тело схватив, швырнул Ахиллес его в реку
И, похваляясь над ним, слова окрыленные молвил:
«Там и лежи между рыб! Они у тебя беззаботно
Будут из раны вылизывать кровь. Не положит на ложе
Мать и тебя не оплачет. Скамандр, водовертью богатый,
Тело твое унесет в широкое лоно морское!
Рыба, играя в волнах, на поверхность чернеющей зыби
Быстро всплывет, чтоб поесть ликаонова белого жира.
Все погибайте, пока в Илион не проникнем священный, –
Вы – от меня убегая, а я – избивая вас сзади!»
Естествознание. Не меньшее значение имело для Александра изучение естественных наук – ознакомление с областью фактов. На юношу
произвело сильное впечатление то обстоятельство, что его учитель, будучи уже зрелым человеком, открыл для себя в этих науках новое, необозримое поле деятельности, за освоение которого и бесстрашно взялся.
Александра поразило, что Аристотель придавал большое значение тем
проблемам, которыми в его время никто не занимался.
Удивляло и то, что исследование чудес мира приходится начинать с
исследования мельчайших форм, в которых проявляется жизнь. Строение
растений и животных, устройство человеческого тела, наблюдение за явлениями природы – все это должно было способствовать решению загадок мироздания. Александр как бы присутствовал при выделении из философии отдельных естественных наук.
Особенно заинтересовала Александра медицина, и Аристотель, сам
происходивший из семьи врачей, сумел так преподать царевичу теорию и
практику медицины, что Александр, став царем, мог лечить больных друзей диетой и лекарствами.
В курс обучения входила еще весьма важная для будущего полководца
наука, а именно география, знакомство с картой мира. Живой интерес к
географии проявился еще в то время, когда он мальчиком задавал вопросы персидским послам о расстояниях между городами Азии и тамошних
дорогах. Уже тогда стремление к познанию толкало Александра на расспросы о Персии и других далеких странах.
132
Аристотель познакомил юношу с картой. О том, что при обучении он
широко пользовался этим пособием, мы знаем по его позднейшим урокам в
Афинах, в Лицее, где большие карты Земли устанавливались на досках. Сам
философ интересовался географией не отдельных стран, а Землей в целом.
Учитель, конечно, не преминул обратить внимание Александра на многочисленные белые пятна на географической карте, прежде всего на то, что из
всего мира известны лишь Средиземноморье и Передний Восток. Все остальное еще надлежало исследовать, более того, сначала открыть.
Ничто, видимо, не увлекало юношу так, как изучение этих карт и связанные с ними пояснения учителя. Более того, для Александра география
была важнейшей из наук. Уже сама задача исследования мира казалась
ему соблазнительной.
Но еще больше привлекало другое. Александр стал рассматривать отдельные страны, и прежде всего Македонию, лишь как часть мирового
пространства. Разве это не было совершенно новой перспективой? Любой
другой царь или царский сын смотрел на мир только глазами жителей
своей страны. Для Александра же был характерен более широкий взгляд.
Македонию он представлял себе только частью мира. Не было ли это решающим шагом, отдалившим его от родины, шагом, к которому Александр был подвигнут распрями с Филиппом и македонской знатью?
К тому же, если рассматривать мир на карте, не кажутся ли его пространства легко преодолимыми? Ведь юноша уже давно мечтал о роли великого завоевателя и завидовал успехам отца. Разве не могло у него при
рассматривании карт возникнуть желание завоевать весь мир? Учитывая
психологию Александра, вполне вероятно, что уже в школе Аристотеля у
него зародилась идея завоевания мира. Может быть, это была лишь игра
воображения, но она характерна именно для Александра, может, это была
только мечта, но мечта такого человека, который впоследствии посвятил
ее осуществлению всю свою жизнь.
Аристотель и Александр. Александру было тринадцать лет, когда он
начал учиться у Аристотеля. Идиллические годы учения продолжались до
340 г. до н.э., пока Филипп не стал привлекать его к управлению страной.
Но и тогда при первой возможности он продолжал учиться у Аристотеля
то в Пелле, то в Миезе, то в Стагире.
Отношения Аристотеля и Александра оставались дружескими. Когда
Александр сел на престол, философ посвятил ему свою работу о природе
власти. Александр же приказал всем пастухам, пасечникам, рыбакам,
охотникам и птицеловам, лесничим и смотрителям царских озер помогать
исследователю при сборе им научного материала. После захвата персидских сокровищ он предоставил Аристотелю для тех же целей большую
сумму денег. Исследовательской работе школы Аристотеля царь помогал
и своими собственными открытиями, а также естественнонаучными исследованиями сопровождавших его ученых.
133
Только во время походов взошли по-настоящему семена, посеянные
некогда Аристотелем. В научном плане у учителя и ученика никогда не
бывало расхождений. Аристотель сочувствовал быстро растущим властолюбивым устремлениям своего воспитанника, во всяком случае до тех
пор, пока видел в нем гегемона эллинов. Правда, он никогда не говорил об
этом в своих лекциях, но, как показывают некоторые замечания в его работе о государстве, мечтал о включении феномена Александра в свое политическое мышление. Он старался даже оправдать требование царя воздавать ему божеские почести.
В 336 г. до н.э. Филипп был убит и Александр стал царем Македонии.
Александр, конечно, сам устанавливал для себя законы. У Аристотеля он
брал только то, что совпадало с его собственными желаниями. И без наставлений мудреца Александр стал бы великим завоевателем, исходя из собственной природы, он открывал бы новые страны, покровительствовал искусствам. Однако обучение в Миезе облегчило ему понимание самого себя, укрепило волю и привело к обогащению его натуры и последовательности действий на избранном пути. Без обучения в Миезе он никогда не стал бы покровителем наук. Несомненно, без уроков Аристотеля связь царя с греческой духовной культурой никогда не могла бы стать сильной и глубокой.
Но самое важное, без Аристотеля концепция мирового государства не
была бы выработана столь рано и в такой четкой форме. Именно благодаря своему учителю Александр воспринимал мир как единое целое.
Против Аристотеля. То, чем Александр был обязан лишь самому себе, легче всего понять, рассматривая те его идеи, которые отличают царя
от Аристотеля. Когда-то учитель и ученик сошлись как люди, стремящиеся к познанию мира. В остальном они должны были разойтись.
Аристотель посвятил себя естественнонаучному и метафизическому
миру, но не антропологическому. Из его концепции выпадало понятие о
человечестве. Аристотель проводил резкое различие между эллинами и
варварами, считая их различными типами людей. Он постулировал преимущество эллинов столь безоговорочно, что серьезная проверка этого
постулата становилась невозможной.
Аристотель различал и характеризовал народы, тогда как на самом деле надо было различать и характеризовать отдельных индивидов.
Учитывая это, можно понять, где и почему должны были разойтись пути
этих исследователей закономерностей мира. Они оба стремились к универсальности. Но Александр думал о пространствах как завоеватель и покоритель. Он применял принцип универсальности и к государствам, и к человеческому обществу, подчиняя все неумолимым соображениям, направленным
на пользу империи. У него возникло понятие о человечестве в целом.
Для Александра перестало существовать различие между эллинами и
варварами. И когда впоследствии Александр, управляя странами, стремился уравнять их, он имел все основания считать себя более верным
представителем идеи универсальности, чем его учитель.
134
Философ хотел познать весь мир, оставаясь духовным предводителем
одних только эллинов. Александр же хотел завоевать весь мир и вместе с
тем стать воспитателем всего человечества.
Когда царь начал твердо проводить свои имперские планы, он стал
считать греков лишь подходящим для себя средством, которое должно
было послужить благу империи и всего мира. Он отказал им в их претензии на какие-либо особые привилегии.
К этому следует добавить еще одно расхождение, которое привело к
открытому разрыву между учителем и учеником.
Покоритель мира отвергал как отживший предрассудок принципиальное
отличие победителей от побежденных. Вместо этого он выдвинул новое требование: всегда и во всем следовать его диктаторской воле.
Аристотелю эллинские представления о божественном начале казались мерой всех вещей. Всем этим представлениям Александр противопоставил теперь свой диктат. Он один, будучи победителем, хотел быть
мерилом всех вещей.
Этой тирании Александра противостояло представление Аристотеля
об индивидуальной свободе. Правда, оно распространялось только на греков, но опосредствованно относилось и ко всему человечеству.
Против отца. Чем старше становился Александр, тем сильнее чувствовал Филипп отсутствие у сына обычной сыновней любви. Он был скрытен, особенно с отцом.
В значительной степени это объяснялось все более холодными отношениями между родителями. И в детстве, и в юности Александр видел
Филиппа глазами любимой матери. Поэтому он перенял от Олимпиады ее
ревность и то ожесточение, с которым мать относилась к своему неверному супругу. Это произвело на Александра столь отталкивающее впечатление, что в юности он не признавал любви.
Но наследник Филиппа испытывал еще и муки иной ревности. Он не
радовался блестящим успехам отца, но следил за ними с плохо скрываемой завистью. Он мечтал, что в будущем он одержит победы, которые дадут ему возможность помериться с отцом славой.
Филипп делал все, чтобы завоевать доверие, привязанность и любовь
строптивого сына. Он пытался воздействовать на него словами, советом, а
иногда и иронией. Но великому ловцу человеческих сердец не удалось
покорить сердце собственного ребенка.
Всякий раз, как приходило известие, что Филипп завоевал какой-либо
известный город или одержал славную победу, Александр мрачнел, слыша это, и говорил своим сверстникам: «Мальчики, отец успеет захватить
все, так что мне вместе с вами не удастся совершить ничего великого и
блестящего». Стремясь не к наслаждению и богатству, а к доблести и славе, Александр считал, что чем больше получит он от своего отца, тем
меньше сможет сделать сам. Возрастание македонского могущества по135
рождало у Александра опасения, что все великие деяния будут совершены
до него, а он хотел унаследовать власть, чреватую не роскошью, удовольствиями и богатством, но битвами, войнами и борьбою за славу.
Филипп видел, что Александр от природы упрям, а когда рассердится,
то не уступает никакому насилию, но зато разумным словом его легко
можно склонить к принятию правильного решения; поэтому отец старался
больше убеждать, чем приказывать.
Когда Филипп пошел походом против византийцев, Александр, которому было только шестнадцать лет, остался правителем Македонии, и ему
была доверена государственная печать. За это время Александр покорил
восставших медов, захватил их город, изгнал оттуда варваров и, заселив
его переселенцами из различных мест, назвал Александрополем.
За все это Филипп, естественно, очень любил сына, так что даже радовался, когда македоняне называли Александра своим царем, а Филиппа
полководцем. Однако неприятности в царской семье, вызванные любовными похождениями Филиппа, порождали многочисленные раздоры между сыном и отцом, которые усугублялись тяжестью нрава ревнивой и
скорой на гнев Олимпиады, постоянно восстанавливавшей Александра
против Филиппа. После одной пьяной ссоры Александр забрал Олимпиаду и, устроив ее жить в Эпире, сам поселился в Иллирии. Филипп послал
за Александром, уговорив его вернуться домой.
Филипп изгнал из Македонии многих друзей Александра; впоследствии Александр вернул их и осыпал величайшими почестями.
Между отцом и сыном лежала глубокая пропасть.
Филипп сохранял верность обычаям предков и, как бы высоко ни подняла его судьба, никогда не порывал унаследованных от предков связей.
Все, к чему он стремился, не выходило за рамки традиционных понятий.
Филипп никогда не стремился обогнать свое время. Его сын – человек, не
связанный с традициями и национальными обязательствами.
Если кругозор Филиппа ограничивался интересами Македонии и Греции, то Александр видел себя властителем безграничного мира, считая
Македонию лишь небольшой его частью.
Согласно древнемакедонскому обычаю, царь не должен был уступать
никому в воинской доблести. Будучи похожим в этом отношении на отца,
Александр как полководец принципиально от него отличался. В сражениях проявлялись его незаурядные способности стратега, благодаря чему
он всегда достигал намеченной цели. Побеждал.
Филипп предпочитал сражаться с помощью дипломатии, пропаганды, не
гнушался и подкупом. В отличие от Александра он предпочитал выискивать
у врага самое слабое место. Он всегда точно рассчитывал действия противника, в то время как последний никогда не мог предугадать его планов.
Все это сложное искусство дипломатии было совершенно чуждо натуре
Александра, который вообще не признавал чужих государств, а следователь136
но, и дипломатических отношений с ними. Для него существовал лишь один
вид внешнеполитических отношений – безоговорочная капитуляция.
Филипп не был разрушителем старого мира. Он стремился усовершенствовать тот мир, из которого вышел сам, в нем оставаясь. Его можно назвать исполнителем движущих сил истории, которые таились в недрах
общества.
Мечты Александра были направлены далеко в будущее. В Александре на
протяжении всей его жизни боролись две силы – любовь к созиданию и дух
разрушения. Тень отца долго витала над военными планами Александра. От
идей Филиппа не мог отказаться даже такой человек, как Александр.
Филипп всячески приветствовал родство. Но ему не было свойственно
действовать, пусть даже в государственных интересах, так жестоко и грубо, как Александру.
Филипп выступил против персов. Филипп знал, что после первых же
побед греки будут считать его поход своим собственным.
Но он не успел отправиться в поход во главе объединенного войска
эллинов и македонян. Его поразил кинжал.
У Филиппа были могущественные враги  его жена Олимпия и сын
Александр.
Когда убили Филиппа, то в этом преступлении больше всего обвиняли
Олимпиаду, утверждая, будто она подговорила и побудила к действию
разъяренного убийцу. Обвинение коснулось и Александра.
Тем не менее, разыскав участников заговора, Александр наказал их.
Царь Александр. Итак, двадцати лет от роду Александр получил царство, которому из-за сильной зависти и страшной ненависти соседей грозили
со всех сторон опасности. Александр добивался безопасности и хотел спасти
положение дерзостью и неустрашимостью, так как полагал, что, прояви он
хоть малейшую уступчивость, и все враги тотчас на него набросятся.
Узнав, что фиванцы восстали и что афиняне в союзе с ними, Александр
немедленно повел свои войска через Фермопилы. Город был взят, разграблен
и стерт с лица Земли. Александр рассчитывал, что греки, потрясенные таким
бедствием, впредь из страха будут сохранять спокойствие.
Пощадив только жрецов, граждан, связанных с македонянами узами
гостеприимства, потомков Пиндара, а также тех, кто голосовал против
восстания, Александр продал всех остальных в рабство, а их оказалось
более тридцати тысяч. Убитых было более шести тысяч.
Говорят, что впоследствии Александр не раз сожалел о несчастье фиванцев, и это заставляло его со многими из них обходиться милостиво.
Более того, убийство Клита, совершенное им в состоянии опьянения, и
трусливый отказ македонян следовать за ним против индийцев, отказ, который оставил его поход незавершенным, а славу неполной, – все это
Александр приписывал гневу и мести Диониса, покровителя Фив.
Завоевание душ завоеванных племен, стран, народов. Он стал все
больше приспосабливать свой образ жизни к местным обычаям, одновре137
менно сближая их с македонскими, ибо полагал, что благодаря такому
смешению и сближению он добром, а не силой укрепит свою власть на
тот случай, если отправится в далекий поход.
С этой же целью он отобрал тридцать тысяч мальчиков и поставил над
ними многочисленных наставников, чтобы научить их греческой грамоте
и обращению с македонским оружием. И его брак с Роксаной, красивой и
цветущей девушкой, в которую он однажды влюбился, увидев ее в хороводе на пиру, как всем казалось, вполне соответствовал его замыслу. Брак
этот сблизил Александра с варварами, и они прониклись к нему доверием
и горячо полюбили его за то, что он проявил величайшую воздержанность
и не захотел незаконно овладеть даже той единственной женщиной, которая покорила его.
Монументальная пропаганда. Более чем всеми другими мастерами,
Александр дорожил архитектором, замыслы которого отличались великолепием, дерзостью, блеском и новизной. Нашелся один, который сказал
царю, что Афону во Фракии скорее, чем какой-либо другой горе, можно
придать вид человеческой фигуры. Он готов превратить гору Афон в самую незыблемую и самую величественную статую царя. Левой рукой она
охватывала бы многолюдный город, а правой – изливала в море многоводный поток. Завоевав Индию, царь только тем и занимался, что вместе с
мастерами придумывал еще более нелепые и разорительные затеи.
Самооправдание и успокоение совести. Когда Александр мучился
угрызениями совести и раскаянием в своих убийствах, его утешали льстецы: «Разве ты не знаешь, что Зевс для того посадил с собой рядом Справедливость и Правосудие, дабы все, что ни совершается повелителем, было правым и справедливым?» Такими речами софисты внушили царю еще
большую надменность и пренебрежение к законам.
Разрушение и грабеж. Велик контраст между гибелью и страданиями,
которые несут завоевания миллионам людей, и милостью воителя к некоторым отдельным побежденным.
Так, только в одном из своих победоносных сражений за Персию
Александр уничтожил более ста десяти тысяч врагов. Александр уже собрался обедать, когда ему сообщили, что взятые в плен мать, жена и две
незамужние дочери Дария, увидев его колесницу и лук, зарыдали и стали
бить себя в грудь, полагая, что царь погиб. Долгое время Александр молчал: несчастья семьи Дария волновали его больше, чем погибшие и собственный обед. Наконец, он поручил сообщить женщинам, что Дарий жив, а
им нечего бояться Александра, ибо войну за верховное владычество он
ведет только с Дарием, им же будет предоставлено все то, чем они пользовались прежде, когда еще правил Дарий.
Желая увидеть Океан, Александр построил большое число плотов и
гребных кораблей, на которых македоняне медленно поплыли вниз по рекам. Но и во время плавания Александр не прекращал военных действий.
138
Часто, сходя на берег, он совершал нападения на города и покорял все вокруг.
Александр потерял в Индии множество людей, так что ему не удалось
привести из Индии даже четверти своего войска, а в начале похода у него
было сто двадцать тысяч пехотинцев и пятнадцать тысяч всадников. Тяжелые болезни, скверная пища, нестерпимый зной и в особенности голод
погубили многих в этой бесплодной стране, населенной нищими людьми,
все имущество которых состояло из жалких овец, да и те были в ничтожном числе.
Александр послал войска в Дамаск и захватил деньги, пожитки, жен и
детей персов. Большая часть добычи досталась всадникам, особо отличившимся в битве: Александр намеренно послал в Дамаск именно их, желая дать им возможность обогатиться. Остальное войско Александра также имело все в изобилии. Македоняне тогда впервые научились ценить
золото, серебро, женщин, вкусили прелесть варварского образа жизни и,
точно псы, почуявшие след, торопились разыскать и захватить все богатства персов.
Александр овладел Сузами, где нашел в царском дворце сорок тысяч
талантов в чеканной монете, а также различную утварь и бесчисленные
сокровища. Вторжение в Перейду было связано с большими трудностями,
так как места там горные, малодоступные; к тому же страну обороняли
знатнейшие персы (сам Дарий обратился в бегство). Здесь было перебито
множество пленников. Сам Александр пишет, что отдал приказ умертвить
пленных, ибо считал это полезным для себя. Рассказывают, что денег там
было найдено столько же, сколько в Сузах, а сокровища и драгоценности
были вывезены оттуда на десяти тысячах повозок, запряженных мулами,
и на пяти тысячах верблюдов.
Значительную часть захваченной добычи Александр отправлял матери, сестре и друзьям. Воспитателю Леониду, вспомнив об одной своей
детской мечте, он послал пятьсот талантов ладана и сто талантов мирры.
Некогда Леонид во время жертвоприношения упрекнул Александра, хватавшего благовония целыми пригоршнями и бросавшего их в огонь: «Ты
будешь так щедро жечь благовония, когда захватишь страны, ими изобилующие. Пока же расходуй то, чем располагаешь, бережливо». Теперь
Александр написал Леониду: «Я послал тебе достаточно ладана и мирры,
чтобы ты впредь не скупился во время жертвоприношений!»
Когда царь завоевывал Индию, храбрейшие из индийцев сражались
отчаянно и причинили Александру немало вреда. В одном городе Александр заключил с ними мир. Но когда они вышли за городские стены,
царь напал на них в пути и, захватив в плен, перебил всех до одного. Этот
позорный поступок запятнал поведение Александра на войне. Не меньше
хлопот доставили Александру индийские философы, которые порицали
царей, перешедших на его сторону, и призывали к восстанию свободные
139
народы. За это многие из философов были повешены по приказу Александра.
Как-то на пиру он предложил потягаться в умении пить и назначил победителю в награду венок. Больше всех выпил Промах; в награду он получил
венок ценою в талант, но через три дня скончался. Кроме него умерли еще
сорок один человек, которых после попойки охватил сильнейший озноб.
Все рушил он, что стояло на его пути, и с ликованием пролагал себе
путь среди развалин. Разрушение Фив, убийство Менандра, Клита и врача
Гефестиона, одновременное истребление множества персидских пленников и целого отряда индийских солдат в нарушение данного им слова, поголовное уничтожение жителей Коссы вплоть до малых детей – все это
только часть списка чудовищных злодеяний. Это касается его слабости к
хвастовству, нетерпимости к отрицательным отзывам о себе, убийств,
хищений, опустошений. Это все нельзя объяснить только его молодостью
и головокружительными успехами.
Вместе с тем в нем было и нечто от справедливости, выдержки, щедрости, верности данному им слову, любви к ближним, человеколюбия по
отношению к побежденным.
Так называемая скромность. Страсть к владению миром почти целиком вытесняет из души простые потребности. Александр говорил, что сон
и близость с женщиной более всего другого заставляют его ощущать себя
смертным, так как утомление и сладострастие проистекают от одной и той
же слабости человеческой природы.
Александр отличался воздержанностью в пище. Он был равнодушен к
лакомствам и изысканным блюдам. Часто, когда ему привозили с побережья редчайшие фрукты или рыбу, он все раздаривал друзьям, ничего не
оставляя себе. Царь повторял, что его воспитатель Леонид дал ему лучших поваров: для завтрака – ночной переход, а для обеда – скудный завтрак. «Мой воспитатель, – говорил он, – имел обыкновение обшаривать
мою постель и одежду, разыскивая, не спрятала ли мне туда мать какогонибудь лакомства или чего-нибудь сверх положенного».
Если доходило до дела, Александра не могли удержать, как это не раз
бывало с другими полководцами, ни вино, ни сон, ни развлечения, ни
женщины, ни занимательные зрелища.
Он считал, что нет ничего в большей степени рабского, чем роскошь и
нега, и ничего более царственного, чем труд. Сам он еще больше, чем
прежде, подвергал себя лишениям и опасностям в походах и на охоте.
Честолюбие… любой ценой. Во время трапезы царь проявлял заботливость о сотрапезниках и наблюдал, чтобы никто не был обделен. За
пиршественным столом его хвастливость становилась тягостной. Он и сам
безудержно хвастался и жадно прислушивался к словам льстецов. Наиболее порядочные из присутствовавших гостей страдали: соревноваться с
льстецами казалось позорным, отставать от них в восхвалении Александра –
чреватым опасностями.
140
Если до него доходили оскорбительные речи по его адресу, он совершенно выходил из себя, становился неумолимым и беспощадным. Славой
он дорожил больше, чем жизнью и царской властью.
Он велел пытать и умертвить своего друга Филота, который осмелился
критиковать его.
За этими событиями вскоре последовало убийство другого советника –
Клита. Оно может показаться еще более жестоким, чем душегубство Филота. Клит был повинен в настойчивом порицании политики царя. В ту
пору он был уже страшен в гневе и беспощаден при наказании виновных.
Одного из своих приближенных, некоего Менандра, назначенного начальником караульного отряда в какой-то крепости, Александр приказал
казнить только за то, что тот отказался там остаться. Изменившего ему
варвара он собственной рукой застрелил из лука.
Личное мужество Александра как воина беспрецедентно. Оно неотъемлемо от завоевательной цели.
Утешением в скорби для Александра была война, которую он превратил в охоту на людей. Так, покорив племя коссеев, он перебил всех, способных носить оружие. И это он назвал заупокойной жертвой в честь Гефестиона.
Уязвимость властителя мира. Грозного повелителя настолько боятся, что отказываются помочь ему в беде.
Так, в зените своей мировой славы Александр Великий заболел. Болезнь царя была вызвана, по мнению одних, переутомлением, а других –
простудою после купанья в ледяной реке. Никто из врачей не решался лечить Александра, считая, что опасность слишком велика и что ее нельзя
одолеть никаким лекарством. В случае неудачи врачи боялись навлечь на
себя обвинения и гнев македонян. Силы Александра между тем катастрофически убывали. Он чудом выздоровел на этот раз.
Александр очень боялся быть отравленным. Особенно опасался царь
главного царского виночерпия.
В облике Александра стала постепенно проявляться двойственность: с
одной стороны, люди видели ослепительного героя, обворожительного в кругу друзей, прекрасного предводителя армии, заботливого отца воинов, с
другой – грозного, вспыльчивого, мрачного царя, сеющего ужас вокруг
себя.
Но царь не только вел себя несдержанно, он становился подозрительным и все больше прислушивался к доносам. В переписке Александра с
Дарием впервые в полной мере предстало перед нами самомнение царя,
его самолюбование и жажда абсолютной власти. Этим качествам всегда
сопутствует и рост подозрительности.
Его тревожили многие знамения. Исполненный тревоги и робости, Александр сделался суеверен. Все сколько-нибудь необычное и странное казалось
ему знамением свыше. В царском дворце появилось великое множество лю141
дей, приносивших жертвы, совершавших очистительные обряды и предсказывавших будущее. Сколь губительно неверие в богов и презрение к ним,
столь же губительно и суеверие, которое подобно воде, всегда стекающей в
низменные места.
Плоды просвещения. Самый великий ученый той эпохи – Аристотель –
привил Александру восхищение греческой культурой. Не удивительно,
что в сочетании с влиянием родителей это восхищение стало идейным
прикрытием империализма. Завоевание мира проводилось Александром
под камуфляжем распространения в варварской ойкумене греческого духа
(эллинизация мира). Сравните с этой целью христианизацию языческой
Европы Карлом Великим, революционизацию феодальной Европы Наполеоном, советизацию мира Сталиным, прививку немецкой духовности
миру Гитлером.
Империя Александра протянулась от Греции до Индии и от Черного
моря до Египта. Мир никогда не знавал прежде такой империи. Александр
отверг учение Аристотеля о превосходстве греков над варварами.
С этого момента империализм Александра меняет идеологическую подкладку. Уже не эллинизация мира, а космополитическая идея служит оправданием его завоеванию и средством его объединения вокруг Александра.
Повсеместно Александр основывал греческие города. Нам известно 25 из
них. Но, в отличие от Аристотеля, он восхищался теперь не только греческой культурой. Персы, например, не казались ему администраторами,
учеными и воинами второго сорта. Они были просто другими и все.
Александр назначает персов управляющими различными частями своей империи. Он женится на азиатской принцессе, и тысячи воинов его армии женились на персидских женщинах.
Аристотель с его культурой стал помехой к тому, чтобы удержать завоеванный мир.
Но и космополитизма Александру показалось недостаточно для идейного сплочения империи. Он пошел дальше и объявил себя божеством.
Новый бог призван был скрепить обширную гетерогенную империю.
Римские императоры впоследствии всегда обожествлялись. Александр
знал, что военное завоевание неустойчиво, пока оно не закреплено духовным завоеванием. Образ отца, причастного сверхъестественным силам, в
высокой степени желанный для подданных и повелителей. Его использовали национал-социалисты, Сталин и множество других диктаторов.
Александр объявил себя божеством. Судя по его маниакальному суеверию,
он легко мог сам верить в свою сверхчеловеческую сущность. Оракул в Египте
объяснил ему, что он – сын бога Солнца. Царь спросил о себе, будет ли ему дано стать властителем всех людей. Бог ответил, что это будет ему дано.
Как можно не верить оракулу? В конце концов, каждый фараон был
божеством. И покоренные, как казалось, племена и народы станут легче
управляемыми и более послушными, если их император окажется богом.
142
Александр держал себя по отношению к варварам очень гордо – так,
словно был совершенно убежден, что он происходит от богов и сын бога.
С греками же он вел себя сдержаннее и менее настойчиво требовал, чтобы
его признавали богом.
Позднее, раненный стрелой и испытывая жестокие страдания, Александр сказал: «Это, друзья, течет кровь, а не влага, какая струится у жителей неба счастливых!» Из сказанного ясно, что Александр сам не верил в
свое божественное происхождение и не чванился им, но лишь пользовался этим вымыслом для того, чтобы порабощать других.
Но Александр не располагал временем, чтобы укоренить образ самого
себя как божества в массовом сознании. Менее всего можно было надеяться на вытеснение новым богом старых, привычных и надежных богов.
Ослабленный ранами и излишествами, он заразился лихорадкой и
умер в Вавилоне, столице его невиданной в истории по размеру империи,
не успев окончательно превратиться в кумира.
Властители мира далеко не всегда совершают именно то, что они хотели сделать; или, выражаясь иначе, они в действительности совершают
не то, что они намеревались содеять.
После Александра. Мировая империя Александра не пережила его.
Не оставил он и наследника-преемника по крови. Исчезновение греческой
культуры из Азии было столь же полным. Политические идеи классической Греции не имели смысла на Востоке, где люди свыклись с тяжким
ярмом деспотизма. Наука же не знает этнического разграничения и процветает там, где ее не душат. В Александрии и на периферии эллинистического мира она и благоденствовала. Религия греков не прижилась; христианство пришло из Палестины. И хотя евреи научились писать библейские тексты по-гречески, в конечном счете восточная вера победила и самую Грецию. Восток потерпел военное и экономическое, но не идейное
поражение.
Одно только завоевание Александра Великого в первозданном виде
дошло до нас с вами. Это преодоление патриархальной племенной изоляции, этноцентризма и ксенофобии. Но идея Александра о родстве и братстве всех народов до сего дня разбивается о национализм, шовинизм, расизм, провинциализм, сепаратизм, джингоизм, цивизм и т.д.
Не очевидно ли, что даже самые великие учителя научают не тому,
чему учат, а тому, чему у них учатся? Это последнее зависит от апперцептивной массы ранних впечатлений и коренных устремлений учеников.
143
В. Г. Безрогов, Н. Б. Баранникова
РЕЛИГИЯ В ЕВРОПЕЙСКИХ УЧЕБНИКАХ
ПО НАЧАЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ:
ОТ ИДЕИ «НАЧИНАЕМ С ВАЖНОГО»
К ИДЕЕ «НАЧИНАЕМ С ПРОСТОГО»
(вторая половина XVIII в.)
В XVIII столетии в Европе и Америке во многих регионах побеждает
обязательное обучение. Суверены различных по размеру государств чувствуют себя ответственными за граждан и обязуют их посещать школы.
После затухания пиетизма и под влиянием воспитательных идей Просвещения религиозное в тематике учебных книг отступает. На его место постепенно, хотя неодновременно и не всегда последовательно, выдвигается
практически-полезное мышление рационализма, устанавливающее новые
отношения с традиционной практикой конфессиональной катехизации.
Возникает диверсификация образования. В одно и то же время на одной и
той же территории встречались учебники, в которых первыми текстами
после азбуки выступали: «Отче наш», либо морально-этический текст о
хорошем ребенке, либо естественнонаучный текст о человеке.
Так, например, в анонимном издании «Aaabc…: die lau-ten Buch-staben…; die stum-men Buch-sta-ben» после азбуки следует Символ веры, десять заповедей, молитвы, выдержки из евангельских текстов. Подобного
рода азбуки в XVIII в. изготавливались повсеместно1.
Примером второго типа учебников является азбука Христиана Феликса Вайссе (1726–1804). Первыми после азбуки в его учебнике даны 11 небольших текстов о разных детях2.
Третий тип представлен «Маленьким учебником для начинающих читать и размышлять» Фридриха Августа Юнкера (1754–1816). В нем за
изучением букв идет текст о здоровье, потом о земной поверхности, о животных, растениях, камнях и других предметах на ней, о взаимосвязи и
взаимопомощи людей разных профессий, о времени, и затем только о Боге; завершается первая часть книги афоризмами3.
Разнообразие вариантов порождало массу промежуточных форм. Например, прогрессивистское использование рисунков (как иллюстраций к
буквам и словам) могло сочетаться с помещением перед ними (не после
1
См., к примеру, подобного же рода издание: A a a b c…: die lau-ten-den Buch-sta-ben…;
Die stum-men Buch-sta-ben… Rostock: Adler, 1784, «Отче наш» также на S. 2.
2
Weisse Christian Felix. Neues A, B, C, Buch, nebst einigen kleinen Übungen und Unterhaltungen für Kinder. Leipzig: Crusius, 1772. S. 26–41.
3
Junker Friedrich August. Kleines Schulbuch fuer Anfaenger im Lesen und Denken. 2.Aufl.
Magdeburg: Pansai, 1787. S. 17–20. Данное издание оказалось настолько удачным, что переиздавалось еще целое столетие. 11-е издание было выпущено в Брауншвайге в 1875 г.
144
знакомства с буквами!) вполне по-средневековому традиционного блока
первых сакральных текстов, а также с размещением прямых и косвенных
религиозных образов среди первых картин (прямых – придорожный крест
с молящимся как иллюстрация к третьей букве алфавита; косвенных –
пейзаж с обязательным изображением вдалеке шпиля церкви1. Интересно,
что в случае помещения перед азбучными картинками сакральных текстов
сами эти картинки могли быть относительно свободны от религиозной
тематики и служить контрастом к внушительному корпусу первых сакральных текстов в последующих за ними в той же самой книге алфавитных картинках. Так, в одном из изданий 1770 г. из 48 изображений лишь
2 косвенно связаны с темой религии – рисунки монаха и монахини2.
В некоторых случаях первыми даются тексты религиозного содержания, но в «облегченном» варианте – вместо указанного выше корпуса
фундаментальных священных текстов помещают утреннюю и вечернюю
молитвы, молитвы до и после еды, молитву для школы3.
В изданиях азбук, построенных только на основе картинок, в составе
включенных в них образов религиозные темы занимают нередко «вполне
естественно» больше места, чем в случае, если перед серией рисунков даются сакральные тексты. Например, в иллюстрациях «Азбуки с картинками и изречениями на память» 1788 г. даны темы неба, Бога и ангелов, связи Бога и человеческой души4. Больше религиозных сюжетов также в тех
случаях, когда изображения даются как иллюстрации к словам. Ведущим
оказывается слово, а не картина, и можно видеть, что набор (спектр) слов
в ряде случаев более традиционный, нежели визуальный ряд. В издании
1780 г. можно увидеть список слов, к которым рядом в рамочках даны рисунки (такая схема возникла еще в XVI в.). Среди слов и, соответственно,
рисунков, – Адам, крест, Богоматерь, дева, монахиня5. Встречаются варианты, когда традиционная структура помещаемых текстов входит в противоречие с оформлением книги и взятыми совсем из другой концепции
рисунками. Так, иллюстрации и декор могут быть взяты из барочных и
просвещенческих изданий разного рода, и только завершающее книгу
традиционное изображение петуха – присутствующее в начальных учебниках еще с XV в. – будет аналогично текстуальной концепции6.
1
См.: Neue ABC Tafeln nach Pestalozzi Lehrart: mit Kupfern geziert. Nuernberg: Schneider
& Weigel, [ca.1800].
2
Aabc…: die Laut-Buch-sta-ben…; die stum-men Buch-sta-ben…; die Zahlen…; mit
Koenigl.Saechs.gnaed. Privilegio. Leipzig: Duerr, [ca.1770].
3
Neue Fibel oder Lese- Schreib- und Rechenbuch zum ersten Untericht der Kinder: ein Neujahrgeschenk. Nuernberg: Raspe, 1783. S. 20–22.
4
Bilder-A,B,C, mit einigen Gedenksprüchen für Kinder. Stralsund: Struck, 1788.
5
A a b c…; die laut Buch sta ben…; die stum men Buch sta ben… Wernigerode: Thiele, [ca.1780].
6
A A a b c…: die lauten Buchstaben…; die stummen Buchstaben… Lauenburg: Berenberg,
[ca.1750].
145
Вероятно, такие пособия отражали народное восприятие и реакцию на
появившиеся еще в первой половине столетия краткие же буквари, но нового типа, начинающиеся не с молитв, следующих за алфавитом, а с картинок и подписей к ним. В таких букварях молитв могло не быть совсем,
хотя религиозная тема в рисунках, конечно, присутствовала. Данные издания имели налет интеллектуализма. Хотя они и были весьма кратки, но
могли, например, претендовать на пятиязычное одновременное обучение.
Набор религиозных тем в рисунках подчас достаточно ограничен, хотя
и не произволен: крест, царь Давид, ангел, Бог, Иисус, смерть. Наряду с
данными темами и популярными изображениями различных ремесленников впервые знакомящемуся с письменностью ребенку предъявляли такие
слова и образы как Ксеркс и Ксантиппа на редкую в начале слов букву
«Х» (Xerx, Xantippa)1. Иногда Ксеркс почти завершает алфавит в картинках, который начинается изображением Адама и Евы под деревом, увитым змеей. Между этими образами может вовсе не быть более ничего,
связанного с религией и/или мифологией. Если все картинки снабжаются
назидательными изречениями, такое приводится, например, и для рисунка
с Адамом и Евой: «Дорогу ко греху Адам [нам] приоткрыл, тогда Бог ад
[для нас же и] сотворил»2. Иллюстрации соседствуют со вполне традиционным подходом к текстуальному содержанию начального текста, когда
степень «занимательности» текста оценивалась с позиции взрослой культуры, детская представлялась лишь несовершенной (еще) копией с нее.
Так или иначе, мы видим одновременное наличие на одной территории
многих вариантов построения начальных школьных книжек. Формулировки целей начального обучения за XVIII столетие кардинальным образом меняются: от обучения прежде всего вере и религии до обучения чтению без всякого поминания веры и церкви. Правда, такая перемена означала лишь усиление пестроты вариантов, поскольку все основные старые
образцы и парадигмы религиозно ориентированных пособий продолжали
сохраняться и воспроизводиться, хотя появлялись и распространялись новые, секулярные образцы.
Несмотря на пренебрежительное обозначение в азбуках, составленных
на новых основаниях, других изданий не иначе как «старыми букварями»3, эти старые буквари продолжали воспроизводиться в не меньшем
количестве, нежели новые, и подчас представляли собой образцы про1
A B C Buchlein derer fünf Haupt-Spracen Teuetsch, Lateinisch, Französisch, Italiänisch und
Griechisch; mit Figuren, derer Künste und Handwercker gezieret. Halle: Liebisch, [ca.1740].
2
«Wie Adams Fall zu Sündern macht, / So hat der Herr das Heil gebracht» (Bienrod, Klamer
Heinrich [?]. A A b c…: A B C …; Die laut Buch sta ben…; Die stum men Buch sta ben… Wernigerode: Carl Samuel Struck, [1748]).
3
Vogel Johann Theodore. Fibel, oder Erste Leseuebungen. Ein Geschenk fuer die kleinern
Zoeglinge in den drei philanthropischen Erziehungsinstituten zu Dessau, im Schnepfenthal bei
Gotha und auf den gruenen Deiche bei Hamburg. Leipzig: Siegfried Lebrecht Crusius, 1785.
S. 3*v.
146
шлого или даже позапрошлого века (по отношению к году их издания).
Cоставители новых гордились тем, что все делают «по науке»: сначала
только отдельно стоящие буквы, затем они сближаются и образуют слоги
и т.д. Буквари становятся дидактически прозрачными и одномерными.
В учебнике Йохана Теодора Фогеля (1766–1837) во второй части букваря
встречаемся с целыми фразами, далекими от молитв и других текстов религиозного канона. Фразы уже составлены и объединены в своего рода
упражнения на чтение в совершенно нейтральном к чему бы то ни было
стиле: Ich habe ein Buch, wo hast du das Buch, ich habe das Buch in der Hand,
ich habe das Buch nicht in der Hand, das Buch ist mein («у меня книга, где у
меня книга?, книга у меня в руке, книга моя»)1. Таких упражнений дано
101 (объединены в 18 групп с разным числом упражнений в каждой). Последовательность фраз не связана ни с библейским или церковным каноном, ни с последовательным усилением сложности текстов, но с прохождением тех или иных букв. Типичные содержательные упражнения выглядят следующим образом: «lustig Kinder wir wollen spielen so sagte der
Lerer zu den Kindern die fleissig ware und dan spielte ermit ihnen Bal oder
Jagd da ging es lustig zu manchmal spielten sie auch miteinander in der Laube»
(«Учитель сказал прилежным детям: «Веселые детки, давайте играть», и
играл с ними в мяч и салки, а затем они с радостью отправились поиграть
друг с другом и в беседке») или «meine Mutter hat mir zu essen gegeben,
was hat dir die Mutter zu essen gegeben, die Mutter hat mir Kuchen zu essen
gegeben, die Mutter hat mir Вrod zu essen gegeben, die Mutter hat mir Semmel
zu essen gegeben» («Моя мама дала мне поесть, что мама дала тебе поесть?, мама дала мне пирог поесть, мама дала мне хлеба поесть, мама дала
мне белую булку поесть»). Вводятся короткие разговоры отца с сыном об
игрушечной лошади, матери с дочерью о кукле, наставления в правилах
умывания, даже короткие познавательные тексты наподобие следующего:
«Kenst du ein klein Kind das die Mutter säuget, was sauget das kleine Kind aus
der Mutter Brust? Milch, wie oft säuget die Mutter das Kind, so oft es trinken
will, wenn das kleine Kind durftig ist so schreiet es oder es weinet, dan giebt
die Mutter dem Kinde die Brust hin und das Kind sauget die Milch heraus. Oft
mus die Mutter des Nachts das Kind ins Bett nemen und es säugen, die gute
Mutter hat ihr Kind recht lieb, wie ich so klein war da säugte mich meine
Mutter auch» («Знаешь ли ты, малое дитя, сосущее маму, что высасывает
младенец из материнской груди? Молоко, которым часто питает мама ребенка, и его он часто хочет пить…», далее излагается, что когда ребенок
голоден, он кричит и плачет, и тогда мама дает ему грудь, и он сосет оттуда молоко; «часто маме приходится ночью брать ребенка в кровать и
1
Vogel Johann Theodore. Fibel, oder Erste Leseuebungen. Ein Geschenk fuer die kleinern
Zoeglinge in den drei philanthropischen Erziehungsinstituten zu Dessau, im Schnepfenthal bei
Gotha und auf den gruenen Deiche bei Hamburg. Leipzig: Siegfried Lebrecht Crusius, 1785.
S. 3*v.
147
кормить; хорошей матери ребенок по-настоящему дорог; когда я был таким же маленьким, тогда моя мама также кормила меня грудью»)1. Упоминаются животные, растения, предметы, части тела, действия, простые
способности, изредка профессии людей, но ни слова не говорится ни о Боге, ни о религии вообще. Связный текст в конце всего букваря посвящен
теме возрастания младенца и помощи ему в этом со стороны отца и матери (от момента, когда он еще не умеет ходить, до того, как он научается
играть и брать фрукты со стола); вероятно, наставляемый приучался к порядку во время обучения чтению через воззвание к периоду младенчества
и демонстрации того, насколько было полезно ему постоянное научение.
Естественнонаучная «педагогическая религия» света материнской заботы
позволяла включать в начальный учебник по чтению подобного рода повествования о самых ранних этапах детского развития.
Обучение и воспитание приобретают в XVIII в. особое значение в
формировании человека разумного просвещенного (homo sapiens sapiens
educandis). Начала букварей и книг для чтения снабжаются вступлениями,
где содержатся обращения к читателю со словами о необходимости изучать науку и природу. Составители пособий предполагают, что среди обратившихся к самым первым урокам для овладения умениями читать особенно велик процент учащихся, стремящихся к рациональным знаниям.
Поэтому одними из первых фраз для чтения могли быть, скажем, рассуждения о том, что «тот, кто хочет достичь высот науки, тот должен начинать снизу, с начального уровня, а затем переходить к следующему, двигаясь с низшего уровня на средний и все выше и выше»2. Далее в процитированном немецком пособии говорится, что такое обучение необходимо
ребенку как необходимо птенцу достаточное оперение, чтобы начать летать3. Начальное обучение перестает восприниматься как корпус необходимых к выучиванию молитв (сначала на слух, потом и через алфавит).
Обучение все больше начинают не с «главнейшего» (пусть и трудного для
понимания), но с «простейшего».
Авторы вышеуказанного и подобных ему пособий утверждали и сами
верили в то, что природа вообще есть великий учитель, и если уж она
научает всех зверей, каждого на соответствующем ему уровне, то и человека также способна научить. И было бы неразумно, по их мнению, не
1
Vogel Johann Theodore. Fibel, oder Erste Leseuebungen. Ein Geschenk fuer die kleinern
Zoeglinge in den drei philanthropischen Erziehungsinstituten zu Dessau, im Schnepfenthal bei
Gotha und auf den gruenen Deiche bei Hamburg. Leipzig: Siegfried Lebrecht Crusius, 1785. S. 15–
16. Читались ли эти тексты младенцам или детям более старшего возраста, находившимся
рядом? Направлены ли они еще и на воспитание взрослых?
2
Methodus, die Buchstaben und das Lesenlernen zu erleichtern. S.o., s.a.[ca.1740–1770]. S. 1.
3
«Die Natur selbsten erzeiget sich hierinnen als eine vortrefliche Lehrmeisterin, indem sie
auch die unvernünftige Thiere nicht anders, als Staffelweiss führet. Soll ein junges und noch unerfahrnes Vögelein sich in die Lufft wagen, so müssen ihm vorher die Federn gewachsen sein, und es
sich eine Zeitlang auf den Hecken und Gesträuchen geübt haben» (Ibid. S. 1–2).
148
внимать ее урокам. Санкцию на такое обучение вручали ученику, с одной
стороны, видные философы, мудрецы и ученые, например, Евклид, а с
другой стороны, противоречащую им санкцию школяр получал, в изложении авторов XVIII в., и от Бога (канон сакральных текстов). Удобство
приведения в пример Евклида заключалось в том, что ему приписывали
тезис о постепенности обучения: малый ребенок должен изучить точку
(Punkt), постарше – черту (полоску, Strich), а «вьюнош» – уже полностью
искусство и науки (Künste und Wissenschaften) на всю длину и ширину,
взрослый же – высоту и глубину ума (Klugheit). В пожилом возрасте и в
старости как раз же уже ставить в центр всех жизненных целей Бога, выступающего основой душевного покоя. Религиозная доминанта, таким образом, была отнесена с начала на окончание жизни. Во всем постепенном
и достойном движении к смерти заключено, по мысли одного из безымянных авторов учебника середины XVIII в., поделившегося ею с учениками, величайшее и полезнейшее искусство человеческой жизни1. Таким
образом, Евклид как «совершенный философ» указывал всему человечеству, жившему в эпоху Просвещения, путь в обучении (и) жизни, путь перехода со ступени на ступень, от простого и посильного к более сложному
и уже в следующем возрасте все равно посильному. Первой ступенью виделось изучение в «нежном возрасте» алфавита и приобретение навыков
чтения. Функцией начальных учителей, будь они в школе или дома, являлась помощь в том ребенку, облегчение задачи настолько, насколько это
было возможно. Учебная книга также должна была выступать таким облегчающим, «лекарственным» средством. Полезное не должно навевать
грусть и уныние. Труд учения следует облегчать и разнообразить различными полезными и интересными сведениями. Книга для чтения становится сначала не столько «книгой религии», сколько «книгой морали». Затем
ее быстро добавляют полезными в практической жизни текстами, и она
становится еще и «книгой о мире и о степени полезности вещей этого мира в их использовании человеком».
В первые книги для чтения после азбуки, как мы увидим в дальнейшем, включают не только этические рассказы, но и познавательные рассказы и текстики (размер которых постепенно увеличивается). Это дало
основание помещать в учебники ряд «рисунков и картин», хотя представители ряда педагогических течений XVIII в., наоборот, возражали против
иллюстраций, считая, что они отвлекают от чтения и затрудняют обучение ему. «Чего же еще более могут хотеть дети, как не картинок, с кото1
См.: «Euclides sagt, ein Kind soll einen Punct, ein Knabe einen ziemlichen Strich, und ein
Jüngling die völige Länge und Breite der Künste und Wissenschaften begreiffen, ein Mann die
Höhe und Tiefe der Klugheit; ein Greiss aber den Mittelpunkt und Zweck des ganzen Lebenskreises, nemlich Gott, und den Grundstein seiner Seelenruhe, das ist, wohl sterben, welches die
groeste und nützlichste Kunst des menschlichen Lebens ist» (Methodus, die Buchstaben und das
Lesenlernen zu erleichtern. S.o., s.a. [ca.1740–1770]. S. 2).
149
рыми они так часто проводят досуг?», – спрашивает все тот же анонимный автор упомянутого выше пособия. С картинками дети учатся играючи, лучше запоминают (память тогда еще считается основой всего обучения). Приводится в пример художник V в. до н.э Парасий (Parrhasios,
Parrhasius), картины которого приводили детей в восторг. Прошлая методика начала обучения исключительно с «серьезных вещей» (прежде всего
с божественных) делает из детей, с точки зрения педагогики новой эпохи,
«маленьких рабов», поскольку они вынуждены отрабатывать свои уроки
«как рабы». Потому обучение для них трудно и тяжело («кисло»), они выучиваются с большим трудом чему-нибудь и торопятся прекратить свое
мучение как можно быстрее. Обучение же есть средство сделать из воспитанника жемчужину, и губить ее формирование, как это происходило, с
точки зрения авторов «новых» учебников, при преподавании по «старым», есть совершенное расточительство. От Бога нужно просить увеселения в обучении, а не тягот1.
Не менее важный момент, нежели последовательность обучения, –
возраст начала обучения. По этому поводу новая эпоха тоже стремилась
составить свое мнение, но единого взгляда в этом случае, как и в ситуации
с иллюстрациями, не получилось. Некоторые выступали за то, что до
восьми лет не надо учить в школе, другие стремились начинать обучение
с пятилетнего возраста. Нужно определить, пишет автор учебника, правильное время начала и продолжительности «выращивания жемчужины»,
чтобы не погубить все дело. Молодость, как сосуд, лучше всего сохраняет
вкус того, что туда было налито прежде всего остального2.
Отметим, что многие изображения, служившие иллюстрациями, современный человек никак не назвал бы детскими. Приведем неполный
список того, что было представлено ребенку неизвестным автором, которого мы здесь постоянно цитируем: кипарис, верблюд, крест; дом; деревня и названия трех разных растений; ангел, утки, орехи; рыбак, удочка,
рыба, жаба; садовник, справедливость, сад, колокол; пастух, рука, собака,
барабаны-цимбалы; еврей, охотник, пчелы; повар, рак, кегли; лютня, свеча, лилия, маска, листья; художник, стена, мышь; злоба, глупость (дурачество); полковник, орган (инструмент), фрукты; пальма, лошадь, стрела,
плуг; шарлатан; радуга, роза, дождь, колесо, розга; управляющий
(Schaffer), корабль, овца; смерть, виноград; стая, птица, часы, берег;
странник, ветер, туча, лес; Ксанф, Ксеркс, Ксантиппа; время, египетские
1
См.: «Euclides sagt, ein Kind soll einen Punct, ein Knabe einen ziemlichen Strich, und ein
Jüngling die völige Länge und Breite der Künste und Wissenschaften begreiffen, ein Mann die
Höhe und Tiefe der Klugheit; ein Greiss aber den Mittelpunkt und Zweck des ganzen Lebenskreises, nemlich Gott, und den Grundstein seiner Seelenruhe, das ist, wohl sterben, welches die
groeste und nützlichste Kunst des menschlichen Lebens ist» (Methodus, die Buchstaben und das
Lesenlernen zu erleichtern. S.o., s.a. [ca.1740–1770]. S.5).
2
Ibid. S. 3–4.
150
странники. Кроме ангела, креста и церкви в деревне мы не встречаем более религиозной темы, даже орган изображен отдельно, а не в храме, нет
разговора ни о Боге, ни о молитве, Иисусе, Богоматери, святых, вере,
Священном Писании и т.д. Предметы и олицетворенные понятия изображены в основном статично, снабжены подписями на четырех языках, поскольку автор посчитал важным дать некоторые латинские, французские
и итальянские слова, поскольку в Европе того времени было уже достаточно активное сообщение между регионами1.
Примерно за полвека, к 1790–1820-м гг. ситуация с иллюстрациями
меняется в сторону показа вещей в живом движении, не столь назидательно, как это было сделано, например, у Коменского в «Чувственном
мире в картинках» и не столь статично, как предпочитали их рисовать в
последующие более чем сто лет после выхода его труда и как мы увидели
в пособиях 1740–1770-х гг. Бог призывается в активные помощники учителям и родителям в назидании их нежных любимых чад2.
Эпоху конца XVIII в. отличает бойкий стиль описаний и размышлений
о том, что может быть интересно детям, чему они учатся или будут учиться с охотой. Авторы подчас глубоко уверены в том, что детям исключительно интересно учить буквы маленькие и буквы большие, упражняться
в освоении цифр, – в том случае, если им все это предварительно показывать на доске3.
Эмоциональное познание отдано картинкам, текст связывался более с
познанием рациональным, логическим. Память на слова, столь важная в
предыдущих дидактических парадигмах, отходила на второй план. В предисловиях к пособиям нового типа подчеркивается, что материал дается в
них не для заучивания, а для того, чтобы становиться понятным и применимым посредством вопросов и бесед. Именно в этом случае он прозрачен и отчетлив для понимания. Знания и навыки, преподаваемые на первых этапах, перестают быть сакральными и потому допускают такое к себе «вольное» отношение. Конечно, знание, может быть, приобретается
подобным путем медленнее, но, по мнению составителей учебников, –
прочнее сохраняется в последующем; и приобретение его гораздо легче, в
том числе и благодаря усилию самих авторов новых учебников, о чем они
с гордостью пишут даже если по старому обычаю «учительского уничи1
Размышления об универсальном языке, об изучении всех языков сразу были популярны в 1740-х гг., когда выходят пособия по многим языкам, среди которых встречаются и
фантастические; см.: Fritz, Johann Friedrich. Neu eroeffnetes in Hundert Sprachen bestehendes
A.b.c.Buch, oder Gruendliche Anweisung, In welcher Der zarten Jugend nicht allein in der Teutsch,
Lateinisch, Frantzoesich, Italianischen, und sondern auch zu denen moisten Orientalischen
Sprachen, deren Erkaenntniss und Aussprache in kurtzer Zeit zu lernen, Ein leichter Weggezeiget
wird. Leipzig: Christian Friedrich Gessner, 1743.
2
Voit Johann Peter. Neues ABC-, Buchstabir- und Lesebuechlein. 3.Aufl. Nuernberg: Weigel
und Schneider, 1790. Vorbericht. S. 4.
3
Ibid. S. 5–8; к примеру: «счет маленькие дети также изучают с большой охотою…» S. 7.
151
жения перед содержанием науки» и продолжают скрывать свои имена1.
Достойно для начального обучения быть хотя бы «немного занимательным» как для детей, так и для взрослых, питаемых любовью «к этим малышам»2. Опытный учитель, автор пособия, репрезентирует себя в качестве профессионального, внимательного и доброго посредника между
взрослыми и детьми. Он теперь как бы занимает место Господа Бога.
В прежней схеме начального обучения как учитель был посредником между Богом и детьми, так и Бог выступал Посредником между взрослыми
вообще и детьми. В конце XVIII в. обучение морализуется на светский
лад. Этические понятия и моральные принципы занимают главенствующие места практически с самого начала курса обучения. Учитель начинает претендовать на роль педагогического божества.
Принцип занимательности имел свои весьма обозримые границы. Доктринальная подкованность и конфессиональная чистота не входила в перечень требований к начальному обучению. Авторы пособий прямо заявляют, что молитвы молодых построены взрослыми людьми на основе их собственного понимания. «Я полагаю, – открыто пишет автор нюрнбергского букваря 1783 г., впрямую возражая авторам многочисленных и в то время учебников, начинавших обучение чтению с «Отче наш», десяти заповедей и всего
корпуса основных христианских текстов, – что молодым людям не стоит
слишком рано говорить о Боге, юном Христе, о Божественной Троице, о Спасителе. В большинстве случаев это можно делать лишь тогда, когда они подрастут (букв.: попозже, в более старшем возрасте)»3. Нужно учиться писать
слова не с имени «Бог», слов «Отче наш» и т.п., но с имени самого ребенка. Свое имя – это первое, что ребенку следует научиться писать4.
Ситуация с преподаванием религиозных тем усугублялась увеличением количества посещавших школы детей. Рассматриваемый нюрнбергский автор сетует на то, что на начальные занятия приводят 30 и более детей, желая на некоторое время избавиться от их присутствия дома, и что в
таких условиях трудно преподавать что-либо серьезное. Поэтому, пишет
он, приходится играть, сажая по 6–8 детей за каждую игру; в этом случае
получается занимать 50 и более детей сразу, в процессе игры можно видеть, изучать, улучшать и направлять их наклонности и пристрастия5.
1
Voit Johann Peter. Neues ABC-, Buchstabir- und Lesebuechlein. 3.Aufl. Nuernberg: Weigel
und Schneider, 1790. Vorbericht. S. 8.
2
Neue Fiebel oder Lese- Schreib- und Rechenbuch zum ersten Unterricht der Kinder. Ein Neujahrgeschenk. Nuernberg: Gabriel Nicolaus Kaspe, 1783. S. 3.
3
«Die neuen Gebete sind nach den älstersten Glauben. Ich glaube, jungen Menschen kann
nicht zu früh von Gott, und jungen Christen, von der Dreieinigkeit der Gottheit, und von ihrem Erlöser gesagt werden. Bei den Meisten dürfte es bei reisern Alter zu spät warden». Ibid. S. 6–7.
4
«Der Name des Kindes ist doch wohl das Erste mit, was es schreiben lernen soll». Ibid. S. 7.
5
Voit Johann Peter. Neues ABC-, Buchstabir- und Lesebuechlein. 3.Aufl. Nuernberg: Weigel
und Schneider, 1790. Vorbericht. S. 7–8.
152
В конце учебника этот учитель поместил описания тех игр, с помощью
которых он предлагал занимать, изучать, обучать и воспитывать детей.
Это настольные групповые игры, связанные с игрой в подстановку букв, в
имена сидящих за столом, с загадками, различными подсчетами, умножением и т.п. Среди них нет игр в церковь, в ритуалы, других игр на религиозные темы1. Вероятно, изучение религии не терпело игр и потому вынужденно переносилось в более старшие классы.
Веруя в силу и доброту человеческой природы, эпоха Просвещения
выступала с концепцией посюстороннего, светского, но не атеистического
в своих основных идеях воспитания. Секуляризация не означала атеизации, но подразумевала коренное изменение в отношении к человеку, к его
образованию, в том числе и в зависимости от его возраста. Дебаты
XVIII столетия к концу «долгого XVIII века» привели к так называемому
открытию детства как в англоговорящих и франкоговорящих, так и в немецкоязычных регионах. Новое отношение к человеку, к его духовному
состоянию, моральному и национальному сознанию в это время впрямую
увязывается с термином «секуляризация»2. В фундамент педагогической
идеологии закладывалось необходимое отношение к каждому ученику как
к отдельной личности. Поднимается вопрос о мере каждого человека как
источнике его поведения, стратегию которого он выбирает и определяет
сам, не следуя чужим подсказкам. Познание и поведение неразрывно связаны. На этом фоне совершенно по-новому звучит теперь тема самоопределения человека в обществе, природе, мире, во вселенной. Теперь лишь
автономия разума должна предлагать варианты правильного решения.
Она выступает последней инстанцией различения истинного и неправильного в жизненно важных обстоятельствах и сущностных мировоззренческих вопросах. Для господства над самим собой человек должен «использовать на пользу своему разуму каждую энергию и силу намерений»3.
Естественной и единственной религией становилась «религия разума»,
под которой подразумевалась этика, мораль. Полагали, что религия есть
рационально правильное и полезное дело. Без нее, без веры в Бога, в бессмертную душу и в возмездие хороших и злых действий в потустороннем
1 1
Voit Johann Peter. Neues ABC-, Buchstabir- und Lesebuechlein. 3.Aufl. Nuernberg: Weigel
und Schneider, 1790. Vorbericht. S. 42–47.
2
В германоязычных культурах он применяется, по крайней мере, с рубежа XVIII и XIX вв.
См.: [Anonym.] Wird die Menschheit durch die Sekularisation der geistlichen Staaten in Deutschland verlieren oder gewinnen? Oder: Werden die geaitlichen Staaten, besonders in Norddeutschland
ud namentlich Muensterland etc. durch die Sekularisation an Geistes- und Landeskultur, und
Volksglueckseligkeit verlieren oder gewinnen? Ein Beitrag, die zur Kulturgeschichte, besonders der
noerdlichen geistlichen Staaten. Frankfurt und Leipzig, 1803; Ziessow, Karl-Heinz. Laendliche Lesekultur im 18. und 19. Jahrhundert. Das Kirchspiel Menslage und seine Lesegesellschaften 1790–
1840. 1. Textteil. Cloppenburg: Niedersaechsiches Freilichmuseum, 1988. S. 138–140ff. (Materialen zur Volkskultur nordwestliches Niedersachsen; 12).
3
Funke Gerhard. Die Aufklärung. In ausgewählten Texten dargestellt und eingeleitet. Stuttgart: K. F. Koehler, 1963. S. 63.
153
мире человек испытывает беспокойство и неприкаянность. Поэтому она
объективно необходима, хотя моральность и порядочность не связаны с
ней напрямую. Считалось, что вера в «истинное происхождение морали»
крайне важна человеку, и при ее наличии даже сомневающийся в Боге все
равно будет вынужден вести себя как если бы он был истинно верующим
христианином1.
Философия становится размышлением о счастье. Утилитаризм, «пошлость и трезвость чистой культуры ума»2 стали знаковыми характеристиками педагогики Просвещения как на уровне взрослых (родителей и
учителей), так и на уровне детей. Могли рекомендовать прочитывать два
раза «Отче наш», чтобы отмерить то время, в которое должны были свариться яйца до нужной консистенции3. Такое отношение соседствовало со
все более распространявшимися представлениями о том, что каждый человек должен постоянно над собой работать, постоянно все более и более
совершенствовать себя. Возникает представление о благе массового обучения: чем больше детей будет систематически обучено, тем лучше. Авторы новых пособий по обучению чтению говорят о «многих миллионах
детей», которых они готовы обучать каждый год с помощью своих учебных книг и которым такое обучение словесности будет помощью и поддержкой на протяжении всей их последующей жизни. Создатели таких
книг сетуют, что их коллеги, разрабатывая свои учебники в просветительском духе, думают в лучшем случае лишь о группе детей не более трех4.
Под большое количество одновременно обучающихся детей создавал,
например, свои учебники видный деятель филантропизма Йоганн Бернхард Базедов. Ошибку расчета на небольшое количество учеников Базедов стремился исправить своими пособиями, заявляя: кто их изучит, сможет ее избежать, так же, как это удалось автору (по его самооценке). Он
указывает, что многие выучились чуть-чуть читать без понимания текста
и что вообще весьма небольшое в процентном отношении число лиц
должно было учиться читать в юности5. Под этими сетованиями скрывается тезис о наличии серьезных недостатков в современных автору методах обучения. Он выступал впрямую против религиозного фактора в начальном образовании, хотя сам являлся не только педагогом, но и теологом. Разворачивая программу первого чтения после изучения азбуки, Базедов писал: «Религиозные занятия (Religionsunterricht) либо совсем не
1
См.: J. B. Basedow's Ausgewählte Schriften. Mit Basedow's Biographie, Einleitungen und Anmerkungen, hrsg. v. Göring, H. Langensalza 1880. S. 102.
2
Так нелестно характеризуют этот период Йохан фон ден Дриш и Йозеф Эстерхюс (Driesch Johannes von den & Josef Esterhues. Geschichte der Erziehung und Bildung. 3. Aufl. Bd. 2.
Paderborn: F. Schönigh, 1954. S .148).
3
Deutsche Monatschrift, 1790. S. 268.
4
Basedow Johann Bernhard. Unerwartlich grosse Verbesserung der Kunst Lesen zu lernen,
nebst einem Buchstabir-Buechlein. Leipzig: Crusius und Bohn, 1785. S. 3–5, 7.
5
Ibid. S. 4.
154
должны быть связаны с обучением чтению и упражнениями в чтении, либо должны появляться среди таких упражнений как можно позже (букв.:
очень поздно)»1. Он сконструировал следующую «наиболее полезную»
последовательность первых минитекстов в идеальном учебнике по начальному чтению: 1) «отдельные предложения различного содержания»;
2) «краткие вопросы и краткие ответы»; 3) «действительные и вымышленные рассказы, но совсем немного басен»; 4) «пословицы и афоризмы
для развития благоразумия и достоинства в последующей жизни»
(Sprichwörter und Sittensprüche zur Beförderung der Klugheit und
Lobenswürdigkeit in Absicht auf das Menschenleben); именно в этом месте
вставлены приведенные выше слова о религии; 5) «письма детям и от их
имени»; 6) «долговые расписки, чеки, свидетельства, объявлениях в общественных газетах, адаптированные фрагменты из газет, перечни движимого имущества и другие» «атрибуты гражданской жизни», понятные
детям не «юридически, но естественно»; 7) «длительные разговоры», в
которых тот или иной персонаж постепенно вовлекается в обсуждение в
связи с ходом обсуждения, говорит все больше и больше (предполагалось,
вероятно, что такие тексты выстраивают аналогию с учеником, который тоже
только вступает в круг общения с помощью повышения уровня своей образованности; данные тексты были призваны стать и становились моделями разговоров ребенка со взрослыми и со сверстниками); 8) «разнообразные поэтические сочинения»2.
Готовность просветителей к широкому охвату детей единообразным
обучением приводит к обсуждению вопроса о выработке единого метода
обучения, который бы мог быть применим при групповом, если не сказать
массовом обучении детей из разных социальных классов и сословий, богатых и бедных. Они критикуют предыдущую направленность учебных
пособий на организацию индивидуального обучения или, как предел, обучения в малой группе. Автор рассматриваемого немецкого учебника 1785 г.
гордо заявляет, что он предусмотрел возможность применить его пособие
и в группе более трех детей, чего не достиг ни один из известных ему коллег. Массовизация процесса обучения неизбежно приводила к изменению
характера и удельного веса конфессионально обусловленного религиозного назидания, во многом сужая его до семьи и церкви, изменяя его характер в школе3. Постановка вопроса о массовом обучении впрямую подводит педагогов эпохи Просвещения к выработке основ педагогики как науки.
1
Basedow Johann Bernhard. Unerwartlich grosse Verbesserung der Kunst Lesen zu lernen,
nebst einem Buchstabir-Buechlein. Leipzig: Crusius und Bohn, 1785. S.10.
2
Ibid.
3
См.: Ibid. S. 4–5, вариант сохраненной в пробном оттиске версии набора, потом при перепечатке изъятый: «Die Methode, gut lesen zu lernen, mit der mindesten Unluft der Kinder, und,
so weit diese wichtigen Zwekke es leiden, mit dem geringsten Aufwande der Zeit, und mit der
kleinsten Beschwerlichkeit der Lehrenden; diese Methode ist bisher noch sehr weit von ihrer
155
Подобные просветительские идеи с разной скоростью и немного в разных сочетаниях распространялись в европейских странах, но пафос отношения к образованию как к совершенствованию человека с помощью его
же разума характерен почти для всей Западной Европы описываемого
времени. Самодеятельность, проявление личной инициативы после 1770-х
гг. рассматриваются как ценность уже в достаточно широких слоях населения, возлагающих «большие надежды» на светскую жизненную активность человека. Процесс обучения и воспитания строится на основе представления о том, что разум в человеческом существе появляется первым и
главенствует над всем остальным. Естественным процессом поэтому
представлялось обучение ребенка от простого к сложному.
Средневековый канонический (первые тексты – молитвы) и ранненовоевропейский катехетический метод начального обучения, связанный с
обсуждением ряда вопросов, объединенных в тематические группы (как
по поводу веры и/или морали, так и др.), понемногу уступает свое доминирование учебнику, систематически излагающему основы той или иной
науки, начиная с ее самых простых положений. Структура учебной литературы меняется. Однако скорость изменений на разных уровнях обучения и в разных предметах была различная. Некоторые предметы долго сохраняли катехетический метод обучения, другие быстрее перешли на тип
систематического учебного руководства. Считалось, что они лучше выстраивают ум, который благодаря им может стремиться в просвещению и
разуму1. Одновременно с увеличением удельного веса систематического
преподавания знаком времени становится отделение темы порядочности,
моральности от религиозных церемоний и правил.
В области религиозного обучения детей еще в 1730–1740-х гг. продолжало быть широко распространенным мнением, что эта такая сфера
воспитания, педагогическая деятельность в которой может (а в некоторых
случаях и должна) совершенно не считаться с желаниями и интересами
детей. Религиозное знание продолжало быть канонично, и именно поэтому канонизированным было его преподнесение даже ребенку. Не требовалось глубокого истолкования и внимательного отношения к способностям детей, поскольку способности в данном случае были вторичны по
erreichbaren Vollkommenheit. Diejenige, welche von Kinderfreunden gewünscht wird, muss
brauchbar sein sowohl bei armen als reichen Kindern, sowohl bei einem grossen Hausen derselben
von gleicher Art, als bei einzelnen oder wenigen, und folglich muss sie unabhänglich sein von allen
entbehrlichen Spielereien und Hülfsmitteln derselben. Die besten Pädagogen, die sich bisher mit
Schriften dieser Art beschäftigten, haben höchstens nur an drei Kinder gedacht, die gemeinschaftlich unterrichtet werden. Auch haben Einige die Spielereien zum Ekel der Lehrenden, und
ohne angemessenen Nutzen der Kinder, gar zu sehr gehäuft, und den Zeitverlust zu wenig in Betrachtung gezogen. Diese Fehler weis ich zu vermeiden. Und wer diess Büchlein lieset und sie
vermeiden will; der wird es, nach einiger Übung, eben so gut wissen, als ich».
1
Funke G. Die Aufklärung. In ausgewählten Texten dargestellt und eingeleitet. Stuttgart:
K. F. Koehler, 1963. S. 4, 5, 9.
156
отношению к содержанию передаваемого через учебник1. Дети редко получали относительно полное представление о вероучении на основании
«обширных и темных учебников», как писал от этом Хайнрих Кестер в
1765 г.2.
Основой религиозного обучения продолжали оставаться азбука, совмещенная с начальной книгой для чтения, и катехизис в том или ином
его варианте: «Малый катехизис Доктора Лютера» или Католический катехизис для той или иной территории, составленный на основе текста св.
Петра Канизия в 1550-х гг. и после 1556 г. переиздававшийся вплоть до
второй половины XIX в. Традиционная азбука продолжала выполнять задачу обучить: а) читать письменный текст; б) соединить предыдущее устное знание молитв с их письменной формой; в) научить читать связные
тексты (основу предъявляемых текстов в большинстве стран и в начале –
середине XVIII столетия еще составляли тексты из катехизиса). При переходе к «Малому катехизису» подключалась задача тренировки памяти.
Массовая школьная (регулярные или воскресные школы, отдельные занятия) практика катехетической подготовки к экзаменам перед конфирмацией и причастием порождала с неизбежностью зазубривание вопросов и
ответов, перечней и правил, помещенных в катехизисе. В некоторых случаях преподаватели составляли свой сборник вопросов и ответов. Известен опыт американского фермера-меннонита Кристофера Дока, разработавшего свой собственный катехизис всего из 68 вопросов, ответы на которые ученики должны были находить прямо в библейских текстах, а не
заучивать дополнительно специально разработанные для готовящихся к
конфирмации ответы из канонических катехизисов. Док вообще любил
устраивать чтения из Священного Писания. Учебный день в его школе,
которую он открыл в 1714 г. и для которой написал в 1750 г. сочинение
«Устройство школы» (опубликовано в 1770 г.), начинался с чтения Писания учениками, дожидавшимися подхода остальных. Док добивался безошибочного чтения выбранного на данный день отрывка от каждого ученика. Только когда последний из них был способен прочесть фрагмент
правильно, начинался собственно школьный день и занятия3.
В опыте упрощения и стандартизации обучения вере через катехизацию Док выступил своеобразным предшественником Джозефа Ланкастера, применившего и адаптировавшего к школьным условиям катехизис
Квакеров именно на том основании, что все ответы там берутся впрямую
из Библии и потому такое пособие можно будет использовать в школах
1
Жалобы на это стали проникать и в церковные издания (Acta scholastica. T. IV. 1744.
S. 211–212).
2
Köster H. M. Gottfried. Gedancken von den niedren and hohen Schulen. Frankfurt/M.:
Jog.Aug.Raspe, 1765. S. 39.
3
Dock C. Schul-ordnung. Tr. By Martin G. Brumbaugh // Life and Works of Christopher
Dock. N.Y.: Arno Press, 1969. P. 99–149, here 105–108, 115–124, 136–137.
157
разных деноминаций. Ланкастер предложил свою систему в 1803–1805 гг.
английскому обществу, но был сильно раскритикован. В 1807 г. его основной педагогический трактат «Улучшения в образовании» был опубликован в Америке, и в 1818 г. Ланкастер перебирается в США, видя на новом континенте лучшие перспективы распространения своих идей. Но и
там он подвергался постоянной критике, особенно со стороны католиков,
считавших, что Ланкастер не только пренебрег подчеркиванием в обучении различий деноминационного порядка, но и важной ролью учителя как
души класса, важной ролью персональных контактов наставника со всеми
учащимися при обсуждении ими религиозных тем. Однако именно благодаря известного рода конфессиональной нейтральности ланкастерского
метода обучения он широко распространился по Америке в 1820-х – начале 1830-х гг.1.
Перед религиозным обучением стояла проблема приоритетов: что вперед – запоминание или понимание? В XVIII в. во многих странах, регионах, приходах и школах эта проблема решалась в пользу заучивания. Меморизация составляла вторую по важности задачу после обучения читать,
а в католическом начальном обучении, возможно, даже первую. На протяжении XVIII столетия объем необходимых для запоминания текстов
возрастал, что было связано, по-видимому, с распространением и, соответственно, увеличением повседневной значимости печатного текста. Больше
текстов – больше необходимости заучивать считавшиеся важнейшими (в начальные учебные книги добавили, например, список обязанностей христиан2,
афанасиевский символ веры, покаянные псалмы Давида).
Список взаимных обязанностей людей разных сословий, легитимирующий фундаментальные принципы общественного порядка, был составлен Лютером на основе подборки различных библейских изречений.
Прописаны обязанности учителя и ученика (слушателя), властвующего и
подчиняющегося, мужчины и женщины, старика, ребенка, слуг (они
должны были служить хозяевам не как людям, но как Христу, получая потом аналогичную их труду награду от Господа)3. Этот список обычно помещался в девятый раздел катехизиса. В случае одновременной катехизации детей и взрослых данный список читали и объясняли первым, до знакомства с основными молитвами. Такая стратегия была рекомендована и
1
Joseph Lancaster and the Monitorial School Movement: A Documentary History. Ed. by Carl
Kaestle. N.Y.: Teachers College Press, 1973. P. 19–24, 29, 38, 44, 85–86, 103–104; Kaestle C. Pillars of the Republic: Common Schools and American Society, 1780–1860. N.Y.: Hill and Wang,
1983. P. 13, 30, 36, 40, 42; Panzer J. J. Educational Traditions of the Society of Mary. Dayton,
OH: UP of Dayton, 1965. P. 156–157.
2
Grönenberg J. P. Tabulae oeconomicae in integrum sacrae scripturae utriusque testamenti
codicem, Rostock 1706; Idem. Tabula oeconomica in integrum sacrae scripturae utriusque
Testamenti codicem singulosque eiusdem libros, Rostock o.J. [1710].
3
Luther’s Small Catechism. A New English Translation Prepared by an Intersynodical Committee. A Jubilee Offering, 1529–1929. Minneapolis, 1929.
158
применялась в Америке начала второй половины XIX в., поскольку катехетические наставления рассматривались как «детские» (хотя стартовый
возраст обучения был чуть большим, чем в Европе) и многие взрослые не
являлись на экзамены по катехизису, несмотря на то, что проходить их
были обязаны все. Для привлечения взрослых порядок чтения и рассмотрения основных текстов менялся1. Катехетическая структура обучения и
экзаменов, катехизм как основа начального «школьного знания» были перенесены не только в белую Америку, но и в африканские и другие колонии, где их внедряли миссионеры2. Катехизация населения африканских
колоний имела как отрицательные, так и положительные результаты; в
числе последних – представление о равенстве людей перед Богом, которое
придавало силы сопротивлению белым рабовладельцам.
Третьей и последней из основных задач начального религиозного обучения являлось понимание тем, положений, формулировок катехизиса.
Для облегчения дела к «Малому катехизису» прибавлялось «Объяснение», которое обычно также надо было заучивать, но которое было направлено и на третью задачу – разъяснения смысла катехетических положений и формулировок. «Объяснение» печаталось как приложение к катехизису далеко не во всех изданиях. Его присутствие или отсутствие может свидетельствовать о степени устойчивости катехизаторского обучения в том или ином регионе в тот или иной исторический период. В случае, например, иммиграции из Европы в Америку в XVII–XVIII вв. катехизисы сначала сильно сократились в объеме, оставляя в себе только самое необходимое, а потом, с 1720–1760-х гг. стали вновь разрастаться.
Даниэль Линдмарк, приводя данные по разным изданиям, говорит о сильном сокращении американских катехизисов по сравнению с континентальными, но не делает вывода об их постепенном разбухании уже в аме1
См.: Tappert Theodore G, John W. Doberstein, eds. The Journals of Henry Melchior
Muhlenberg. Vol.1. Philadelphia, 1942. P. 432.
2
Bacus M. Kazim. The Primary School Curriculum in Colonial Society // Journal of Curriculum Studies, May 1974. P. 17–29; Ball Spethen J. Imperialism, Social Control and the Colonial
Curriculum in Africa // Journal of Curriculum Studies, 3, 1983; Beidelman T.O. Colonial Evangelism. A Socio-Historical Study of an East African Mission at the Grassroots. Bloomington, 1982;
Nóvoa Antonio, Marc Depaepe and Erwin V. Johanningmeier, eds. The Colonial Experience in
Education. Gent, 1995 (Paedagogica Historica, suppl.ser.1); Oldham H. J. The Educational Work
of Missionary Societies // Journal of the International African Institute, 7, 1934, P. 47–59; Nyaundi
Nehemia M. Religion and Social Change. A Sociological Study of Seventh-Day Adventism in
Kenya. Lund, 1993; Rooke Patricia T. Missionaries as Pedagogues. A Reconsideration of the Significance of Education for Slaves in the British West Indies, 1800–1838 // History of Education, 1,
1980. P. 65–79; Mackenzie Clayton G. Demythologising the Missionaries. A Reassessment of the
Functional Relationships of Christian Missionary Education and Colonialism // Comparative Education, 1, 1993. P .45–68; Hilliard David. Colonialism and Christianity. The Melanesian Mission in
the Solomon Islands // The Journal of Pacific History, 9, 1974. P. 93–116; о сложных отношениях
миссионеров-католиков с колонизаторами см., например: Ekechi F. K. Missionary Enterprise
and Rivalry in Ibogoland, 1857–1914. L., 1972).
159
риканском контексте1. Линдмарк небезосновательно полагает, что сокращения были вызваны не только фактом перемещения населения с насиженных мест, но и снижением педагогической значимости зазубривания
канонических и околоканонических (катехетических) текстов, которая
опиралась, по нашему мнению, не только на сакрализацию текста, но и на
традицию религиозного обучения предыдущих времен, когда оно в большей мере основывалось на устном, чем на письменном тексте. Увеличение размеров книжного мира позволило все больше и больше снимать с
человеческого ума нелегкий труд выучивания. В распространяемом с
1710-х гг.катехизисе Йеспера Сведберга в предисловии говорится о важности научиться читать, понимать текст и объяснять его своими словами;
заучивание не указано среди важных действий2. Немецкие, шведские,
американские протестанты этого времени и следующего полустолетия
принимали специальные решения о том, что не нужно требовать от детей
слишком много заучивания при чтении и объяснении катехизиса. Объяснения катехизиса должны «не только запоминаться, но и заполнять души
светом и жизнью»3. Чтение Библии должно быть, но требуемо не насилием и наказанием, но любовью к божественному миру. Так оно не вызовет
отступничества. Известен опыт германо-австрийского педагога аббата
Йоганна Игнаца Фельбигера (1724–1788). Он ввел дополнение к катехизису в виде библейской истории Ветхого и Нового Заветов. «Дети должны
были знакомиться с библейскими персонажами, чтобы лучше понять сентенции, в форме вопросов и ответов изложенные в катехизисах. Заучивать
библейские текст больше было не нужно, главное – понимать значение
событий, содержавшихся в единой канве Священной истории. Введение в
обучение религии кратких библейских рассказов с радостью было принято» и католиками, и протестантами. Фельбигер убрал старые песнопения,
отобрав те гимны, которые пелись часто и с удовольствием. Он сочинял и
собирал новые церковные гимны, начал традицию публикации учебных
сборников катехетических гимнов («катехетических песнопений»), также
направленных на лучшее запоминание усвоенных в школе религиозных
сюжетов4. Насколько подобные пожелания исполнялись вне школ, работавших «по Фельбигеру», сказать трудно: даже самые гуманные инспек1
Lindmark D. Educating Swedish Lutherans in Colonial America. The Interplay Between Language and Religion in a Minority Culture // Idem. Religious Education in History. Confessional and
Inter-Confessional Experiences. Ume°a, 2003. P. 127–128.
2
Jesper Swedberg. Catechismi Gudliga Öfning. Skara, 1709.
3
Tappert T. G. & John W. Doberstein, eds. The Journals of Henry Melchior Muhlenberg.
Vol. 1. Philadelphia, 1942. P. 446–448.
4
Микрут Я. Воспитательная и религиозная политика императрицы Марии Терезии. Аббат Йоганн Игнац Фельбигер (1724–1788) и его школьная реформа // Религиозное образование в России и Европе в конце XVIII – начале XIX в. / под ред. Е. Токаревой, М. Инглота.
СПб., 2009. С. 87.
160
торы-визитаторы продолжали спрашивать по катехизису, правда, по сокращенному.
Противники заучивания доказывали, что первейшими задачами должны
быть обучение грамотности и понимание содержания катехизиса. Однако
требование заучивания катехетических текстов стало ослабляться скольконибудь заметно только лишь во второй трети XIX столетия в результате
складывания национальных систем начальных школ. В XVIII в. навыки грамотности еще распространялись по-старому – ступенчато. Больше всего людей становилось слегка грамотными и знало три-четыре базовых текста («Отче наш», «Верую», Декалог – в некоторых случаях даже лучше, чем молитвы,
«Аве Мария»). Затем шли те, которые знали другие части катехизиса и список обязанностей христианина (примерно на 20% меньше первых). Дальнейшие познания резко уменьшались – уже афанасиевский Символ веры знало в
2–2,5 раза меньше людей по сравнению со второй группой1.
Концепции, характерные для гуманистической педагогики данного
времени, отстаивающей индивидуальность просвещенного человека, показывают также большую неоднозначность в понимании подходов к формированию «хорошего человека своей эпохи». Со многими идеями классического Просвещения оказались не согласны не только Руссо и его сторонники, но и филантрописты (Базедов, Зальцман, Кампэ и другие). Последние, например, активно предлагали вместо древних языков классического образования ума вводить физические упражнения и в целом своего
рода «педагогику спорта»2.
В немецкоязычных землях картина вплоть до 1769 г. оставалась весьма
похожей на картину предыдущего века: основными территориями, поставлявшими буквари и первоначальные книги для чтения, оставались протестантсткие районы. Католический Запад и Юг данного региона продолжали
хранить молчание. К последней трети столетия и там тоже все чаще поднимался вопрос о желательности упрощения рассмотрения религиозных вопросов в учебниках. Весьма распространенным становится требование такого учебника для преподавания Закона Божьего, при котором главное
дело было бы представлено «коротко, но однако, полностью». Указанная
задача, поставленная перед учебниками по начальному обучению, была
сформулирована католическим теологом и педагогом Генрихом Брауном
(1732–1792) в его «Проекте учреждения курфюрстершской академической
гимназии в Ингольштадте»(1777 г.)3.
1
См.: http://www.ddb.umu.se/index_eng.html. Данные сильно варьируются по регионам,
возрастным когортам и десяти-двадцатилетиям внутри века, но общая тенденция остается
примерно одинаковой.
2
Andreae C. Die Entwicklung der theoretischen Pädagogik. Leipzig: Teubner B. G., 1911.
S. 14; Niemeyer A. H. Grunsätze der Erziehung und den Unterrichts. 7. Aufl. Bd. 3. Halle: Waisenhaus, 1819. S. 369.
3
Braun H. Entwurf der Einrichtung des churfürstlich akademischen Gymnasiums zu Ingolstadt //
Idem. Pragmatische Geschichte der Schulreformation in Bayern. München, 1783. S. 153–195,
здесь S. 166.
161
Показателем расширения сети начальных школ и институализации к
концу XVIII в. особой профессии начального учителя может служить начало выхода педагогической периодики. Одним из первых на этом поле
возник «Журнал для школ и воспитания» (Das Magazin für Schulen und
Erziehung), выпускавшийся в Нордлингене с 1766 г. Рынок педагогических изданий быстро расширялся. Печатавшаяся в них педагогическая
информация, дискуссии, рецензии и т.п. тексты по самым разным проблемам воспитания и обучения не только привели к значительной дифференцированности педагогического знания, но и уже определенно вывели его
во за церковные стены. Секуляризация доминирующего педагогического
дискурса была произведена в Европе в целом примерно за полтора столетия. Такая ситуация не случайно «совпала» с переворотом в количестве
названий, тиражей и географии распространения букварей.
Однако не все было так просто. Традиция катехизисов как букварей и
букварей как катехизисов, как мы увидели, не только сохранялась, но и
продолжалась. Старые буквари, еще в XVI–XVII вв. поступившие на рынок, остаются на нем вопреки интенсивной просветительской педагогике.
Вплоть до конца XVIII в. продолжали циркулировать «букварные катехизисы» и так называемые «буквари с петухом (Hahnenfibeln)», имевшие
вполне традиционную структуру: азбучная часть, дополненная молитвами
и заповедями. Наличие или отсутствие в букварях священных библейских
текстов (десяти заповедей, Символа веры, «Отче наш») могло приводить к
волнению в «народе» и к настоящим «войнам букварей/абецедариев», как
это случилось в Нассау и Вайлбурге в 1776 г. Тамошний князь издал азбуку и книжечку для чтения для использования в протестантских школах
без указанных выше текстов, т.е. без десяти заповедей, Символа веры и
«Отче наш». В книжке было, как обычно, всего 10 страниц, на первых
трех поместились начертания букв, слоги и слова, а дальше шли краткие
морализирующие повествования в прозе, одна песня, два повествования о
выгоде благочестия и об умысле, да таблица умножения1. Это была как бы
«новая программа для простого народа», разработанная просвещенной
властью. Простые люди посчитали себя обесчещенными, а родную веру
отцов находящейся под угрозой. Князь почувствовал себя в своей резиденции настолько в небезопасности, что вызвал подмогу. Ему было прислано
800 солдат, защищавших его от «букварных волнений». Впоследствии дело дошло до высшего государственного суда и властям пришлось отказаться от использования данных книжек в школах. Стоила вся эта история
1
Таблицей умножения и морализующими рассказами заканчивались многие начальные
книжечки для обучения чтению, но в очень немногих из них не присутствовали молитвы и
выдержки из текстов библейского канона. К концу XVIII в. таких секулярных изданий становится гораздо больше. Их авторы – активные сторонники Просвещения и нового понимания природы ребенка. См., например: Moritz K. P.. Neues A. B. C. Buch, welches zugleich eine
Einleitung zum Denken für Kinder enthält mit Kupfern. 2. Aufl. Berlin: Schöne, 1794.
162
60 тыс. гульденов1. Такие же истории повторились в Гессенской земле и в
Бранденбургской марке в начале XIX в. и в 1830-х гг. Там доходило до того, что отцы вырезали из «легкомысленных», «непродуманных» букварей
страницы, которые, как они считали, никак нельзя было демонстрировать
детям2. Боролись «просвещенные» представления о вреде механически
прочитанных и слишком рано заученных морали и религии и представления о том, что «так надо», поскольку дедов и отцов школили и воспитывали именно таким вот образом. Образованный и интеллигентный Йоахим
Хайнрих Кампэ (1746–1818) сетовал на «общепринятое злоупотребление
класть в основу первых упражнений по чтению религиозное и моральное
содержание – верное средство сделать религию и мораль для учеников
ненавистными»3.
С другой стороны, для «народа», переживавшего отсутствие в учебниках заповедей, молитв и Символа веры, не вполне было важно, к какой
конфессии принадлежали те книжки и тексты в них, каковые в конечном
счете опирались на Библию. «Просвещенный мультирелигиозный» подход простонародья иногда был характерен и для более высоких слоев общества. Так, в католическом епископальном княжестве Оснабрюк на протяжении многих лет все дети, «достигающие семи лет и уже что-нибудь
выучившие», должны были посылаться в епископскую школу, не взирая
на конфессиональную принадлежность их семей. Такое школьное устройство оставалось в действии на протяжении всего XVIII в. и вплоть до
окончания существования самого княжества в 1802 г. Несмотря на то, что
уже в 1693 г. в этом княжестве был принят школьный устав и для евангелических школ, подобная «низовая толератность» более или менее всех
устраивала. Конечно, не все было так хорошо, как с посещением детей
протестантов епископской католической школы. Конфессиональные споры все же периодически возникали и долго препятствовали развитию
школьного устройства в Оснабрюкской земле, особенно в таких епархиях,
как Belm, где большинство жителей принадлежало к другому вероисповеданию, нежели священник. В последние десятилетия XVIII в. положение с
местной школой там все же улучшилось. В Бельме в 1770-х гг. поставили
рядом с католической школой протестантскую, крестьянское общество
скинулось на двух учителей – одного лютеранина и одного католика. За
1
Излагающий данную историю документ содержится в книге: Kehr Carl (Hg.).
Geschichte der Methodik des deutschen Volksschulunterrichtes. Bd. 4. Gotha, 1879. S. 341f. Ср.:
Grüner J. Das Schulwesen des Netzedistrikts zur Zeit Friedrich des Großen (1772–1786). Breslau,
1904.
2
Götz G. Das Gottes- und Jesusbild in Fibeln des 19. und 20. Jahthunderts. Augsburg: Wissner, 1993. S. 20, прим. 42.
3
Цит. по: Schmack E. Der Gestaltwandel der Fibel in vier Jahrhunderten. Ratingen: Henn,
1960. S. 30.
163
этой лютеранской школой понемногу потянулись и другие, открывавшиеся в прилегающих к Бельму мультиконфессиональных поселениях1.
Таким образом, 1770-е годы – поворотный пункт, своего рода взрыв в
истории букварей, не обусловленный внешне ни политикой, ни экономикой, ни культурой, но прежде всего предыдущим развитием учебных
книг. Во Франции, Германии, Швейцарии и ряде других стран последняя
треть XVIII столетия являет собой уже совсем другой педагогический и
школьный ландшафт нежели три предыдущие четверти. Образовались и
распространились два мощных течения: пиетизм и филантропизм. Педагогика населяется такими фигурами, как – поначалу Август Герман Франке (1663–1727), а затем Йохан Бернхард Базедов (1724–1790) и Христиан
Готгильф Зальцман (1744–1811). Под влиянием Руссо такие ключевые
слова, как «естественное воспитание», «реалистичное, практическинаглядное обучение» больше не сужены конфессионально. Воздвигнутое
на толерантности и разуме надкофессиональное обучение «от рационального» выделило и распространило свои идеалы, которые окончательно
победили в начальном обучении только в последней трети XIX в. Происходил переход от доминанты религиозного к сбалансированности религии
и светской педагогики.
Е. Г. Тищенко
БИОГРАФИЯ ЧАРЛЬЗА ДИККЕНСА КАК ОБЪЕКТ
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Чарльз Диккенс был вторым ребенком из восьми детей Джона и Элизабет Диккенс. Он родился 7 февраля 1812 г. в Лэндпорте, близ Портсмута. Отец служил клерком в морском ведомстве, считался способным и
трудолюбивым работником. Джон Диккенс был оптимистом и жизнелюбом, любил веселые застолья, о его гостеприимстве, щедрости и хлебосольстве знали все в округе. К сожалению, он тратил больше, чем получал, делал долги. Сын не отличался крепким здоровьем, ему приходилось
много времени проводить дома в постели. С помощью матери он выучился читать, и вскоре это стало его любимым занятием. В кладовке Чарльз
нашел старые книги отца – серию популярной классики. Книги Филдинга,
Смоллетта, Голдсмита, Дефо будоражили его воображение, а впечатли1
Hoffmeyer L. Geschichte der evangelischen Volkschulen des Fürstetums Osnabrück, der
Niedergrafschaft Lingen sowie der Städte Meppen und Papenburg. Osnabrück, 1925. S. 6f., 10f.,
265ff., 339; Schlumbohm, Jürgen. «zu schreiben und die ganze Beschaffenheit der Sache»: Signierfähigkeit und Schriftgebrauch bei Bauern und Heuerleuten des Kirchspiels Belm, ca. 1770–
1840 // Alphabetisierung und Literalisierung in Deutschland in der fruehen Neuzeit. Hrsg.von Hans
Erich Bödeker und Ernst Hinrichs. Tuebingen, 1999. S. 166–167.
164
тельность натуры помогала воссоздать приключения Робинзона Крузо и
Дон Кихота, на всю жизнь герои книг стали его верными спутниками.
Жизнерадостный отец любил устраивать домашние спектакли, гордился
сыном, который был очень артистичен: читал, пел, разыгрывал сценки,
придуманные им самим.
По выходным дням отец брал детей на прогулку, они исследовали прекрасные окрестности Рочестера, катались по реке, и ощущение простора,
свежего ветра, безоблачного счастья от общения с отцом навсегда поселилось
в душе Чарльза. Он восторженно отзывался об отце, подчеркивая, что это –
человек добрейшей души, который проводил дни и ночи у изголовья больного ребенка, пытаясь поднять ему настроение, развеселить. С матерью, напротив, отношения были достаточно прохладными. У нее просто не хватало
времени для сына, так как один за другим появлялись новорожденные, которым приходилось уделять все свое внимание. Кажущуюся отстраненность матери от его жизни Чарльз воспринимал остро, ему не хватило в
детстве душевного тепла, он ревновал мать к младшим братьям и сестрам,
ощущая себя ненужным, хотя на самом деле все было иначе.
Джон Диккенс был единственным кормильцем семьи, жена вела хозяйство, воспитывала детей, сохраняла домашний очаг. В романе «Дэвид
Копперфильд» в образе мистера Микобера мы узнаем черты Джона Диккенса, отца многочисленного семейства, добродушного, неунывающего,
всегда надеющегося и ожидающего, что Творец не оставит Свое чадо и
придет ему на помощь. В романе «Николас Никльби» в образе миссис
Никльби запечатлена Элизабет Диккенс. Однако не стоит искать точного
соответствия, поскольку каждый персонаж всех героев писателя – это
сложный продукт художественного вымысла и жизненной правды. Для
нас важно другое – влияние родителей на развитие личности детей. Оба
родителя мечтали дать своим детям образование, их сердца переполняла
радость, когда старшая дочь Фанни поступила в Королевскую музыкальную школу. Чарльз легко учился в начальной школе, учитель, заметив его
любознательность, посоветовал ему читать английскую литературу. Он
прекрасно знал Евангелие, творения Шекспира, в его романах много ссылок на эти произведения. Переезд семьи из Чэтема в Лондон, долги отца,
постоянное безденежье заставили его оставить школу. Финансовый кризис – беспечный отец семейства тратил больше, чем зарабатывал, привел
Джона в долговую тюрьму. Вместе с ним в тюрьме жила семья, кроме
Чарльза, которого мать устроила на работу к своему родственнику, владельцу фабрики ваксы. Здесь Чарльз провел 4 месяца, получая 6 шиллингов в неделю. Это время показалось ему вечностью без надежды на избавление, вечностью, наполненной болью, душевной тоской и переживаниями. «Нет слов, – впоследствии писал он, – чтобы выразить тайную агонию
моей души». Гордый, чувствительный, самолюбивый он чувствовал себя
всеми забытым и отвергнутым. Диккенс рано осознал, как трудно зарабо165
тать деньги, прокормиться, не мечтая более ни о чем другом. Память о
подневольном грязном труде преследовала его постоянно. В романе
«Оливер Твист» описаны переживания маленького мальчика. Их написал
человек, который сам прошел путь каторжных работ.
Добившись успеха, Чарльз Диккенс естественным образом взял заботу
о родителях на себя: купил им дом в сельской местности, оборудовал его,
всегда был в курсе их дел, постоянно проявлял внимание, оказывал материальную помощь. Из всех детей Джона и Элизабет он был самым успешным и помогал решать проблемы братьев и сестер, когда они оказывались
в трудных обстоятельствах. Родители воспитали в нем чувство принадлежности к семье, чувство ответственности и долга перед своими близкими. Он терпеливо, с юмором относился к родительским причудам, старческим немощам, никогда не забывал мать и отца и достойно проводил их в
жизнь вечную. Чарльз навсегда сохранил в душе теплый образ отца, он
помнил его любовь, заботу и ласку, восхищение и ожидание успеха, который, как верил отец, обязательно придет.
Когда отцу удалось заплатить долги и выбраться из тюрьмы, он решительно прекратил работу своего сына и отправил его учиться в частную
школу – академию Веллингтона. Это было прекрасное время, и сознание
вскоре вытеснило неприятный образ фабрики. Латынь, история, танцы и
другие предметы давались Чарльзу без труда. В школе он придумал и выпускал газету о событиях классной жизни, пользовавшуюся большим успехом и даже приносившую ему доход. Чарльз также сочинял пьесы, которые с блеском разыгрывал со своими одноклассниками, был первым
выдумщиком, веселым и жизнерадостным подростком. Школьное обучение длилось чуть больше двух лет. В 1827 г. Диккенс оставил школу, проучившись в общей сложности около пяти лет. Денег в семье не было, поэтому его устроили на работу в адвокатскую контору рассыльным, т.е.
мальчиком на побегушках. Чарльз понимал, что для успеха необходимо
овладеть каким-либо ремеслом. Отец хорошо знал стенографию, и юноша
с упорством начал изучать ее, так как это могло помочь стать газетным
репортером. Уже через год, в ноябре 1828 г., шестнадцатилетний Чарльз
работает независимым газетным репортером в суде Докторс Коммонз.
В свободное время он бродит с другом по Лондону, наблюдая жизнь
его обитателей на фешенебельных центральных улицах и грязных окраинах. Он впитывает впечатления, в сознании запечатлевается множество
колоритных образов, но этого мало. Чтобы стать хорошим журналистом,
добиться настоящего успеха, необходимо много знать, необходимо учиться. Чарльз покупает, вернее, дарит себе на свое восемнадцатилетие, читательский билет в Британский музей, проводит там много времени, углубляя, расширяя, совершенствуя свое образование. Школа помогла ему оценить свои способности, однако он развивал их по большей части самостоятельно, отдаваясь учебе со всем пылом прилежного ученика.
166
Горечь четырех месяцев, проведенных на фабрике, породила в нем
решимость бороться за освобождение, убежать из мира нищеты и бедности. Его стремление к лучшей жизни еще более окрепло, когда он влюбился в дочь банкира Марию Биднел. Семнадцатилетний юноша (это произошло в 1829 г.) был очарован и покорен ее красотой и умом, но родители не одобрили кандидатуру начинающего репортера, у которого отец сидел в тюрьме, на роль мужа для своей дочери. Тень долговой тюрьмы
Маршалси неотступно следовала за ним. Мария завершала образование в
Париже, а молодой репортер бегал по улицам Лондона в поисках интересных новостей за мизерную плату. Разница в общественном положении
привела четырехлетний любовный роман к финалу, что еще больше укрепило Чарльза в решимости добиться успеха.
В 1832 г. Диккенсу исполнилось 20 лет, он сотрудничает уже в двух
газетах и на известной галерке палаты общин среди 80–90 собратьев по
перу быстро добивается признания. В это же время он пытается сочинять
рассказы, скорее очерки, о жизни Лондона и его обитателей. Первый
очерк был опубликован в журнале Monthly Magazine в декабре 1832 г., когда Диккенсу еще не исполнился 21 год. В начале следующего года появляются еще несколько очерков, подписанных псевдонимом Боз (он воспользовался домашним прозвищем своего младшего брата). Успех сопутствует Диккенсу, его приняли постоянным репортером в газету The
Morning Chronicle, он разъезжает по всей Англии, копит впечатления, заводит многочисленные связи, оттачивает свое журналистское мастерство.
Одновременно крепнет увлечение театром, Чарльз берет частные уроки: постановка голоса, декламация, сценическое движение и пр., весь театральный мир предстает таким заманчивым, что он подает заявление в театр.
Лишь случай – болезнь – не дает ему возможности явиться на прослушивание, в это время его приглашают на постоянную работу в газету, так случай, а
скорее промысел Божий, определяет литературную карьеру Диккенса.
В январе 1835 г. Джон Хогарт, редактор газеты The Evening Chronicle,
заказал ему серию уличных репортажей. Личность Джона Хогарта была
очень привлекательной: его тесть, Джордж Томпсон, был другом шотландского поэта Роберта Бернса, он сам дружил с великим Вальтером
Скоттом. Хогарт раскрывает двери своего дома перед молодым журналистом, и вскоре между его старшей дочерью Кэтрин и Чарльзом вспыхнули
пылкие чувства.
В феврале 1836 г. на свое 24-летие все ранее напечатанные очерки
Диккенса и несколько новых были опубликованы под названием «Очерки
Боза». Они были еще достаточно сырыми, грубоватыми и дерзкими по содержанию, но уверенно заявили о таланте автора. Публикация очерков не
прошла незамеченной: известные издатели Чепмен и Холл предложили
ему написать текст к серии гравюр популярного художника Роберта Сеймура. Диккенс заявил о своем желании: художник должен иллюстрировать его рассказы. Издатели согласились, так появился герой – мистер
167
Пиквик. Это предложение принесло Чарльзу 14 фунтов стерлингов в неделю, теперь женитьба стала реальностью. 2 апреля 1836 г. вышел первый
выпуск с рассказом о мистере Пиквике, а двумя днями ранее он и Кэтрин
обвенчались, началась семейная жизнь.
Первые отзывы о Пиквике были достаточно жесткими, газета продавалась слабо, но вскоре появился новый художник-иллюстратор, Физ, которого предложил сам Диккенс, и проект стал набирать скорость. Когда через год, в ноябре 1837 г., завершилась публикация «Посмертных записок
Пиквикского клуба», количество продаж достигло 40000 экземпляров по
каждому выпуску – смешной, дородный Пиквик и его друзья стали национальными героями. Приведем характеристику Ф. М. Достоевского, который постоянно, даже в годы своей творческой зрелости, подчеркивал
свою идейную, эмоциональную и художественную связь с Диккенсом: «Как
своеобразен, типичен и национален Диккенс!». Многие отмечали, что в истории литературы не было такого, чтобы первая работа автора была встречена с
таким энтузиазмом. Он действительно проснулся знаменитым. Итак, «Очерками Боза» Диккенс вошел в литературу, «Посмертными записками Пиквикского клуба» он утвердил в ней свою гениальность.
Вскоре поступило заманчивое предложение от Ричарда Бентли возглавить новый ежемесячный Альманах. Такое предложение означало непросто новую ступень в профессиональной деятельности, оно свидетельствовало о вере издателей в успех молодого автора, успех, который сулил им
немалые барыши. Впечатляет стремительность, с которой Чарльз Диккенс
входит в литературный мир! Первый номер Альманаха выходит в январе
1837 г. за несколько дней до рождения первенца, Чарльза младшего; уже в
февральском номере начали печатать «Оливера Твиста», публикация которого завершается в марте 1839 г. У Диккенса появилась привычка разрабатывать несколько тем параллельно: не закончив «Оливера Твиста», он
приступает к новому роману «Николас Никльби» (апрель 1838 – октябрь
1839 г.). Диккенс вспоминал о том сумасшедшем времени: одновременно
он написал либретто комической оперы, 2 водевиля, отредактировал биографию известного клоуна Гримальди.
В марте 1837 г. (ему 25 лет) он переселяется в четырехэтажный дом
(это была скорее квартира на нескольких уровнях) на улице Даути, 48, где
родились две его дочери, проходили первые званые обеды, встречи, завязывались знакомства, которые длились всю жизнь. Через два с половиной года, в марте 1839 г., отец растущего семейства арендует на год респектабельный дом у Риджентс парка. Это было время успеха Пиквикского клуба.
Семнадцатилетний бедный, никому не известный репортер Чарльз
Диккенс влюбился в дочь банкира, ему отказали. То упорство, с которым
он, несмотря ни на какие обстоятельства, шел к поставленной цели – выбраться из нищеты, добиться успеха – делает ему честь. Он прошел путь
от каморки на чердаке до аренды целого дома в аристократическом рай168
оне Лондона. Диккенс признал впоследствии, что никогда бы не смог добиться успеха без выработанных для самого себя привычек – аккуратности, пунктуальности, прилежания.
В браке с Кэтрин у них родились десять детей, одна из них, Дора,
умерла в младенчестве, с родителями жили семь сыновей и две дочери.
Диккенс хорошо помнил, что в его детские годы не было «изящества детства», а юность не имела «обаяния юношества», поэтому он старался наполнить жизнь детей играми, спортом, путешествиями и всевозможными
развлечениями. Задача воспитания определялась им как воспитание настоящего человека, а не джентльмена, в противоположность традиционному взгляду на воспитание в XVIII в. В концепции воспитания джентльмена английского философа и педагога Джона Локка («Мысли о воспитании», 1693) главной задачей нравственного воспитания определена выработка твердой воли, умение сдерживать неразумные желания. По Диккенсу, воспитать человека – это значит помочь ему в развитии человеческого
сердца.
Ч. Диккенс был христианином, он прекрасно знал Евангелие и написал
«Историю Иисуса Христа» для детей. В семейной педагогике он руководствовался идеей, что правильное гуманное воспитание – это и есть настоящее христианство: возлюби Бога и ближнего своего. Именно развитие
индивидуальности в «сознательном единстве с Законом Божьим» составляет основу истинного воспитания. Исходя из этого, всякая воспитательная деятельность – это ответственность перед Богом, обществом, государством и самим собой, своей совестью.
Диккенс был противником аристократического воспитания. Чувство
превосходства и своей исключительности, вседозволенность и презрение
к труду приводят к тому, что индивидуальность становится эгоизмом, характер развращается и, в конечном счете, человек погибает.
Отец внушал детям, что нужно иметь идеал, «превышающий реальность», только перспектива вызывает стремление воплотить идеал в
жизнь. Диккенс считал, что цели в воспитании можно достичь, используя
врожденную детскую игривость, веселость, «ребяческий дух» – склонность ребенка к идеализированию и мечтаниям. Он призывал развивать и
направлять в конструктивное русло эту особенность детской психики:
«Позвольте ребенку мечтать, подвигайте его в мечтаниях, сочувствуйте
его мечтам, мечтайте вместе с ним. Его собственные мечты и замечательнейшие мечтания о геройстве и приключениях должны заполнить его
жизнь в течение всего детства и юности, этих важнейших периодов его
личностного развития, когда ростки его мужественности устремлены к
жизни и требуют выхода хотя бы в идеальной жизни. Эта идеальная
жизнь ребенка служит верным средством его подготовки к реальной
взрослой жизни». Успеха добивается тот, кто имеет сильный волевой характер. На опыте собственной жизни он знал, что развитие таких лично169
стных качеств, как наблюдательность, настойчивость, самостоятельность
мышления и поступков, богатый кругозор, привычка к точности, порядку,
аккуратности, усердие, трудолюбие, умение сосредоточиться на одной задаче являются необходимыми составляющими успеха.
Диккенс определил свой принцип воспитания – сочувствие (в противовес принуждению). Сочувствие означает уважение личности ребенка,
«почтительное внимательное сочувствие к робкой молодой душе», «истинное почтение индивидуальной индивидуальности». Этот принцип определяет также подход к взаимоотношениям в семье – свобода отношений
между родителями и детьми, радость и сочувствие к успехам детей, «вера
в друг друга». Диккенс замечает, что отсутствие сочувствия в родителях
неизбежно порождает в детях отсутствие любви к собственным родителям. Если родители хотят воспитать хорошего ребенка, его детство должно быть свободным и радостным, в детстве он должен «созревать».
Считают, что Чарльз Диккенс первый заговорил о защите прав ребенка, его романы – «Оливер Твист», «Дэвид Копперфилд», «Домби и сын»,
«Лавка древностей» – описывают, как угнетают и подавляют личность ребенка. Роман «Дэвид Копперфилд» был любимым детищем писателя, его
содержание дает нам возможность выявить различные подходы к воспитанию. С одной стороны, это система отчима Дэвида, мистера Мердстоуна, и мистера Крикла в частной школе Сэлем Хаус, которые не признавали право ребенка на уважение. С другой – система Бетси Тротвуд и доктора Стронга в частной школе в Кентербери: они не читали нравственных
проповедей, но их поступки, «линия жизни» говорили о вере в творческие
силы ребенка, о доверии и внимании к внутреннему миру и переживаниям
детей. Слабости и промахи взрослых людей заставляли молодых брать ответственность на себя, проявлять свою волю и работоспособность, что в
конечном итоге приводило к успеху. Еще один подход – аристократка леди Стирфорс, которая боготворила своего сына, и вседозволенность испортила его характер, воспитанный эгоизм разрушил жизнь.
Чарльз Диккенс выступал против всех форм принуждения в воспитании. Его требования всегда диктовались логикой жизни. Однако в последнее десятилетие жизни после развода с женой он был чересчур требователен как отец и хозяин дома. Все начиналось с мелочей: у каждого из
его сыновей было свое место на вешалке для пальто и шляпы, У каждого
были свои обязанности: так, после партии в крикет один уносил с поля и
складывал на место ворота, другой – молотки, третий – биты, четвертый –
мячи. Время от времени родитель устраивал «смотр» своим войскам: не
посадил ли кто-нибудь пятно на костюм. Каждое утро он обходил их комнаты, проверяя, все ли стулья стоят по местам, ровно ли подняты жалюзи,
не валяется ли что-нибудь на полу. Он ежедневно проверял, в порядке ли
содержатся конюшня, псарня и сад. Диккенс был чрезвычайно опрятен и
тщательно заботился о своей наружности. Не менее бдительно он следил
170
за тем, чтобы его дочери были аккуратны, и они изредка находили на своих подушечках для булавок записки с его замечаниями. Он не любил, когда его дочери позволяли себе какую-нибудь вольность в разговоре, и всегда останавливал их, услышав из их уст слова: «ужасно мило» или «ужасно приятно». Диккенс считал, что цель женского воспитания – в достижении истинной женственности, девочки должны научиться вести домашнее
хозяйство, научного образования им не требуется.
По мнению многих исследователей, никто из детей не унаследовал ни
энергии, ни талантов отца. Его дочери получили домашнее воспитание:
играли на фортепьяно, рисовали акварели, имели навыки ведения хозяйства. Старшая, Мария, была назначена отцом домоправительницей в имении Гэдсхилл, он учил ее быть рачительной хозяйкой. После его смерти
она жила вместе с тетей Джорджиной, младшей сестрой матери, замужем
не была. Младшая, Кэтрин, училась в колледже Бедфорда, это был первый
институт высшего образования для женщин в Великобритании. Она прекрасно рисовала, особенно хорошо ей удавались портреты и жанровая
живопись. Кэтрин вторично вышла замуж после смерти первого мужа, оба
ее супруга также были художниками. Во втором браке с Чарльзом Перуджини появился сын, который умер в семимесячном возрасте.
Из семи сыновей Чарльза Диккенса самым умным считался Генри
(1849–1933). После окончания Кембриджа он сделал успешную карьеру
адвоката, прожил долгую жизнь, 84 года. Чарльз-младший (1837–1896)
еще при отце работал редактором газеты All the year round, которую затем
получил в наследство. Он известен как первый составитель словарей по
творчеству своего отца: словарь «Лондон Диккенса», словарь «Темза в
творчестве Диккенса». Трое – Уолтер (1841–1863), Френсис (1844–1886),
Сидней (1847–1872) – стали военными, рано умерли: Уолтер в 22 года,
Френсис в 42 года, Сидней в 25 лет. Двое – Альфред (1845–1912) и Эдвард
(1852–1902) – уехали искать счастье в Австралию, но не нашли. Альфред
зарабатывал деньги лекциями о жизни и творчестве своего отца в Австралии, Западной Европе, Америке, затем он вернулся в Англию и стал вицепрезидентом Диккенсовского общества. Самый младший, Эдвард, занимался политикой, умер бездетным в 50 лет после болезни в бедности.
Нельзя однозначно определить, «удались» или «не удались» дети. Для
нас ясно одно, они родились и выросли в родительской любви, им трудно
было соответствовать ожиданиям знаменитого отца, однако так или иначе
их жизнь соприкасалась с литературным наследством Диккенса. В настоящее время самым известным потомком считается актер Гарри Ллойд,
он пра- пра- пра- правнук Чарльза Диккенса, родился 17 ноября 1983 г.,
его мать, Мэрион, урожденная Диккенс, потомок шестого, самого успешного сына Генри.
Когда Чарльз Диккенс умер, его состояние составило 93000 фунтов
стерлингов. В своем завещании он позаботился о каждом, однако его дети
171
не были счастливы, они в основном проживали деньги отца, доставшиеся
трудной ценой. Отец добился всего, о чем мечтал в детстве: известности,
славы, богатства, но тоже не был счастлив. Однажды он сказал: «Работа всегда стояла для меня на первом месте. Я посвящал ей все, что только можно
отдать любимому делу». Хескет Пирсон, автор биографии Чарльза Диккенса,
заметил, что счастье – это привилегия тех, кто никуда не спешит, а Диккенс, с
его беспокойным неугомонным нравом, сам убил свое счастье.
Во всех своих романах он говорит о любви, которая преобразует человека и того, кто находится с ним рядом. Он говорит о любви, которая «покрывает все». В образах Нелли из «Лавки древностей», Поля и его сестры
Флоренс в романе «Домби и сын», кузнеца Джо Гарджери и Бидди в романе «Большие надежды», мистера Пегготи в романе «Дэвид Копперфильд», Эстер из «Холодного дома» запечатлены идеальные герои,
умеющие любить, бескорыстные, благородные, честные, стойкие, бесстрашныые. Через них Диккенс учит нас состраданию и любви к ближнему. Силой своего воображения он заставляет нас проживать жизнь героев, сочувствовать им или ненавидеть их антиподов, нравственных уродов.
Среди них первый – мистер Мердстоун, отчим Дэвида, который вместе со
своей сестрой разрушил жизнь матери и сына, директор школы Крикл,
ненавидящий детей, лицемер Урия Хип, опутавший паутиной слов и
мерзких дел честных людей («Дэвид Копперфилд»), уродливый карлик
Квилп как воплощение демонских сил и вселенского зла («Лавка древностей»), Сайкс, хладнокровный убийца Нэнси («Оливер Твист») и другие
отталкивающие образы. Их жизнь не была привлекательной, она служила
лишь фоном для добрых, чистых сердцем персонажей.
Народная мудрость гласит: «Слова волнуют, примеры влекут». Все,
кто читал Диккенса, говорят о вдохновляющей и преобразующей силе его
книг, идеальность его героев не мешает, наоборот, помогает верить, что
добро всегда побеждает зло, что мир и жизнь в нем прекрасны, когда человек имеет любящее сердце.
Е. В. Карташева, Е. А. Макаренко
ДРУЖЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ
КАК КЛЮЧЕВОЙ АСПЕКТ ВОСПИТАНИЯ
В СООБЩЕСТВЕ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ
(По материалам зарубежных изданий)
Одной из специфических черт социального гуманизма как направления
гуманистической педагогики стран Западной Европы в XIX–XX вв. являются
отношения дружбы и товарищества между педагогами и воспитанниками.
Действительно, еще в начале XX в. британский педагог Б. Генрикс утвер172
ждал, что руководитель клуба для мальчиков имеет два замечательных
качества. Во-первых, он всегда знает и понимает каждого члена своего
клуба, и воспитанники справедливо считают его своим другом и «служителем». Во-вторых, он руководит деятельностью клуба и получает удовлетворение от своей работы1.
В настоящее время в западных странах дискуссии о характере отношений в диаде «педагог–воспитанник» привлекают все большее внимание
молодежных работников и педагогов в области неформального воспитания. Дело в том, что в последние годы существенно изменилась профессиональная лексика педагогов. Связано это в первую очередь с отходом
педагогов от прежней практики работы в группах и ассоциациях в пользу
индивидуальной работы, в связи с чем термин «член группы» был заменен на термин «клиент». Также педагоги считают целесообразным определять границы в отношениях с учащимися, тем более что их краткосрочная деятельность значительным образом ограничила пространство для
развития этих отношений.
Чтобы прийти к пониманию этой проблемы необходимо обратиться
прежде всего к истории развития идеи дружеских отношений. Еще Аристотель выделил три компонента дружбы: «друзья должны любить общество друг друга, они должны быть друг другу полезны, и они должны разделять «общую приверженность добродетели» (термин Аристотеля)2. В настоящее время классическая модель греческого философа не совсем ясна
западным педагогам. Соглашаясь с наличием первого и второго компонентов, педагоги с трудом могут включить третий компонент в понятие
«дружеские отношения». «Третий компонент – малопонятен нам, – отмечает исследователь Белла, – общая приверженность добру кажется нам
чуждой идее дружбы. В культуре, где доминирует экспрессивный и утилитарный индивидуализм, нам легко понять компоненты расположенности и полезности, но нам достаточно сложно понять точку зрения, в которой дружба рассматривается как нравственное обязательство»3. Многие
современные авторы на Западе склонны представлять дружбу как явление
частное и добровольное. «Дружба всегда нацелена на психологическую
близость, – полагает Пал. – Подобная близость делает дружбу редким феноменом, даже если она весьма желанна. Дружеские отношения – это отношения, основанные на свободе, и, поэтому дружба является гарантом
свободы. Общество, в котором развиваются дружеские отношения, качественно отличается от общества, основанного на нормах родства, поведения и институциональных ролях4. Однако, как утверждает Аллан, отно1
Henriques B. Club Leadership. L., 1933. Р. 61.
Цит. по: Bellah R. N. Habits of the Heart. Individualism and commitment in American life.
Berkeley, 1996. Р. 115.
3
Ibid.
4
Pahl R. On Friendship. Cambridge, 2000. Р. 163–164.
2
173
шения, которые часто понимаются как добровольные, неформальные и
личные, все еще функционируют в условиях ограничений класса, пола,
возраста, этнической или расовой принадлежности и географии.
По мнению западных специалистов, дружеские отношения следует
рассматривать как цель воспитания. Доказано, что люди, обладающие
способностью дружить, более счастливы. Однако существуют и недостатки, которые нельзя игнорировать. Эмпирические данные последних исследований не так убедительны, как могут показаться на первый взгляд.
Это объясняется тем, что большинство исследований было проведено
специалистами в области социальной психологии, которая изучает позитивные и негативные аспекты дружеских отношений, но практически не
рассматривает опыт этих отношений. Именно опыт дружеских отношений
заслуживает самого пристального внимания педагогической общественности, поскольку он указывает на то, что дружеские отношения значительно повышают возможности сотрудничества и взаимопомощи, и способствует развитию взаимопонимания.
Для развития дружеских отношений педагогам необходимо создать
благоприятную среду, также важным условием является наличие у участников взаимной симпатии и способности дружить. Эти отношения должны непременно быть свободными и взаимными. Так, А. Хеллер утверждает, что «дружба является самой красивой эмоциональной привязанностью,
поскольку она возникает в результате свободного выбора; дружеские отношения развиваются и процветают в условиях взаимного самозабвения»1. Аристотель, как указывалось выше, настаивал на том, что друзья
должны разделять общую приверженность добродетели. Иными словами,
дружеское взаимодействие способствует развитию нравственного опыта
людей. Благодаря дружеским отношениям можно поддерживать жизнь
сообществ, не забывая о фундаментальной важности политических систем, в рамках которых эти отношения развиваются.
Понятие «дружба» неразрывно связано с понятием «товарищество».
Следует отметить, что дружеские отношения стали аспектом британской
и ирландской социально-политической мысли в конце XIX – начале XX в., в
частности, в дискуссиях по вопросам образования взрослых через деятельность, а также в работах Р. Тауни и других педагогов. «Воспитание, –
писал Тауни, – это процесс, посредством которого мы переступаем границы наших изолированных личностей, и становимся партнерами в мире
интересов, разделяемых с нашими товарищами. Мы не будем чувствовать
себя уверенно в этом мире, пока не познакомимся с литературой и искусством, историей общества и научными открытиями. Мы видели достаточно триумфов и трагедий человечества, чтобы осознать высоты, к которым
может подняться человеческая природа, и глубины, на которые она может
1
174
Heller A. The beauty of friendship. Durham NC, 1998. Р. 10.
погрузиться»1. Товарищество, в представлении Тауни, это не только вопрос чувств, но также «вопрос институционально основанных отношений»2. По мнению Марка К. Смита, товарищество – это и качество индивидуальных отношений, и отношений в коллективе, частью которого являются люди.
Анализируя деятельность Лондонского колледжа для рабочих, исследователь Тревелян писал: «Между учителями и обучаемыми не существует различий. Учителя в одном классе зачастую бывают студентами в другом. Мы – друзья, воспитывающие и обучающие друг друга»3. Эту тему
особо выделял Э. Линдеман. Он комментировал: «Авторитарное обучение, экзамены, которые устраняют оригинальное мышление, жесткие педагогические формулы – все это не имеет места в образовании взрослых»4. Изначально задуманное движение местных литературных обществ
и научных ассоциаций взрослых с целью взаимного совершенствования,
стало образцом взаимного обучения и воспитания (друзья обучают друзей). В Британии в обществах взаимного совершенствования отмечался
стремительный рост членства: к 1880 г. 75–80% рабочих страны стали
членами общества взаимопомощи. Общества взаимопомощи к тому времени уже существовали в течение нескольких веков, но они впервые регламентировались парламентским законом 1793 г. По мнению Роуз, эти
общества можно охарактеризовать как «общества взаимопомощи, преданные делу воспитания»5. Как правило, они насчитывало от 6 до 100 человек, представителей рабочего класса и мелкой буржуазии, периодически
встречающихся в своих домах, в большинстве случаев при участии представителей церкви. Обычно на каждом собрании раздавали газету со
статьей на тему политики, литературы, религии, этики или «полезного
знания», а затем тему открывали для дискуссии. Цель такого собрания заключалась в развитии вербальных и интеллектуальных умений людей,
мысли которых никогда не поддерживались обществом. Отмечалась полная свобода выражения мысли, отменялась иерархия «учитель–ученик».
Параллельно возник интерес к идее дружеских отношений между педагогами и воспитанниками в сфере молодежной работы. Сеттльменты
также строили воспитательную работу на основе идеи о дружбе и идеи о
том, что все должны принимать участие в жизни сообщества. Основатель
сеттльмента «Тойнби Холл» С. Барнетт утверждал, что «если бы мужчины и женщины из университетов провели какое-то время среди бедняков
Лондона и других крупных городов, они бы смогли внести свой скромный
вклад в устранение неравенств жизни. Они бы разделили все самое луч1
Tawney R. H. An experiment in democratic education. Harmondsworth, 1966. Р. 87–88.
Terrill R. R. Тawney and His Times. Socialism as fellowship. Cambridge, Mass., 1973. Р. 199.
3
Trevelyan G. M. The Working Men's College. L., 1904. Р. 198.
4
Lindeman E.C. The Meaning of Adult Education. N.Y., 1926. Р. 7.
5
Rose J. The Intellectual Life of British Working Classes.-New Haven, 2001. Р. 58.
2
175
шее с бедными и узнали бы их жизнь посредством собственных ощущений, посредством работы над развитием дружеских отношений, основанных на доверии, и посредством управления, вдохновленного "высшим духом", ведь "все самое лучшее делается из всеобщей любви к людям"»1.
Позже он отмечал: «Сеттльмент – это всего лишь способ объединения
мужчин и женщин с соседями; клуб в промышленном районе, где условие
членства – есть выполнение гражданской обязанности; дом неимущих, где
жители могут устанавливать и развивать дружеские отношения с бедняками»2. В сеттльментах в программах образования взрослых и молодежной работы акцент также был сделан на ассоциации сверстников.
Несмотря на то, что с течением времени количество обществ взаимного совершенствования сократилось (отчасти по причине развития формальной системы образования, появления других форм воспитания, таких
как телевидение, а также в связи с сокращением членства в сообществах и
гражданских группах), подобная деятельность все еще имеет место в западной педагогике. Следовательно, дискуссии по проблемам дружеских
отношений между участниками сообщества, между педагогами и воспитанниками не теряют своей актуальности. Как указывалось выше, такие
дискуссии привлекают пристальное внимание педагогов в области неформального воспитания, образования взрослых и молодежных работников. Среди часто обсуждаемых вопросов можно особо выделить вопрос о
том, можно ли считать участников сообщества друзьями?
Зачастую возникновению дружеских отношений способствует совместная работа над решением общих задач или общая приверженность определенным идеям. Квакеры, к примеру, с самого начала своей деятельности характеризовали себя как «друзья». Они признавали узы своего единства, но никогда не присваивали себе звание «церкви», предпочитая называть себя всего лишь «обществом». «Основа единения не является доктриной, это-позиция, поэтому первоначальное название квакеров было
"Друзья истины"»3. Льюис отмечал, что дружеские отношения зачастую
возникают в результате совместной деятельности: «Дружба возникает из
простого товарищества, когда двое и более товарищей понимают, что у
них есть общие интересы, не разделяемые другими, и которые, до настоящего момента, в их представлении были только их собственным бременем. Открывая возможность дружбы, люди обычно говорят: "Как? И ты
тоже? Я думал, я был единственным"»4. Совместное стремление к учению
также может привести к установлению дружеских отношений между участниками. Товарищество может способствовать развитию чувства сообщества и построению социальных сетей. Данная проблема была исследо1
Barnett S. A. University settlements. L., 1894. Р. 272–273.
Ibid. Р. 26.
3
Punshon J. Portrait in Grey. A short history of the Quakers. L., 1984. Р. 1.
4
Lewis C. S. The Four Loves. L., 2002. Р. 78.
2
176
вана в работах американского социолога Роберта Путнама. Таким образом, очевидно, что процесс совместного решения задач, общее волнение,
опыт открытий и поиск понимания может сближать людей и способствовать построению дружеских отношений.
Адам и Аллен утверждают, что друзья «оспаривают наши притязания
и оценивают наши требования, постоянно подтверждая нашу личную и
структурную идентичность». Наряду с участием в ассоциациях, они помогают сформировать «привычки сердца»: традиции, которые позволяют
людям объединяться друг с другом в сообщество. Однако если отношения
не предполагают «нравственного совершенства» (термин Аристотеля), на
них может оказывать давление контекст, в котором они сформировались –
дружба также может привести к отторжению от сообщества и может нанести вред благополучию людей. В этом есть познание, но не воспитание.
Британские ученые Джеффс и Марк К. Смит поднимают вопрос о том, является ли воспитание осознанной попыткой облегчить процесс образования посредством приверженности определенным ценностям и идеалам.
Эти ценности включают в себя: уважение к людям, заинтересованность в
человеческом процветании, веру в добро и справедливость1. «Мы должны
вдохнуть жизнь в воспитательный процесс, возвысить его. Это – деятельность сердца», – утверждает Дойл. – «Однажды этот нравственное измерение было признано, и очень легко мы убедились в том, что дружеские
отношения обладают воспитательной силой»2. Как отмечает Пал, ссылаясь на Аристотеля, добродетельные друзья «расширяют нравственный
опыт друг друга». «Друзья – связаны вместе, – продолжает он, – они признают нравственное совершенство друг друга. Один является отражением
другого. Если мы любим другого человека и делаем все ради него, не
только потому, что он может нам что- то предложить, мы ставим интересы другого выше собственных интересов. Мы также видим, что мы индивидуальны и отличаемся друг от друга. Посредством наблюдения, рефлексии и диалога мы узнаем себя и других. Это – осознанная деятельность. Мы заинтересованы в тщательно спланированном обучении (самообразовании) и в том, чтобы другие облегчили нам этот процесс. Эта деятельность осуществляется людьми, стремящимися прожить достойную
жизнь». Нравственное совершенство дружеских отношений «предполагает высокий уровень развития и выражения альтруистических эмоций симпатии, интереса и заботы»3.
Дружеские отношения данного типа непременно предполагают беседы
о процветании и благополучии, о том, какие компоненты можно включить
в понятие «достойная жизнь». «Посредством социальных сетей друзей мы
1
2
3
Jeffs T., Smith M.K. Informal Education. Ticknall, 1999. Р. 14–16.
Doyle M. E. On being an educator. L., 2001. Р. 22.
Blum L. A. Friendship, Altruism and Morality. N.Y., 1980. Р. 71.
177
начинаем развивать совместную идею добродетельности. Дружеские отношения в этом смысле предполагают совместное участие в общем проекте: создание и поддержание жизни сообщества, характеризующегося непосредственностью особых дружеских отношений между людьми»1. Как
уже отмечалось выше, западные дискуссии по проблеме дружеских отношений между педагогами и воспитанниками поднимают большое количество вопросов. Следует ли ставить целью воспитания развитие способности дружить? Как характеризуют западные педагоги себя и свои отношения с воспитанниками? Мартин Бубер утверждал, что воспитание исходит
от личности педагога. «Все зависит от учителя как человека, как личности. Он воспитывает исходя из своих достоинств и недостатков, посредством личного примера и в соответствии с обстоятельствами. Его задача –
познать, реализовать истину в своей личности и передать это понимание
своим ученикам»2.
Аристотель, как известно, считал, что отношения между педагогами и
воспитанниками могут быть полезными для обоих участников. Как педагог, так и воспитанник могут любить общество друг друга, приносить
друг другу пользу и разделять общую приверженность добродетели. В качестве примера можно привести воспитательные мероприятия, организуемые западными церквями и клубами. В данном контексте педагоги могут говорить о дружеских отношениях с воспитанниками как участниками
одного сообщества. По сути, они привержены одним идеям и являются
частью того, что Дж. М. Бру однажды охарактеризовала как «сообщество
в процессе самовоспитания». Педагоги и воспитанники также любят общество друг друга. Бру, представитель первых поколений педагогов –
сторонников неформального воспитания, образования взрослых и молодежной работы писала: «Если мы занимаемся молодежной работой из-за
любви к своим товарищам, нам нет больше дела ни до чего. Эта нестерпимая любовь человечества всегда находит отклик, но в наше время молодежная работа разрушена чрезмерной сдержанностью и материальной
обеспеченностью. Боязнь отстаивать свои права, когда это необходимо,
сомнения по любому поводу – все это содействующие факторы этого разрушения. Но молодые люди нуждаются в дружбе тех, у кого есть твердая
вера и непоколебимость»3.
По мнению Марка К. Смита, проблема западных педагогов заключается в потери связи с так называемым вспомогательным языком и мышлением. Такая лексика, как «граница», «клиент», «вмешательство», «результат» заменила язык дружеских отношений и ассоциаций. Допускается, что
специалисты-практики могут быть дружески расположены к учащимся,
1
2
3
178
MacIntyre A. After Virtue. A study in moral theory. L., 1985. Р. 156.
Цит. по: Hodes A. Encounter with Martin Buber. Harmondsworth, 1975. Р. 146–147.
Brew J. M. Youth and Youth Groups. L., 1957. Р. 112–113.
но они не могут считать себя их друзьями. Так, все-таки, возможна ли
дружба между педагогами и воспитанниками? Не стоит забывать, что
дружеские отношения могут устанавливаться как с отдельными индивидуумами, так и со всей группой. Первый случай, по мнению педагогов,
более приемлем, во втором случае дружба с воспитанником может привести к фаворитизму. Безусловно, педагог может быть более благосклонным к одной группе и менее благосклонным к другой, и это может вызвать негодование. Однако утверждается, что дружеские отношения с
группой носят совершенно иной характер, чем отношения с отдельным
воспитанником. Дружеские отношения с группой влекут за собой приверженность коллективу и развитие взаимовыгодных отношений для участников. Естественно, имеется в виду не материальная выгода, а отношения с точки зрения воспитательной полезности. Фаворитизм все же может
иметь место как в случае с группой, так и в случае с отдельным воспитанником. Если дружеские отношения развиваются только на основе взаимного расположения, или даже на основе полезности, тогда вероятность
фаворитизма остается высокой. Если, однако, принимаются во внимание
соображения о нравственном измерении дружеских отношений, такой фаворитизм должен быть оправдан.
Еще один вопрос, часто поднимаемый в зарубежных дискуссиях по
проблеме дружеских отношений педагогов и учащихся, заключается в
следующем: может ли дружба быть отражением желания педагогов быть
любимыми и признанными своими учениками? Многие педагоги придают
большое значение потребности в этой любви и признании, вместе с тем
есть и другие педагоги, которые делают свою работу только ради денег.
Возможно, предполагает Марк К. Смит, некоторые педагоги не осознают
характер своих действий, обладая узким пониманием своих мотиваций и
ориентаций. И здесь вновь необходимо отметить важность познания самого себя. Вне этого возникает уже знакомый нам вопрос о педагогах и
друзьях, разделяющих «общую приверженность добродетели». Если педагоги придают чрезмерное значение своим собственным потребностям, они
не заслуживают права называться педагогами, поскольку в них отсутствует нужное духовное начало.
Третий вопрос заключается в правильности использования термина
«друг» для характеристики отношений педагогов и тех учащихся, к которым они не испытывают симпатии. С одной стороны, это покажется
странным – называть кого-то, чье общество тебе не по душе, другом. Здесь
необходимо обратить внимание на следующее: при отсутствии таких
компонентов, как «полезность» и «общая приверженность добродетели»,
дружеские отношения – идея неосуществимая. Равным образом, вероятность принятия педагога этим человеком невелика. И, наконец, последний
вопрос звучит следующим образом: многим педагогам платят за свою работу: не будет ли странным называть их друзьями? Неформальные и лич179
ные отношения содержат в себе элемент выбора, хотя, конечно, выбор
может быть ограничен обстоятельствами. Например, учащийся может
подружиться со своим репетитором, который готовит его к сдаче экзамена. В данном случае оплата его услуг – дело второстепенное, что действительно важно – так это общее стремление к общей цели. Можно также утверждать, что педагоги будут друзьями только в том случае, если их работа с группой или отдельным учеником будет оплачиваться. Когда педагогам перестают платить, они переходят на другую работу, оставляя «дружеские отношения» позади. Однако подобное может произойти и в любых
других отношениях. Как указывал Аллен, дружеские отношения являются
глубоко ситуативными и могут быстро ослабеть по мере изменения ситуации. Люди могут считать друг друга близкими друзьями, пока они живут по соседству, но вскоре после переезда в другой район или город, их
отношения могут постепенно потерять свое значение.
Предыдущие поколения педагогов в области неформального воспитания являлись частью социальных движений, они обращались к идеям
«добродетели и служения». Так рассуждал и Б. Генрикс, рассматривая педагога как друга и «служителя» молодых людей в своем клубе, и Дж. М. Бру,
говоря о «нестерпимой любви человечества, которая всегда находит отклик». В сравнении с этим, современная молодежная работа склоняется к
бюрократической работе. Друзья становятся клиентами, отношения определяются границами и т.д. Нравственный элемент потерял свое значение.
Педагоги больше не используют так называемый язык дружеских отношений, и быть педагогом становится очень сложной задачей. «Воспитание, – отмечает А. МакИнтаер, – если оно заслуживает этого названия,
должно стимулировать людей к развитию критического понимания вещей, и приобретению добродетелей, необходимых для того, чтобы вести
нас к личному и общему благу»1. Это – «деятельность сердца», так же как
и «деятельность ума». Этому можно научиться вне морали и этики, но это
уже не будет воспитанием.
Таким образом, анализ работ зарубежных авторов показывает, что
дружеские отношения могут являться частью процесса воспитания. Однако
чтобы серьезно рассуждать о дружеских отношениях в современном контексте, в котором осуществляют свою деятельность педагоги в области неформального воспитания, необходимо направить все силы на устранение негативного влияния профессиональной лексики, бюрократизма, вмешательства правительства и других факторов, способствующих ограничению
понимания педагогов истинного значения дружеских отношений.
1
MacIntyre A. Alistair MacIntyre on education; in conversation with Joseph Dunne // Journal
of the Philosophy of Education. № 36(1). 2000. Р. 2.
180
О. М. Барышникова
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ С. ФРЕНЕ
Становление педагогической системы С. Френе, французского педагога-реформатора начала XX в., было связано с его экспериментальной деятельностью. Он заявлял, что в основе педагогических инноваций лежит
опыт: «Разрабатывая на протяжении тридцати лет наши идеи, мы никогда
не шли от какой-либо педагогической теории к практике. Напротив, наши
достижения всегда строились исключительно на опыте, полученном в ходе непосредственной работы с детьми в обычной обстановке народной
школы. Ни одно из наших нововведений не исходит из какой-либо априорной идеи, под которую мы стремились бы подогнать факты: только в
повседневной работе мы совершенствовали старый педагогический инструментарий и создавали новый»1.
Свой педагогический эксперимент С. Френе с самого начала педагогической деятельности интуитивно направлял в русло собственных антропологических взглядов, но намеренно отказывался от их четкой научнотеоретической формулировки. Практическую реализацию педагогических
методов он ставил выше теоретических умозаключений, так как только
эксперимент, полагал он, может дать реальное подтверждение их правильности. Со своим элементарным педагогическим ремесленным образованием С. Френе не претендовал на научность своей деятельности как
автодидакта. Для него звание учителя-практика, с которым связывают его
имя, всегда было почетно2.
Лишь имея за плечами солидный опыт, С. Френе обратился к теоретическому обоснованию своей педагогической системы. Во время Второй
мировой войны, лишившись возможности общаться с детьми и коллегами,
он изложил свои антрополого-педагогические взгляды в очерке «Психология восприятий как основа воспитания» («Essai de psychologie sensible
appliquée à l’education»), который был опубликован только в 1950 г.3 Выбранный С. Френе стиль написания этой работы не соответствовал, однако, научному, так как свой очерк педагог адресовал не ученым, а простым
воспитателям, учителям и студентам, которых он надеялся вовлечь в дискуссию. С. Френе прекрасно осознавал, что ученым его работа, носящая
примитивный и интуитивный характер, не будет интересна4. Во «Введении» он поясняет: «Другие, обычно прозаические образы, могут придать
моим рассуждениям – и я знаю об этом – определенный примитивизм, ко1
Френе С. Избр. пед. соч. / пер. с фр. М., 1990. С. 69.
Там же.
3
Freinet E. Erziehung ohne Zwang: Der Weg Celestin Freinets. Stuttgart, 1997.
4
O szkołe, ludowa, Pisma wybrane. Wybór i oprac. Aleksander Lewin oraz Halina Semenowicz.
Wstep Aleksander Lewin. Tłum. Halina Semenowicz. Wrocław ii, Zakł. Narodowy im Ossolińskich – Polska akad. nauk, 1976.
2
181
торый наверняка будет коробить людей науки, если только они вообще
захотят прочитать мою книгу»1.
Действительно, упрощенный и дескриптивный характер очерка «Психология восприятий как основа воспитания» затрудняет целостное восприятие теоретических взглядов С. Френе. Однако в аспекте исследования сущности его педагогики изучение этого произведения, которое раскрывает особенности педагогической антропологии, определяющей научную направленность деятельности педагога, безусловно, представляет научный интерес.
Анализ антрополого-педагогических взглядов С. Френе поможет выявить
характерные особенности его системы как яркого примера реализации гуманистической и демократической педагогических традиций.
Следует отметить, что формирование педагогической антропологии
С. Френе происходило под влиянием актуальных на рубеже XIX–XX вв.
философских и психологических концепций. Ей присущи классический
гуманизм Ж.-Ж. Руссо и Г. Песталоцци и натуралистический взгляд на
природу ребенка и сущность воспитания, психологический детерминизм
Э. Клапареда и динамогенетический подход А. Феррьера к решению проблем развития ребенка, прагматизм Дж. Дьюи, функциональный и деятельностный подход к организации учебно-воспитательного процесса
А. Феррьера, Р. Кузине, П. Петерсена, М. Монтессори, бихевиористические взгляды Дж. Уотсона и Э. Торндайка. Эти учения были для С. Френе
научно-теоретической базой, научным ориентиром экспериментального
педагогического поиска, в ходе которого он выстраивал собственное антропологическое обоснование адекватных, успешно прошедших апробацию, педагогических методов, средств и способов реформирования школьного образования. В очерке «Психология восприятий как основа воспитания» С. Френе делает попытку раскрыть механизмы развития ребенка в
аспектах личной и социальной жизнедеятельности и переложить их на
процесс обучения и воспитания.
Основополагающим в педагогической антропологии С. Френе является
вопрос методологии исследования человека, его деятельности и поведения в жизненном процессе. Как прагматик, реалист и убежденный материалист в понимании человека и раскрытии механизмов его психологического развития, С. Френе берет за основу марксистскую философию диалектического материализма и материалистическую психологию Г. Политцера, который, критикуя формализм идеалистической, исследующей «несуществующую» душу психологии, объявляет ее несостоятельной. Так
же, как и Г. Политцер, основы психологических теоретических взглядов
С. Френе берет из реальной жизни человека, деятельности и поведения2.
К пониманию человеческой сущности и причин его поведения он подхо1
2
182
Цит. по: Freinet E. Erziehung ohne Zwang… S. 122.
Ibid.
дит, опираясь на достижения кибернетики, считая, что кибернетические
теории открывают гуманистическим наукам новый материалистический
метод исследования поведения человека, а также процессов учения и воспитания. Анализируя действия механизмов с искусственным интеллектом,
С. Френе проводит аналогии с поведением живых организмов и находит
основания для понимания и объяснения жизненного динамизма1.
Исходя из этого, С. Френе рассматривает человека с механистической
точки зрения как целостную систему психических и биологических данных, динамично саморазвивающуюся во взаимосвязи со средой, на стимулы которой она (эта психобиосистема) реагирует соответственно собственному «жизненному потенциалу». Поскольку конечная цель развития
ребенка как саморазвивающейся системы обусловлена «жизненным потенциалом», основную задачу воспитания С. Френе видит в сохранении и
поддержании последнего.
Следуя в направлении исследования скрытых возможностей «жизненной энергии», определяющей динамику развития человека, С. Френе ищет
материальное объяснение этому процессу. В качестве ключевого механизма формирования модели поведения и динамичного развития живого
организма он принимает действие, представляющее реакцию на внешний
стимул, – автоматизм, имеющий целью стабилизацию за счет возобновления энергии. Автоматическую реакцию живого организма С. Френе ставит в зависимость от внутренних стимулов. Раскрывая процесс формирования модели поведения человека, он формулирует следующие законы:
1. Закон автоматизированного поведения, заключающийся в закреплении автоматизма (формировании условного рефлекса), получившего
положительное подкрепление и окончившегося успехом;
2. Закон интеллектуального опыта, заключающийся в поиске соответствия чужого опыта индивидуальным потребностям и его закреплении
благодаря свойству подражания, которое определяет скорость его (чужого
опыта) принятия и интеграции в процесс формирования собственной модели поведения;
3. Закон примыкания друг к другу сформированных на основе подражания и примера действий, образующих цепь модели поведения человека,
заключающийся в отражении качества отдельного звена и его примыкания к другим звеньям на функционирование всей цепи.
Большое значение в педагогической антропологии С. Френе имеет понимание им процесса познания. Он рассматривает его как естественную
потребность живого организма (обусловленную наличием жизненной
энергии) к адаптации к окружающей среде. Механизм познания в процессе роста и развития человека проходит на разных уровнях (физиологическом, психическом, социальном), но по одной и той же схеме и имеет тен1
Freinet E. Erziehung ohne Zwang… S. 122.
183
денцию к закреплению. Индивид в процессе адаптации к окружающей
среде способен воспринимать ее стимулы, на которые он отвечает. Восприятие и ответная реакция осуществляются в соответствии с имеющимся
у человека внутренними условиями: психическим и физическим потенциалом (жизненным потенциалом). Реагируя на стимулы окружающей
среды, индивид производит действие, преобразующее среду. Характер
полученного опыта, положительный или отрицательный, влияет на процесс и результат закрепления данного поведения. Успех способствует выработке новой порции жизненной энергии для повторения данного действия и закрепления данной модели поведения. Неуспех – наоборот, останавливает. Этот механизм адаптации, присущий всем живым существам,
С. Френе назвал «экспериментальным нащупыванием», которое, в сущности, схоже с методом познания на ощупь и методом проб и ошибок, но не
тождественно им. Анализ первоисточника, объясняющего этот механизм с
психологической точки зрения, дает основание понимать «экспериментальное нащупывание» как самостоятельное познание окружающей среды (адаптацию в ней) на основе повышенного апперцептивного восприятия, от которого зависит, чтó именно на данном этапе развития может
быть физически или интеллектуально исследовано. Этот механизм (экспериментального нащупывания) помогает живому существу преодолеть
изнашивание, усталость и смерть организма, ведет к постоянному росту
способностей, к восстановлению потенциальных сил и исправлению недостатков и компенсации утраченных способностей1.
Соответственно антрополого-педагогическим взглядам С. Френе самостоятельность и самореализация человека в деятельности выступают как
его естественные состояния, обеспечивающие адекватное развитие. Предоставление благоприятных для этого педагогических условий в учебновоспитательном процессе обеспечивает его строгую гуманистическую направленность. К вопросу организации педагогических условий С. Френе
подходит весьма деликатно, понимая, что модель поведения, ставшая органической частью индивида, не может быть изменена без вреда для
внутреннего равновесия: «В этом прогрессивном динамическом процессе
строительства, – указывает С. Френе, – нужно участвовать со всей осторожностью. И не достаточно предложить индивидуумам, которые находятся в развитии, стандартные стройматериалы», т.е. традиционные методы обучения, действующие с внешней навязчивой позиции («Essai de
psychologie sensible»)2. В организации обучения С. Френе использует механизм «экспериментального нащупывания» как адекватного естественного метода педагогической поддержки, учитывающего инстинктивные
потребности ребенка, стимулирующего раскрытие индивидуальности
1
2
184
Freinet C. Essai de psychologie sensible appliquée à l’education. Neuchâtel. 1966.
Freinet E. Erziehung ohne Zwang… S. 135.
(реализацию жизненного потенциала) и позволяющего ощутить силу в
определенных действиях, направленных на поиск адекватного способа
проявления инстинкта. Поэтому спонтанные интересы и склонности ребенка С. Френе понимает как объективные показатели жизненного потенциала, которые должны стать ориентиром экологичной (благоприятной
для индивида, его внутреннего потенциала) организации педагогического
процесса. Единственно правильным педагогическим путем, позволяющим
сохранить «жизненный потенциал» личности, будет создание определенных внешних условий, вызывающих естественную необходимость у ребенка адаптироваться в окружающей среде, самостоятельно исследовать
ее и таким образом развиваться. То есть метод педагогической поддержки
С. Френе органично включен в образовательную среду.
Другой метод педагогической поддержки С. Френе связан с его пониманием жизни человека как долгосрочного процесса реализации его потенций (самоактуализации), а также с видением глобальной цели воспитательного процесса. Во взрослой жизни потенциальные способности индивида воплощаются в социально значимой деятельности. Адекватный
выбор профессии, таким образом, определяет выполнение человеком своего жизненного предназначения, в чем и заключается, по мнению
С. Френе, счастье. Отсюда глобальная цель воспитания представляется в
том, чтобы с детства направить человека по траектории, адекватной реализации его потенций, которая в итоге и приведет его к счастью.
Педагогические условия реализации скрытых потенций детей и методы их развития С. Френе выявляет, интерпретируя законы роста и развития, наблюдаемые в живой природе, с педагогической точки зрения. Проводя сравнительный анализ жизнедеятельности различных организмов,
С. Френе усматривает множество аналогий, основания для которых он видит в существовании единых закономерностей развития живой природы:
«Мой многолетний опыт c простыми людьми, детьми и животными убедил меня в том, что законы жизни общие, естественные и действуют для
всех живых существ («Les dits de Mathieu»)1. С. Френе приходит к убеждению, что всем живым существам присущи такие потребности, как
стремление к росту и развитию, стремление к ощущению собственной силы и ее сохранению в непреодолимых жизненных ситуациях. Их удовлетворение определяет внутреннее равновесие, душевную гармонию, цель,
смысл и, соответственно, счастье в жизни. Педагогические цели и методы
должны учитывать эти естественные стремления человека и способствовать их удовлетворению, а не препятствовать. Человек, особенно ребенок,
инстинктивно тянется к тому виду деятельности, который соответствует
потенциям, психически и биологически детерминированным (жизненному
потенциалу). В этой связи С. Френе отождествляет процесс развития с
1
Freinet E. Erziehung ohne Zwang… S. 30.
185
процессом раскрытия (реализации) способностей детей, который соответствует процессу самовыражения индивидуальности, а процесс воспитания
с организацией соответствующих условий. В этом и заключается антрополого-педагогическое обоснование самовыражения детей как метода
воспитания.
Осуществляя поиск адекватных способов педагогического воздействия, С. Френе обращается к анализу процесса адаптации ребенка к окружающей среде. Сравнивая поведение маленького ребенка и животного в
процессе адаптации к среде обитания, он указывает на отсутствие принципиальных различий. Их поведение строится на рефлекторных реакциях
на внешние раздражители в соответствии с индивидуальными физическими потребностями. Однако способность воспринимать чужой опыт и строить
на его основе собственную модель поведения отличает человека от животного. С. Френе выделяет еще одну особенность человека, проявляющуюся в
процессе его адаптации к окружающей действительности. Это стремление ее
преобразовать и за счет этого осуществить адаптацию (познание).
Эти особенности человеческого поведения легли в основу периодизации развития ребенка, в которой С. Френе выделяет три этапа. Первый –
разведка на ощупь, период освоения в окружающем мире, заканчивается к
двум годам. Второй этап – период обживания, когда ребенок неосознанно
стремится обобщить и упорядочить приобретенный опыт применительно
к основным физиологическим потребностям. С. Френе избегает называть
этот этап периодом «эгоцентризма», так как желание все «сводить на себя» в познании окружающего мира объясняется функциональной необходимостью, а не испорченностью. Период обживания заканчивается к четырем годам. С этого момента начинается главный этап развития ребенка –
период труда, когда он приступает к завоеванию окружающего мира.
Труд, являясь главной деятельностью, позволяет ему активно взаимодействовать с окружающей средой и преобразовывать ее1.
Активность, которую предполагает трудовая деятельность, является
ключевой категорией в разработке метода воспитания, который должен,
учитывая глубинный интерес личности, позволять взаимодействовать и
действовать в окружающей среде. Таким образом, можно сказать, что
С. Френе выделяет три уровня развития человека, а также три способа педагогического воздействия: физический, интеллектуально-чувственный,
интеллектуально-деятельностный.
У Френе особое отношение к игре, значение которой в жизни и развитии детей он не отрицает, но полагает не правомерным называть ее ведущей и отводить ей главенствующее место в процессе воспитания и обучения. С. Френе считает, что поведение ребенка подчиняется тем же законам, что и поведение взрослого человека, в соответствии с инстинктом
1
186
Френе С. Избр. пед. соч. С. 143.
самосохранения и борьбы за жизнь, согласно которому выживает сильнейший. Его действия и поведение продиктованы стремлением к ощущению собственных сил и значимости. Именно эта потребность и возможность удовлетворить свои потребности, а не просто удовольствие, привлекает детей к играм. Односторонний подход, с позиции взрослого человека, неправомерно объявляет деятельность детей игрой, поскольку она не
приносит общественной пользы и цели ее малопонятны. С. Френе считает
неприемлемым в организации обучения и воспитания детей такой подход,
который делит деятельность человека на две зоны: труда, связанного с
тяжелыми обязанностями, и игровых развлечений, помогающих расслабиться и снять напряжение. Он против такого разделения и тотального
использования игры в учебном процессе, поскольку это приводит к развитию у детей стремлений «избегать работы и трудностей ради развлечений»1. К ощущению собственных сил и значимости может привести человека, как взрослого, так и ребенка, только продуктивная созидательная
деятельность, основанная на глубинных потребностях личности. Поэтому
при организации учебного процесса эту деятельность нельзя подменять
учебными заданиями и играми, как это всегда делается, чтобы облегчить
учащимся путь к знаниям. В книге «Формирование личности ребенка и
подростка» С. Френе настаивает на организации такого учебного процесса, «чтобы каждый ребенок видел реальные результаты своего труда, которыми он сможет гордиться в среде сверстников»2. Труд, приносящий успех, С. Френе объявляет в качестве метода воспитания и корректировки
модели поведения, так как труд отвечает психологической потребности детей
активно действовать, производить что-то личностно и социально значимое,
а успех стимулирует повторение действия и способствует закреплению
модели поведения.
С. Френе образно объясняет свое мнение в «Обращении к родителям»:
«Что касается школы, то до недавнего времени она давала задания, выполняющиеся учениками только по обязанности. Такие задания, больше
похожие на пустые игры, занимают время, но не приносят никакой пользы. Машина, работающая вхолостую. Это забава… от которой плакать
хочется!» – и далее он провозглашает правило: «…в процессе обучения
работа должна выполняться всерьез»3. Таким образом, С. Френе ратует за
организацию в школе не «игрушечной», а реальной, настоящей жизни,
которую детям никак нельзя откладывать на взрослый период, за организацию познавательной деятельности, результаты которой будут материальны, личностно и социально значимы уже сегодня. С. Френе хотя и не
формулирует четко эту идею, но ясно дает понять, что процесс развития
1
2
3
Френе С. Избр. пед. соч. С 191.
Там же. С. 200.
Там же. С. 178–179.
187
подрастающего поколения следует рассматривать с точки зрения не
взрослого, а детского сообщества, которое не готовится к будущей жизни,
а живет уже сегодня и взрослеет, используя опыт старших поколений и
блага технического прогресса.
Такой демократичный подход к организации жизни и деятельности
детского коллектива обусловил поиск соответствующих педагогических
условий и методов, которые С. Френе определяет в соответствии со своим
учением об опорно-барьерной функции окружающей среды. Он различает
четыре уровня средовых воздействий: семейный, общественный, природный (физический), межличностный – и три способа выполнения ими
опорно-барьерной функции:
1) опека, т.е. полное удовлетворение индивидуальным потребностям
развития личности;
2) обезоруживание (способ, приводящий к дисфункции), т.е. устранение преград, возникающих перед личностью, и лишение ее возможности
осуществлять самостоятельный поиск путей решения проблем, что приводит к ослаблению жизненного потенциала;
3) отвержение, т.е. отказ в помощи преодоления преграды.
Встречаясь с барьерами на одном уровне, человек стремится найти
опору на другом. Если барьеры удается преодолеть без вреда для развития
личности (т.е. сохраняя здоровый жизненный потенциал), они являются
для нее стимулом, вызывающим чувство собственной силы и удовлетворения. В противном случае личность получает более или менее сильный
психологический шок, приводящий к временной потере внутреннего равновесия и временному отказу от активной деятельности. Условия окружающей среды, агрессивные и неагрессивные по отношению к стремлению индивида адаптироваться в ней, приводят к дезадаптации. Поэтому
С. Френе принимает в своей педагогической концепции опекунский способ выполнения школой опорно-барьерной функции, который, удовлетворяя развитию индивидуальных потребностей личности, ориентирован на
предоставление права на самоопределение в деятельности. Соответствующие условия обеспечиваются за счет организации самоуправления с
минимальной дозой внешнего контроля и управления путем введения в
учебный процесс свободной работы и недельных планов. Эти методы позволяют не только предъявить учащимся учебные требования, но и предоставить им право выбора, что является обязательным атрибутом демократической педагогики.
Антрополого-педагогические взгляды С. Френе легли в основу педагогической системы, гармонично сочетающей черты гуманистической и демократической педагогических традиций. Понимание сущности человека,
механизма его развития и формирования поведения, а также видение целей жизненного процесса определили гуманистический характер педаго188
гики С. Френе и ее особенности: приоритет самостоятельности учащихся в организации образовательного процесса, обеспечивающей свободное развитие личности, и опора на методы педагогической поддержки, такие, как самовыражение, «экспериментальное нащупывание».
В соответствии с пониманием процесса адаптации человека к окружающей среде и учением о ее опорно-барьерной функции, а также пониманием адекватных методов воспитания и коррекции поведения особенностями системы С. Френе, определяющими ее демократическую направленность, стали предоставление детям права на самоопределение в образовании и опора на методы самоуправления (свободная работа и планирование).
С. В. Куликова, Е. Н. Мишакова
ДОШКОЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ В РОССИИ
(вторая половина ХIХ – начало ХХ в.)
В дореволюционной России система дошкольных образовательных
учреждений была более разнообразной, отвечала запросам всех слоев населения и отражала специфику города и села. Наиболее интенсивно теория дошкольной педагогики развивалась во второй половине XIX – начале
XX в., когда борьба различных направлений и течений педагогической
мысли сопровождалась накоплением новых знаний о единстве процесса
воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях. Историко-педагогический опыт России этого периода по
разработке вариативных концепций дошкольного образования и созданию
многообразной системы дошкольных образовательных учреждений (частный детский сад, летние и зимние ясли-приюты, детские очаги, площадки
и др.) может стать важным ориентиром в модернизации системы дошкольных образовательных учреждений на современном этапе.
Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в
России второй половины XIX – начале XX в. обусловливались общими
тенденциями развития науки и внутренней логикой педагогической теории. Традиционно связанные с педагогикой философия, психология, физиология, гигиена, медицина вместе с семейным воспитанием составляли
наиболее существенную часть той среды, в которой формировалось теоретическое знание о едином процессе воспитания и обучения детей раннего возраста. В качестве основных предпосылок становления и развития
учреждений дошкольного образования и воспитания необходимо выделить следующие:
189
общественно-политические, которые были вызваны последствиями
отмены крепостного права, революционными событиями 1905–1907 гг.,
Первой мировой войной и проявились в повышении интереса официальной педагогики (Ведомства императрицы Марии Федоровны, Министерства народного просвещения и внутренних дел) к открытию детских садов
и приютов;
социально-экономические – рост количества беспризорных детей дошкольного возраста, обеспокоенность общества повышением детской
смертности в период полевых работ на селе, включение женщины в производственную деятельность в крупных городах, изменение роли женщины в обществе и семье;
общественно-педагогические – выделение дошкольной педагогики в
отдельную научную отрасль; становление концепций дошкольного воспитания и образования (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт);
инициирование опытно-экспериментальной работы по реализации концепций дошкольного образования и воспитания; создание общественных
организаций и частных обществ содействия дошкольному образованию и
воспитанию; обсуждение проблем дошкольного образования и воспитания на страницах периодической педагогической печати; появление специализированных журналов, посвященных дошкольной педагогике.
Процесс создания дошкольных образовательных учреждений в качестве теоретических основ имел следующие вариативные концепции:
1. Религиозная концепция, разрабатываемая М. М. Манасеиной, предполагала воспитание детей в духе веры в сверхъестественный мир и Бога,
приобщения их к религиозным традициям и практике, выражающемся в
богослужениях и проповедях, богопослушном поведении, соблюдении
религиозной морали и заповедей, церковных праздников;
2. Концепция свободного воспитания, представленная К. Н. Вентцелем,
рассматривала воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущими принципами свободного воспитания
дошкольника определялись: вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает
тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретение ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к
жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании;
3. Концепция «разумного» свободного воспитания, разработанная в
трудах Е. И. Тихеевой, А. С. Симонович, Л. К. Шлегер, предполагала дать
детям возможность проявлять свободу в своей деятельности и уважать
право на свободу других людей, а педагоги имели право по своему усмот190
рению расширять и сокращать программы, выбирать содержание, методы
и формы образования;
4. Медико-педагогическая концепция представлена трудами Н. П. Гундобина, М. Д. Ван-Путерена, которые разрабатывали научные основы дошкольного образования и воспитания через анатомо-физиологические
возможности детей дошкольного возраста. Хотя дошкольное образование
и воспитание не было сферой их профессиональной деятельности, они не
только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со
специальными работами по различным, в том числе теоретическим, проблемам дошкольного воспитания.
Вместе с тем развитие дошкольных учреждений в России шло крайне
медленно. Государственные ассигнования на дошкольное воспитание были ничтожны. В государственном бюджете Российской империи на 1913 г.
по статье «Занятия с детьми дошкольного возраста» предусматривались
затраты в среднем на одного ребенка-дошкольника в размере 1 коп. в год.
К октябрю 1917 г. в стране имелось всего около 280 детских садов, сосредоточенных в крупных городах, из них 250 – платных.
Такое положение дошкольных учреждений в дореволюционной России вполне закономерно. Перед ними и не ставилась задача организации
воспитания детей широких народных масс. Правительство рассматривало
детские сады лишь как учреждения для помощи буржуазному семейному
воспитанию или для призрения сирот.
В дореволюционные годы Москва являлась центром Московского
учебного округа – самого большого из двенадцати существовавших в России. В Москву стекались все сведения о работе учебных заведений, в том
числе и дошкольных, в других губерниях. Опыт частных детских садов
Москвы во многом являлся примером для желавших заняться организацией дошкольных образовательных учреждений.
Широкую известность получила деятельность Киевского общества народных детских садов, Санкт-Петербургского общества содействия первоначальному воспитанию, Комитета по организации Народного детского
дома им. Л. Н. Толстого, Общества дошкольного воспитания в г. Челябинске, Народного детского сада в Нижнем Новгороде, Семейнопедагогического кружка в Екатеринославле, Нашего детского сада М.
Х. Свентицкой и т.д. В состав этих обществ входили педагоги, физиологи,
психологи, врачи, общественные деятели, меценаты. Все объединения выступали пропагандистами идей дошкольного воспитания, инициаторами
создания детских садов, площадок. С работой этих обществ, детскими поделками, материалами и пособиями, используемыми в работе с детьми
большое количество педагогов всех городов России могли познакомиться
в периодической печати того времени (журналы «Воспитание и обучение,
«Русская школа», «Дошкольное воспитание» и т.д.).
Санкт-Петербургское общество содействия первоначальному воспитанию детей было названо по имени немецкого педагога-психолога Ф. Фре191
беля – автора системы раннего детского воспитания и развития. У истоков
общества стояли педиатр К. А. Раухфус и редактор журнала «Учитель»
И. И. Паульсон, которые в 1869 г. организовали педагогический кружок,
ставивший целью содействие делу улучшения первоначального воспитания детей, как семейного, так и общественного. Кружком был разработан
Устав общества, утвержденный 28 мая 1871 (2-я редакция – 5 февраля
1877). Целью общества провозглашалось распространение и развитие на
российской почве воспитательных идей Ф. Фребеля.
Членами-учредителями общества, помимо вышеупомянутых, стали
А. С. Воронов, Ф. К. Вульф, Ф. Ф. Герман, К. К. Грот, К. К. Задлер,
Ф. Я. Карелл, К. И. Люгебиль, С. А. Люгебиль, К. И. Май, Е. А. Маркевич,
А. К. Наук, И. Т. Осинин, К. А. Риттер, П. Г. Редкин, П. П. Семенов-ТяньШанский, Г. А. Строганов, К. А. Треборн и В. М. Юргенсон. Вскоре после
учреждения общество взяла под свое покровительство княгиня Екатерина
Михайловна, которая пожертвовала в его пользу 4 500 руб. Члены общества
подразделялись на действительных (вносивших в кассу ежегодный взнос
6 руб.) и почетных (сделавших значительные пожертвования). Вступить в
ряды общества можно было только по рекомендации трех действительных
членов. В разные годы в деятельности общества принимали участия педагоги, ученые, медики и общественные деятели.
В 1894 г. Фребелевское общество вместе с Обществом дешевых столовых при содействии Н. А. Нечаева открыло первый Летний детский сад на
«Прудках», который поступил в ведение городской думы. Он работал с 1 июня по 1 сентября, и его целью было приютить в каникулярное время детей,
«проводящих целые дни на улице или в грязных дворах». В день в саду
бывало до 200 детей в возрасте 4–12 лет, а за месяц – до 8 000. За ними
был установлен уход и постоянный врачебный надзор. В саду имелись
классная комната, крытая беседка, большая площадка с грядками для огорода и дешевая столовая. Общее руководство садом было возложено на
начальницу Фребелевских курсов О. С. Клокову, хозяйственное заведывание – на опытную «фребеличку» С. Салтыкову; медицинский надзор
осуществлял врач В. И. Вержейский. В конце сезона некоторые дети по ходатайству общества устраивались в начальные школы на городской счет.
1 ноября 1894 г. общество открыло первый Народный зимний детский
сад, в котором бесплатно воспитывалось около 50 детей 4–8 лет обоего
пола. Надзор за детьми поручался воспитательнице, окончившей Фребелевские курсы, и двум нянькам с обязанностями прислуги. Воспитательнице помогали дежурившие по очереди слушательницы курсов. С 1896 г.
сад располагался на Малой Итальянской ул., 6. Позже члены общества
К. Я. Пиль и Г. Л. Гейзе на собственные средства открыли народные детские сады в с. Смоленском и за Нарвской заставой. 12 апреля 1907 г. был
утвержден устав Фребелевских курсов, предусматривающий трехлетнюю
подготовку лиц со средним образованием обоего пола к работе в качестве
192
руководителей детских садов и преподавателей средних учебных заведений. Председателем педагогического совета избрали С. И. Шохор-Троцкого,
товарищем председателя В. И. Вартанова (с 1908 – Н. М. Книпович). Плата за годичный курс обучения устанавливалась в 100 руб., однако в отдельных случаях слушатели освобождались от платы частично или полностью. В 1914 срок обучения на курсах был продлен до 4-х лет.
В 1899 г. обществом был открыт платный детский сад, которым руководила Л. О. Петцель. Сюда принимались дети в возрасте 4–8 лет с ежегодной платой в 60 руб. Это заведение стало важным источником дохода
общества. Общество прекратило существование в 1918 г. Фребелевские
курсы были преобразованы в Педагогический институт дошкольного образования, а детские сады и колония стали частью государственной системы образования и здравоохранения.
Киевское общество народных детских садов, или Киевское Фребелевское общество, было образовано в 1908 г. Оно состояло «из неограниченного числа лиц обоего пола, всех званий, состояний и вероисповеданий».
Действительными его членами становятся лица, уплачивающие ежегодно
в кассу общества не менее трех рублей, или внесшие единовременно не
менее 50 руб., а также лица, помогающие обществу своим личным трудом. В Уставе общества четко обозначены цели его создания: «1) открывать в особенно нуждающихся пунктах г. Киева, с разрешения подлежащих правил власти, народные детские сады для малолетних детей дошкольного возраста беднейшего класса населения, где бы они под руководством ведущих и подготовленных к делу лиц проводили целый день в
соответствующих их возрасту занятиях и играх и правильно развивались
бы физически, умственно и нравственно; 2) всеми мерами способствовать
распространению в обществе идеи народных детских садов и правильному взгляду на физическое, умственное и нравственное воспитание детей
дошкольного возраста; 3) оказывать нравственную и материальную поддержку бывшим питомцам детских садов, а также вообще беспризорным
детям. С этой целью общество имеет право устраивать курсы для садовниц и воспитательниц, школы нянь, педагогические выставки, детские
очаги, школы, детские площадки, ясли, общие собрания и лекции с чтением статей и рефератов по вопросам воспитания малолетних детей, издавать педагогические журналы, сборники и книги для детей, а также открывать склады и магазины книг, учебных пособий, игр и игрушек для
детей дошкольного возраста».
Киевское фребелевское общество в своем подчинении имело: 1-й народный детский сад на 60 детей в возрасте 4–8 лет; 2-й народный детский
сад на 40 детей; 3-й народный детский сад на 50 детей; школу няньфребеличек, готовящая помощниц воспитательниц в семьи, детские сады
и приюты (в этой школе было 36 учениц); магазин и журнал «Дошкольное
воспитание»; 1-й, 2-й, 3-й детские очаги для детей запасных и Вечерний
193
детский очаг. Детские сады Киевского общества народных детских домов
считались бесплатными, но наряду с этими садами в Киеве существовали
и платные детские сады.
В 1914 г. в докладе В. Потто «Как мы устраивали ясли» были опубликованы статьи расходов на организацию детского сада. Расходы были не
столь значительными. Это определялось в основном тем, что дети питались пищей, приносимой из дома, грудных детей два раза в день кормили
их матери. В 1916 г. расходы на содержание основного типа детского сада
стали гораздо выше. При организации новых детских садов больше внимания было уделено организации педагогического процесса. Кроме ежемесячных расходов, были предусмотрены средства на первоначальное
оборудование детского сада предметами первой необходимости для создания условий нормальной жизни детей и проведения с ними педагогической работы.
Сводом законов Российской империи (1905) было установлено, что
детский сад в случае преследования образовательных целей может быть
разрешен на положении частного учебного заведения третьего разряда и
должен находиться в ведении Министерства народного просвещения. Целевого распределения средств не было, поэтому деньги поступали на счет
Санкт-Петербургского, Киевского Фребелевских обществ, а затем распределялись по их усмотрению. Незначительные и не повсеместные денежные поступления побудили эти педагогические общественные организации в 1907 г. ходатайствовать о возбуждении в законодательном порядке
вопроса о введении народных детских садов в систему государственных
учебно-воспитательных учреждений. Правительство в 1909 г. положительно решило вопрос о введении специальной статьи в смету МНП «на
занятия с детьми дошкольного возраста», выделив 2 000 рублей СанктПетербургскому обществу содействия первоначальному воспитанию детей; 3 500 рублей Киевскому обществу детских садов. Киевское Фребелевское общество и Санкт-Петербургское общество содействия первоначальному воспитанию детей внесли огромный вклад в развитие законодательной базы детских образовательных учреждений.
В годы Первой мировой войны широкое распространение получили
ясли-приюты для призрения детей семей призванных на военную службу.
В 1914 г. было создано Всероссийское попечительство об охране материнства и младенчества, в задачу которого входило устройство приютов
для матерей и детей, в том числе приютов-яслей, молочных кухонь, родильных приютов и т.д., а также объединение всех начинаний по охране
материнства и младенчества. Оно действовало под покровительством императрицы Александры Федоровны.
23 сентября 1914 г. председатель совета этого благотворительного учреждения Г. Г. Витте получил телеграмму от вятского губернатора М. И. Чер194
нявского, речь в ней шла об открытии яслей для 30 малолетних детей, что
требовало расходов по 250 руб. в месяц или 3000 в год. В ответе от
24 сентября 1914 г. Г. Г. Витте губернатору Чернявскому читаем следующее: «Вследствие Вашей телеграммы от 23.09. считаю долгом уведомить
Вас, Милостивый государь, что Попечительство об охране материнства и
младенчества немедленно пришло бы на помощь в устройстве приютаяслей для малолетних детей семей лиц, призванных на действительную
военную службу путем ассигнования как единовременного, так и постоянного пособий при усилии учреждения в г. Вятке временного Комитета
Попечительства». В телеграмме от 9 октября 1914 г. Г. Г. Витте писал:
«Громадное значение этих приютов в жизни населения разделяется всеми,
а особенно оно чувствуется здесь, в Вятской губернии, преимущественно
заселенной трудовым земледельческим крестьянством. В тяжелую пору
летних полевых работ крестьянские жены поистине являются мученицами
работы, принужденные, с одной стороны, выполнять полевые работы, а с
другой – нянчить и кормить своих грудных детей; учреждение приютовяслей безусловно внесет в труд их спокойствие за оставленных в надежное попечительство детей и сохранит в семье крестьянства здоровых и
сильных матерей».
Отчет императрице Александре Федоровне свидетельствует о выполнении поручения Г. Г. Витте: «Комитету поручено приступить к организации приюта-яслей на 30 человек. Помещение для приюта уже имеется в
доме, принадлежащем Вятскому женскому монастырю и уступленному
безвозмездно для целей Попечительства. Смета на годовое содержание
приюта исчислено в 3000 рубле, из них 1000 рублей ассигновало Вятское
общество помощи семьям запасных и ратников, поставив ходатайствовать
перед Советом Всероссийского попечительства об отпуске остальных
2000 рублей». Первое заседание состоялось 15 и 17 октября 1914 г. Председателем стал А. Г. Чернявский, в комитет вошли О. И. Ильинская,
Е. Г. Барановская, К. А. Луппова, Л. Н. Спасская, И. И. Ярославов. На первом заседании были приняты статьи расходов на содержание призреваемых, на продовольствие, на обстановку, одежду, отопление, жалованье
надзирательнице, кухарке и нянькам и пр.(всего 3200 руб.).
На заседании 1 декабря 1914 г. отказались от ранее принятого постановления принимать детей в возрасте от года до 4-х лет, так как дети до одного года остаются беспризорными, поэтому постановили принимать детей любого возраста до 4-х лет. На 1 января 1915 г. ясли-приют посещали 12 детей.
По инициативе временных комитетов попечительства по всей стране
открывались подобные ясли-приюты. Они способствовали снижению детской смертности во время полевых работ. Не организуя специальной воспитательной деятельности по каким-либо планам и программам, они все
же пытались приблизить «проживание» ребенком дня в яслях к типу пребывания дня в детском саду. Детский день был занят прогулками, рисованием, лепкой.
195
В Нижнем Новгороде летом 1911 г. кругом лиц при поддержке общества распространения образования был организован народный детский
сад. Его посещали 65 детей в возрасте 5–8 лет. Прием в детский сад был
бесплатным, преимущество отдавалось беднейшим слоям населения.
Предварительно раьботниками народного детского сада был сделан обход
ближайших к народном дому районов и проанализирован контингент детей, наиболее нуждающихся в посещении дошкольного учреждения. Занятия с детьми проходили в народном доме, принадлежавшем Обществу
распространения начального образования. В садовницы была приглашена
«фребеличка» и к ней две помощницы, переплетчик и няня. Дети занимались садоводством, огородничеством, переплетными работами, играми на
площадке, рисованием, лепкой и фребелевскими работами. Занятия проходили ежедневно с 10 утра до 2 часов дня. В 12 часов дети получали чай.
В целях распространения идеи о необходимости народных детских садов в Нижнем Новгороде один из главных инициаторов их создания доктор М. В. Евнин прочитал доклады о детских садах в двух местных просветительских обществах. Единственный в то время детский сад был совершенно не обеспечен материально, его организаторы были заняты усиленной агитацией о необходимости создания сети дошкольных учреждений.
Таким образом, на примере народного детского сада в Нижнем Новгороде мы видим, что детские сады в отдаленных от Центра России городах
возникали стихийно, на некоторое время (в основном летнее время года), не
имея ни устойчивой законодательной и материально-технической базы, ни
специально организованного помещения, ни необходимых специалистов.
Детские сады Москвы были на более высоком уровне. Одним из таких
примеров является детский сад М. Х. Свентицкой, организованный при
гимназии. Она и ее единомышленники считали, что «пребывание ребенка
в течение нескольких часов в сутки в детском саду так же необходимо для
его правильного развития, как и дальнейшее пребывание в школе, так как
ни одна семья, как бы ни были хороши ее условия, не в состоянии дать
ребенку все то, что ему нужно на этой ступени жизни: гигиеническую обстановку помещения и гигиенические условия занятий; внимательный физический уход за ребенком под постоянным наблюдением врача; умственное и нравственное развитие под руководством ведущих и, по возможности, талантливых педагогов; ничем не заменимое влияние товарищей и
ровную, спокойную и радостную атмосферу, в которой ребенок может
свободно проявлять и развивать свои духовные силы». В детский сад принимались дети 4–6 лет. Сообразно возрасту и уровню развития, дети делились на группы (младшую, среднюю и старшую), причем число детей в
младшей группе составляло бы не более 10, в средней и старшей – не более
15. К каждой возрастной группе прикреплялась отдельная воспитательница, которая, под руководством заведующей, вела все занятия с детьми.
196
Режимные моменты детского сада включали в себя: занятия, прогулку во
дворе или саду, завтрак, самостоятельные игры с игрушками, «дающие богатый материал для наблюдений над индивидуальными особенностями детей»,
подвижные (организованные) игры, пение, маршировка
В определенные приемные часы родители имели возможность получить непосредственно от воспитательницы, заведующей или от самой
М. Х. Свентицкой сведения о развитии детей. Кроме этого, представители
родителей входили в состав педагогического совета, два раза в год (декабрь и апрель) проходили общие родительские собрания.
Детский сад был организован по типу школы, которая служила непосредственным продолжением детского сада, поэтому в его принципы легли принципы организации школьного обучения. Заведующая и воспитательницы входили в состав педагогического совета школы. Детский сад
занимал отдельное помещение – три комнаты и уборные. При школе существовала гигиеническая комиссия, организованная родителями-врачами, которая следила за гигиенической обстановкой, также был постоянный школьный врач, посещающий детский сад 3 раза в неделю, и зубной врач.
Плата за детский сад составляла 80 рублей в год, считая и взносы на материалы ручного труда. За горячий завтрак, состоящий из двух блюд (мясного и
сладкого) и молока, плата составляла 40 рублей в год (также разрешалось
иметь свой завтрак). Та и другая плата вносилась вперед по полугодиям,
первый взнос делается при поступлении, а второй позже 1 февраля. Детский сад открывался 1 сентября, а оканчивал свою работу 1 мая.
Таким образом, из этого примера мы можем сделать вывод о том, что
формировался новый тип дошкольного учреждения, где начинали учитываться индивидуальные особенности и уровень развития детей. Детский
сад стал переходной ступенью от дошкольного к школьному образованию. Поэтому в детском саду М. Х. Свентицкой не было ни обучения
грамоте, ни иностранным языкам, ни заранее составленных программ и расписаний. Воспитательницы составляли план занятий на неделю и проводили
его по возможности, не считая обязательным выполнение всего намеченного.
В распределении работ они руководствовались как утомляемостью детей и
вообще правилами гигиены, так и их интересом к той или другой работе.
Как уже говорилось, во второй половине ХIХ – начале ХХ в., наряду с
созданием детских садов, возникают такие типы дошкольных учреждений, как детские дома, летние площадки, кружки.
Комитет по организации Народного детского дома им. Л. Н. Толстого
образовался при Санкт-Петербургском Фребелевском обществе 30 ноября
1910 г. После смерти Л. Н. Толстого общая сумма пожертвований обществу составляла 5 829 руб. 55 коп. На заседании комитета в мае 1910 г.
было решено усиленно собирать капитал для осуществления в полной мере идеи Народного детского дома им. Л. Н. Толстого, а именно составления подробного плана работы, и вместе с тем начать поиск наемных по197
мещениях. «Не считая возможным затрачивать на эту временную организацию средств, назначенных на фонд Детского народного дома, Комитет
решил собирать ежемесячные взносы с сочувствующих его работ и таким
путем обеспечить существование этого подготовительного, опытного учреждения, согретого той же идеей».
В это же время в Челябинске организовывается Общество дошкольного воспитания, 4 апреля 1910 г. состоялось первое общее собрание, а к
1 сентября 1910 г. общество уже насчитывало 95 членов. Первые шаги
общества: устройство катка, детского спектакля (пьеса К. Лукашевич «Кукольный переполох») и «Детской площадки». Для заведывания детской площадкой была приглашена окончившая Санкт-Петербургские Фребелевские
курсы М. Л. Карпинская, а помощницей ее стала Л. Д. Гольденберг, также
окончившая Фребелевские курсы. Плата за детей за посещение площадки
была назначена до одного рубля в месяц, а для бедных – бесплатно. Было установлено дежурство родителей и обязательные собрания родительской комиссии, которая собиралась еженедельно и обсуждала все нужды площадки
совместно с делегатами правления и под их руководством.
Занятия комиссии способствовали выработке сознания, что успех
площадки – это дело самих родителей, которые должны учиться и известным приемам и методам воспитания, не прибегая к наказаниям детей, отвлекая их от дурных навыков и капризов. В отчете о деятельности общества за первый год его существования указано, что дети были разбиты по
возрастам на 4 группы; каждая группа отличалась цветом розетки, которую носили дети. Дети занимались подвижными играми, рисованием,
лепкой, картонными работами, вышиванием, плетением и работами в огороде; последние занятия шли с одной группой на специально отведенном
для этой цели участке земли, под руководством одного из родителей.
В среднем площадку посещало 280 детей.
18 июля на площадке состоялся детский праздник. Была поставлена
пьеса Лукашевич «Красный цветок» и устроена выставка детских работ.
В отчете отмечается, что праздник вполне удался и привлек публику со
всех концов города. Чистая выручка от праздника (399 руб. 42 коп.) положила начало фонду на устройство детского зимнего сада, а часть его
употреблена на покрытие расходов летней детской площадки.
Впервые организаторы летней детской площадки всерьез задумываются о создании зимнего детского сада для 60 детей дошкольного возраста.
В отчете называется и предполагаемое место для его организации: Народный дом попечительства о народной трезвости и аналогичное отделение в
железнодорожном клубе. Также была названа предполагаемая заведующая первым детским садом в Народном доме – сторонница индивидуальных естественных методов воспитания из Москвы.
В журнале «Дошкольное воспитание» в разделе «Педагогическая хроника» от 1911 г. указано: «От души приветствуем новое общество и его
198
начинания, желаем полного процветания. Особенно радуемся стремлению
общества искать новые рациональные пути в воспитании детей. В этих
его исканиях мы видим залог его жизнеспособности и успеха».
Появление таких заметок в серьезных периодических изданиях говорит о
том, что ни один возникший тип дошкольного образовательного учреждения
того времени не существует обособлено. О них говорят, пишут, интересуются деятельностью, стараются выделить лучшее и перенять опыт.
Семейно-педагогический кружок в Екатеринославле был открыт в
1902 г. на базе детской библиотеке с целью подбора разумного и систематического чтения, преимущественно детям дошкольного возраста, так как
учащиеся школ имели возможность пользоваться школьной библиотекой.
Руководителями этого кружка стали г-жа Лемке, Н. В. и М. А. Чеховы.
После их отъезда из Екатеринославля вся работа по руководству кружка
перешла к Е. П. Нечаевой и М. К. Лозинской, последняя предоставила в
своем книжном магазине помещение для библиотеки. Тем временем
кружком уже был подготовлен каталог книг для библиотеки, и летом 1902 г.
они были приобретены на средства основателей. Впоследствии, а именно
в 1914 г., Семейно-педагогический кружок преобразовался в Екатеринославское общество народных детских садов.
Согласно архивным материалам, содержание детей в различных дошкольных образовательных учреждениях было неоднозначным как с точки зрения организации пребывания в детском саду, так и качественного
наполнения самого образовательного процесса. Ближе к центру, где и финансирование было бóльшим и день ребенка складывался не только из
огородничества, садоводства, игр, но и специально организованных занятий по чтению, математике и письму, развитие сети дошкольных образовательных учреждений шло ускоренными темпами.
Позднее, в 1913 г., в архивных материалах встречаются данные о том,
что Санкт-Петербургским обществом содействия дошкольному воспитанию были опубликованы «необходимые сведения для желающих открыть
детский сад». Для этого требовалось разрешение попечителя учебного округа или директора народных училищ; к прошению должен был прилагаться учебный план в двух экземплярах и свидетельство об образовательном цензе заведующего лица. В «сведениях» указывалось, что занятия
должны вестись ежедневно, кроме воскресных и праздничных дней. Обязательными считались такие занятия, как беседа, ручной труд, подвижные игры, лепка, пение и рисование. Указанные виды деятельности дошкольников в
исследуемый период выступали в качестве инновационных средств, способствовавших развитию их интеллектуальных способностей. Проблемы
умственного, физического и психического развития детей не только широко обсуждалась в педагогической периодике, но и решались в ходе
практической деятельности детских садов.
Одним из факторов, влиявших на организацию дошкольных учреждений в дореволюционной России, следует назвать неблагоприятную демо199
графическую ситуацию, характеризующуюся высокой детской смертностью. Современный российский историк Б. Н. Миронов указал одну из
причин этого явления: основное число детей в России, в силу ряда сложившихся традиций, рождалось в июле и августе. Это был наиболее напряженный период полевых работ. Крестьянские женщины вынуждены
были поручать заботу о новорожденных старшим детям и престарелым
членам семьи, что, безусловно, повышало риск возникновения желудочно-кишечных и простудных заболеваний, во многих случаях заканчивавшихся смертью детей.
Именно поэтому в числе мероприятий социально-педагогического характера, проводившихся в дореволюционной России земскими учреждениями, была организация яслей-приютов в летнее время. Первые ясли были открыты в 1896 г. Пермским губернским земством. На летние яслиприюты возлагались задачи по борьбе с детской смертностью и летними
пожарами (от детских поджогов). Вопросы организации яслей рассматривались на съездах врачей, земских собраниях, Всероссийском пожарном
съезде в 1901 г. Однако ясельное дело не получило широкого распространения прежде всего потому, что требовало значительных материальных
затрат. Так, например, только в одной Московской губернии на организацию яслей требовалось около 1 млн руб. Полноценное существование яслей, по мнению председателя Московской губернской земской управы
Д. Н. Шипова, было возможно только при материальном участии самого
населения, при развитии его самодеятельности. Однако в первые годы
своего существования ясли встретили недоверчивое отношение со стороны местного населения.
Немало противников яслей-приютов нашлось и среди земских врачей.
Так, например, по мнению В. Д. Ченыкаева, данная мера себя не оправдывала, так как основной контингент состоял из детей в возрасте от 5 до
10 лет, т.е. не нуждающихся в искусственном кормлении.
В 1903 г. на Балашовском уездном съезде земских врачей говорилось,
что «нельзя поддерживать меру, основанную на личных впечатлениях» и
что, «связывая ясли с понижением детской смертности, мы (земские врачи. – С. К.) рискуем очутиться в неловком положении перед земскими
людьми, которые, веря нам, возлагают на ясли надежды, могущие не оправдаться». Тем не менее со временем их положение стало более стабильным, о чем свидетельствуют данные о ежегодном увеличении количества
названных учреждений.
Проблема становления системы дошкольных образовательных учреждений в Волгоградской области еще не нашла должного отражения в работах исследователей. Это связано прежде всего с недостаточной источниковедческой базой. Волгоградская область в современных ее границах
была образована из Второго Донского, Усть-Медведицкого и Хоперского
округов Области войска Донского, уездов Астраханской и Саратовской
губерний. Часть архивных документов хранится в государственных архи200
вах ряда областных центров, другая часть утрачена в годы Гражданской и
Великой Отечественной войн.
Царицынский уезд образовался позже многих других уездов России, но по
темпам торгово-промышленного и демографического развития (с 1860 по
1914 г. население Царицына увеличилось в 12,6 раза) не имело аналогов в
Поволжье, а по темпам распространения грамотности во всей Саратовской
губернии. Это подчеркивает важность выявления специфики распространения народного образования на территории Царицынского уезда.
К началу XX в. Царицын превратился в крупный торгово-промышленный центр, конкурировавший с Саратовом и Астраханью. Отрицательным
образом на развитии яслей-приютов сказались события Русско-японской
войны 1904–1905 гг., поскольку многие заведующие яслями были мобилизованы в район боевых действий. В 1904 г. ясли открылись только в 20 селах, а
с 1906 г. губернское земство отказалось от их финансирования. Между
тем вследствие неурожая населению губернии угрожал голод. Инициатива по
оказанию помощи голодающим перешла в руки благотворительных организаций. Существенная материальная помощь поступила от Общеземской организации помощи голодающим, Саратовского отделения Комитета помощи
голодающим при императорском Вольно-экономическом обществе, губернского комитета благотворительной помощи и др. В условиях голода яслиприюты приобрели дополнительное значение детских столовых.
В 1907 г. ясли-приюты в Саратовской губернии открывались без специальных ассигнований губернского земства, а исключительно на попечительские средства, выступая одной из форм продовольственной помощи населению. В 1907 г. по инициативе представителя губернского комитета
Попечительства трудовой помощи благотворительной помощи К. Н. Гришина в распоряжение губернской управы были переданы средства на создание в губернии широкой сети летних яслей-приютов.
Поступившие в течение апреля – мая 1907 г. заявления от уездных
управ показали, что общее число намеченных к открытию яслей достигает
206. Было отмечено, что ясли должны устраиваться по тому плану, который
определен в «Основаниях для устройства яслей-приютов», изданных губернским земством. Вместе с тем санитарный совет пересмотрел смету на ясли
и повысил стоимость содержания их в течение первого месяца до 350 руб.,
увеличив количество детей в яслях с ранее принятого числа 60 до 100.
Смета расходов выглядела следующим образом: на инвентарь 50 руб.,
на ремонт и образование 12 руб., на питание ста детей 180 руб. в день (по
18 коп. на ребенка); жалованье надзирательниц – 25 руб. (на продовольствие 10 руб.), четырем няням и кухарке по 6 руб. (на продовольствие по
15 коп. в день, всего 22 руб. 50 коп.), отопление и вода – 15 руб., другие
мелкие расходы – 5 руб. 50 коп. Всего – 350 руб. в месяц. Всего Саратовской губернии в 1907 г. было открыто более 130 яслей.
В 1907 г. яслей было открыто больше, чем во все предшествующие годы вместе взятые. Объясняется это тем, что ясли-приюты открывались не
201
столько в целях организации детей дошкольного возраста. Неурожай 1906 г.
стал причиной роста детской смертности и заболеваний цингой 1907 г.
Для преодоления сложной ситуации были созданы крупные продовольственные организации. Комитет благотворительной помощи, занимавшийся
в неурожайные годы организацией продовольственной помощи, также не оставил без внимания и ясли-приюты, входящие в круг деятельности комитета.
В 1907 г. летние ясли-приюты работали с 1 июня по 5 сентября, т.е. по
сравнению с 1906 г. на 2 недели дольше (в 1906 г. последние ясли были
закрыты с 19 сентября). В 1903–1905 гг. подавляющее число яслей заканчивало свою деятельность к 15 августа. Всего в 1907 г. ясли посещало
16 415 детей разного возраста. Общее количество дней деятельности летних яслей в 1907 г. – 3891, что значительно превышало предшествующие
годы. Наибольшее число яслей функционировало 20–40 дней (81,0% от
общего числа). 17 яслей посещали дети в возрасте от 2-х месяцев, в 71 яслях – дети 2–9 месяцев, в 67 яслях – дети в возрасте 9–12 месяцев, в
115 яслях – дети в возрасте от одного года до двух лет.
Среднее число дней, проведенных ребенком (без различия возраста)
было 17,4. Этот показатель был выше, чем в 1903–1905 гг., но ниже, чем в
1906 г. Посещаемость яслей с 1903 г. только увеличивалась. В частности,
в Царицынском уезде она составляла 1903 г. – 21,4%, в 1904 г. – 31,4%,
1905 г. – 32,2% и в 1906 г. – 37,2%.
День в яслях-приютах распределялся в зависимости от приемов пищи:
дети собирались к 7–8 часам утра к завтраку, после которого они играли и
купались. После обеда малыши спали, а более взрослые дети занимались
спокойными играми (читали, слушали сказки), отправлялись на прогулку.
День заканчивался в 8–9 часов вечера.
В книге «Врачебно-санитарная хроника Саратовской губернии (год
шестой). Май 1908 г.» отмечается, что заведующие яслями вносят недостаточно инициативы в игры, не умеют их разнообразить; и поэтому, быть
может, необходимо для заведующих знакомство с организацией детских
подвижных и других игр. Кухня обычно находилась при яслях. Тут же и
жила заведующая, мирясь с рядом неудобств, но находя, что присутствие
ее при яслях необходимо. Обстановка яслей была прежнего характера: те
же соломенные тюфяки для ночлега, бельевые корзины для грудных детей
и т.п. Грудные дети получали молоко, но не везде заведующая яслями
«строго придерживалась этой нормы и давали зачастую таким детям кашу, чай с белым хлебом и т.д.». Иногда, до двух-четырех раз в день, привлекались к кормлению грудных детей их матери. Детям с прикормом давали молоко и молочную кашу разных сортов; в большинстве случаев
специального меню не имелось, и они ели и суп, и похлебку, и лапшу, и
т.д. Более взрослым детям назначался обычный стол и три-четыре приема
пищи в день. Утром завтрак, состоящий из чая с хлебом, молока, и лишь
изредка, каши. Обед состоял из двух блюд, в праздничные – из трех (к
202
обычным супу, щам и каше прибавлялись пироги, ягоды, ватрушки).
Полдник и ужин состояли из одного блюда, бывшего за обедом.
Таким образом, практически все дошкольные образовательные учреждения второй половины XIX – начала XX в. располагались в частных домах и квартирах содержателей и являлись детскими садами домашнего
типа. Процесс организации дошкольных учреждений России отвечал требованиям социально-экономического развития страны и отражал специфику центральных губерний и провинции, в том числе Саратовской губернии и Царицынского уезда.
Открытие детских садов в России во второй половине XIX – начале
XX в. зависело от учредителя, что позволяет дифференцировать дошкольные образовательные учреждения на частично государственные, общественные и частные. В зависимости от основного источника финансирования дошкольные образовательные учреждения делились на платные и
бесплатные.
Воплощение вариативных концепций дошкольного образования и воспитания в учреждениях, организованных для детей от 0 до 8–12 лет, осуществлялось в различных учреждениях, широкая представленность и
многообразие которых отражали процесс интенсивного развития теории
дошкольного образования. Анализ образовательной практики позволил
выявить следующие типы дошкольных образовательных учреждений в
России второй половины XIX – начала XX в.:
по содержанию деятельности – детские сады ухода и присмотра (ясли, ясли-приюты, летние и зимние площадки, детские сады на периферии), учреждения, которые занимались подготовкой детей к школе (например, детский сад М. Х. Свентицкой);
по продолжительности работы – сезонные (в период летних полевых
работ с июля по сентябрь) и годичные (с сентября по май в них проходили
занятия по образовательной программе, а с июня по август дети занимались творческим развитием, больше времени уделялось прогулкам и играм) детские сады;
по времени пребывания – детские сады полного дня, построенные по
определенному режиму (занятия, игры, прием пищи, сон и прогулки);
детские сады кратковременного пребывания, в которых дети несколько
часов играли и гуляли (не предполагалось никакой образовательной или
воспитательной деятельности, детей не укладывали спать и не кормили).
В Саратовской губернии и Царицынском уезде в начале XX в. в большинстве случаев открывались сезонные дошкольные учреждения (летние
ясли и детские сады). Инициатором этих процессов выступали комитеты
благотворительной помощи, пытавшиеся решить задачи продовольственной помощи в неурожайные годы. Период действия яслей и детских садов
составлял три месяца, с начала июня до первых чисел сентября. Эта тенденция была характерная для российской провинции и отражала общую
социально-экономическую и педагогическую ситуацию в стране.
203
Н. П. Щетинина
Д. Д. ДАШКОВ
И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РЯЗАНСКОМ КРАЕ (1860–70-е гг.)
В развитии народного образования в России в 60-х и следующих за
ними годах XIX в. ведущую роль играли земства. В Рязанской губернии
они были образованы в 1865 г. В сферу земской деятельности, кроме хозяйственных вопросов, входило «участие, преимущественно в хозяйственном отношении и в пределах, законом определенных, в попечении о
народном здравии и образовании».
В плеяде земских деятелей Рязанского края выделялось несколько
лиц: С. В. Волконский, А. И. Кошелев, Ф. С. Офросимов, Д. Д. Дашков и
К. М. Афанасьев. Д. Д. Дашков (1831–1901) был младшим по возрасту и
по времени избрания его в состав губернского собрания. До вступления
Дашкова в должность оставалась незатронутой одна сфера общественной
жизни края – народное образование. Большинство земских деятелей губернии считали народное образование важным делом, но совершенно непосильным земству, на которое у него не было ни средств, ни возможных
способов его осуществления. Поэтому разрешение этого вопроса откладывалось до тех пор, пока у народа не появится потребность в образовании и средства для воплощения этой потребности в жизнь. Д. Д. Дашкову
удалось убедить земское собрание изменить этот взгляд и доказать, что и
при имеющихся средствах и органах земство может и должно помочь делу развития народного образования в крае.
Дашковы были коренными помещиками Рязанской губернии, им принадлежало родовое имение – с. Тонино Спасского уезда. Отец Д. Д. Дашкова, Дмитрий Васильевич, был действительным тайным советником и в
30-х гг. XIX в. занимал должность министра юстиции (по своему служебному положению он жил в Петербурге). По материнской линии Д. Д. Дашков
принадлежал к петербургской знати, он состоял в родстве со многими семействами высшего петербургского общества: князьями Васильчиковыми, графами Левашовыми, Пашковыми.
Любознательность, пытливость, стремление к постижению нового
формировались у мальчика с раннего возраста, когда, находясь за границей, он под руководством воспитателя М. А. Сомина знакомился с памятниками искусства и творчества Западной Европы. После возвращения из путешествия он поступил в 3-ю Санкт-Петербургскую гимназию, а по ее окончании – на историко-филологический факультет Петербургского университета.
По причине болезни долгое время Д. Д. Дашков находился на лечении
в Париже, а по возвращении принял активное участие в общественной
жизни. Это время совпало с началом царствования Александра II и реформа204
ми в различных сферах общественной жизни. Особое внимание Д. Д. Дашкова привлекало педагогическое дело, он охотно проводил время в кружке
увлеченных наукой гимназических и университетских товарищей, а также
гимназических друзей своего брата, впоследствии известного земского
деятеля Уфимской губернии – Андрея Дмитриевича Дашкова. В долгих
беседах кружковцы обменивались мыслями, результатами кабинетной работы, часто останавливались на вопросах народного образования. Когда
же в 60-х гг. XIX в. благодаря участию целого ряда молодых педагогов
оживилась работа Петербургского педагогического общества, Д. Д. Дашков стал его деятельным членом. Педагогике и школьному делу были посвящены его первые журнальные статьи, обратившие на себя внимание
ученого мира.
Человек с европейским образованием, располагавший всеми данными
для успешного прохождения служебной карьеры в Петербурге, желавший
служить родине и обществу, он в 1868 г. поселился в своем имении в
Спасском уезде Рязанской губернии и в этом же году был избран гласным
земского собрания Спасского уезда. Трудно сказать, какие причины заставили Д. Д. Дашкова выбрать для гимназии глухой уголок Рязанской
губернии. Возможно, его слабое здоровье требовало удаления от городской суеты; может быть, какая-то непреодолимая сила звала его на малую
родину, а внутреннее чувство напоминало о долге и личной ответственности за судьбу народа и страны; возникла духовная потребность принести
пользу своей большой и малой родине на ниве народного просвещения.
И ему это удалось. Оценивая деятельность Д. Д. Дашкова как гласного
земского собрания, князь Н. С. Волконский, ссылаясь на мнение деятеля
Рязанского земства А. Н. Левашова, писал: «Обширный ум, серьезное, солидное образование, привычка к труду и добросовестность в работе, доходившая до педантичности, замечательный дар слова и прочее» обеспечили ему влияние в своем уезде»1.
Благодаря неутомимой энергии, настойчивости, целеустремленности, вере
в успех начатого дела, огромной работоспособности при Д. Д. Дашкове Спасское земское собрание впервые заслушало отчет о состоянии школьного дела
в уезде и приняло решение о выделении средств на народное образование.
На протяжении семи лет (1868–1875) Д. Д. Дашков готовил подробные
отчеты (всего 7) о состоянии народных училищ в Рязанской губернии и
выступал с ними на губернских земских собраниях. Отчеты включали
анализ деятельности народных школ по различным показателям: расходы
на народное образование; охват детей обучением по отношению к количеству населения; учительский состав, его подготовка; отношение сельского
1
Деятельность Дмитрия Дмитриевича Дашкова по народному образованию в Рязанском
земстве и его доклады Рязанскому губернскому земскому собранию за 1869–1875 гг. / под
ред. Н. С. Волконского. Рязань, 1903. С. 15.
205
населения к школе и учителю; состояние школьных помещений; материальное положение учителей, формы их поощрения; совершенствование педагогического образования учителей. Эти доклады свидетельствует о глубокой
и всесторонней аналитической работе: сравнение состояния школьного дела в
различных уездах, выделение общего, особенного, положительного опыта,
выявление недостатков, проблем и способов их решения.
Важная составляющая отчетов и деятельности Д. Д. Дашкова – вопросы подготовки педагогического персонала. Какие бы должности ни занимал впоследствии Д. Д. Дашков (уездного предводителя дворянства, члена
училищного совета, гласного губернского собрания, члена губернской земской управы), он понимал: чтобы стимулировать население к обучению, необходимо поднять уровень преподавания, подготовить хороших учителей.
1860-е и следующие за ними годы – период становления теоретических основ отечественной педагогики, методик первоначального обучения. Ни достижения отечественной педагогики, ни новые методы преподавания еще не были известны учителям рязанских школ, впрочем, не было и
подготовленных учителей. Отчеты Д. Д. Дашкова рисуют достаточно пеструю картину педагогического персонала и уровня его подготовки.
Егорьевский уезд, отмечал он, отличается большим разнообразием
учителей и большим числом таких, которые по собственному желанию
открывают частные школы: двое священников, четверо дьяконов, вдова
дьякона, двое дьячков, шестеро семинаристов, пять светских лиц. Дашков
положительно оценивает появление в рядах учителей женщин, окончивших курс Рязанского училища девиц духовного звания. В Данковском
уезде не только земство и духовенство открывают училища – двое крестьян, слушатели Ряжских летних курсов, берутся за преподавание на собственные средства, что свидетельствует о потребности населения в знаниях1.
В Михайловском уезде учителями большей частью работали священники,
получая от крестьян около 200 руб. Еще в одном селе крестьяне были недовольны своим учителем, который небрежно занимался обучением детей. Они
просили дать им хорошего наставника, тогда они подчинятся всем нововведениям школы и будут посылать в нее своих детей2.
В Пителинской школе Раненбургского уезда учителем работал крестьянин Г. И. Калинин. «Учитель вовсе не понимает своего дела. Мальчики,
умевшие читать… выучились чтению у другого учителя, Александра
Ивановича, но Александр Иванович имел привычку наказывать их особым образом: он брал двух мальчиков за волосы и толкал их друг о друга
головами. Мальчики от такого с ними обращения разбежались, и с тех пор
на место Александра Ивановича нанят в учителя Калинин»3. В некоторых
уездах вообще не было учителей.
1
2
3
206
Деятельность Дмитрия Дмитриевича Дашкова по народному образованию… С. 12.
Там же. С. 16.
Там же. С. 47.
С другой стороны, Д. Д. Дашков приводит примеры школ, в которых
обучение поставлено на неплохом уровне, а отношения между учителем и
учениками строятся на понимании и уважении. Так, в лучших училищах
Данковского уезда (Городковском и Казачьем) дети посещали школы
круглый год, не пропускали уроков. Они знали необходимые молитвы,
рассказы из Священной истории Ветхого Завета, читали без ошибок, писали под диктовку, могли самостоятельно составлять простые предложения, излагать прочитанный материал. В обучении учителя пользовались
книгой К. Д. Ушинского «Родное слово». «Дети просто бегут в школу без
всякого напоминания и жадно слушают преподавание; соревнование
очень сильно, особенно в смешанных школах, где девочки еще прилежнее
мальчиков. Этому же способствует отсутствие телесных наказаний, запрещенных во всех школах. Дети большей частью выглядят бодро и весело, что свидетельствует о хорошем обращении наставников, смягчающем
нравы простого народа»1.
Во многих уездах грамотные крестьяне понимали значение знаний,
образованности, зависимость уровня нравственности от образования народа. Выступая в качестве гласных на земских собраниях, они рассматривали обучение в школах не как средство получения диплома и чина, а как
условие подготовки человека к жизни.
Изучив отчеты руководителей сельских училищ, объезжая школы, беседуя с учителями и сельским населением, Д. Д. Дашков пришел к выводу, что существует несколько причин неудовлетворительной постановки
школьного дела. Во-первых, нежелание родителей отдавать детей в школы, так как они не осознавали необходимости и значимости учения. Вовторых, плохой состав учителей, которые не способны внушить ни расположения, ни доверия к школам, отсутствие должной педагогической подготовки, низкий уровень заработной платы учителей. В-третьих, отсутствие необходимых учебных пособий, школьных зданий и другие причины.
Не имея возможности принять личное участие в заседании губернского земского собрания в 1868 г., Д. Д. Дашков прислал записку, которая
была прочитана собранию. В ней он предлагал устроить на средства губернского земства в летнее время педагогические курсы, которые имели
двоякую цель: подготовить учителей для народных школ и «для сообщения уже действовавшим учителям дополнительных сведений и улучшенных приемов преподавания». Подготовленные им отчеты о состоянии народного образования в крае, убеждают, что Д. Д. Дашков постоянно следил за достижениями в педагогической области, прежде всего, по материалам, которые публиковались на страницах отечественных педагогических
журналов. Он был знаком с трудами признанных педагогических авторитетов
Запада и России – И. Г. Песталоцци, Ф. А. В. Дистервега, К. Д. Ушинского; с
состоянием образования в других российских губерниях. Так, выступая с
1
Деятельность Дмитрия Дмитриевича Дашкова по народному образованию… С. 50.
207
инициативой организации педагогических курсов, он изучает опыт Новгородской губернии, рассчитывает средства, необходимые для проведения
курсов.
Его предложение об организации в летнее время педагогических курсов для подготовки учителей и повышения квалификации уже работавших
учителей шло навстречу существенной потребности народной школы того
времени. Предложение Д. Д. Дашкова было поддержано губернской управой, гласными и земским собранием. В 1869 г. на проведение курсов было
выделено 4 тыс. руб.
Организация курсов легла на плечи Д. Д. Дашкова: он составлял план
работы курсов, приглашал руководителей, приобретал учебные пособия.
В 1869 г. двухмесячные курсы были организованы в Рязани и Ряжске; из
125 человек, принятых на курсы, свидетельства об их успешном окончании получили 99. Благодаря знакомству Д. Д. Дашкова с педагогическим
миром, на курсы приглашали опытных и талантливых людей, поэтому в
Рязани побывали многие из известных педагогов того времени. Так, курсами в 1869 г. руководили, приглашенные из Петербурга педагоги: В. И.
Епинатьев и Г. И. Шнель1.
В 1870 г. только одно Данковское земство послало на курсы 22 человека. Д. Д. Дашков писал, что «ни один еще уезд до сих пор не посылал по
22 слушателя зараз на летние курсы. Из всех почти являлись слушатели
по собственной охоте, ни один не обращал на их выбор серьезного внимания, не соображал его, как Данковский совет, с потребностями различных
местностей уезда»2.
Сам Д. Д. Дашков внимательно следил за ходом работы, знакомился и
подолгу беседовал со слушателями курсов, давал советы, старался подметить наиболее подходящих для учительского дела. Всего за шесть лет
(1869–1875) обучение на курсах прошли 600 человек, половина из которых стали учителями народных училищ в Рязанской губернии. Именно
они, наряду с немногочисленными тогда выпускниками Александровской
учительской семинарии (так в 1875 г. стало называться открытое в 1869 г.
стараниями Рязанского земства училище для подготовки учителей сельских
школ), внедряли в практику работы новые методы преподавания: изучение
грамоты по звуковому методу, чтение по «Родному слову» К. Д. Ушинского,
счет по системе Груббе, а главное, установили новые формы обращения с
учащимися – гуманистические, основанные на уважении их личности.
В последующие годы на курсы приглашались лучшие учителя рязанских образовательных учреждений: домашний учитель Н. П. Столпянский
и старший учитель Рязанской учительской семинарии Е. Ф. Каржавин;
преподаватели рязанской земской учительской семинарии: Г. И. Морозов
1
Попов И. П., Степанова Е. С., Тарабрин Е. Г., Фулин Ю. В. Два века Рязанской истории
(XVIII в. – март 1917 г.). Рязань, 1991. С. 118.
2
Деятельность Дмитрия Дмитриевича Дашкова по народному образованию… С. 33.
208
(арифметика), П. П. Орлов (русский язык), П. Ф. Елизаров (обучение чтению звуковым способом) и другие. Кроме постоянных слушателей, курсы
ежедневно посещали вольнослушатели, которые интересовались педагогическим делом. Из 122 слушателей курсов 41 человек были женщины1. Таким образом, благодаря усилиям Д. Д. Дашкова в Рязанском крае было положено начало систематическому женскому педагогическому образованию.
К тому времени Д. Д. Дашков был избран членом училищного губернского совета. Ему лично были знакомы как по курсам, так и по открытой учительской семинарии в Рязани многие учителя. «И если кто из учителей бывал
в Рязани, то непременно заходил к члену училищного совета Д. Д. Дашкову,
который охотно, с любовью беседовал, расспрашивал и помогал, чем
только мог»2.
Последний раз курсы были организованы в 1875 г. 5 августа этого же
года Министерством народного просвещения были утверждены правила о
временных педагогических курсах для учителей и учительниц народных
школ. По этим правилам организация курсов (приглашение руководителей, составление списка слушателей и др.) предоставлялась на усмотрение
дирекции и инспекторов народных училищ, устранялась публичность
преподавания. За земством оставалось право заявить дирекции о своем
желании устроить курсы и оплатить их проведение. Рязанское земство это
предложение не приняло, рассматривая действия правительства как шаг
по ограничению полномочий земств, поэтому с 1876 г. летние педагогические курсы уже не проводились. Однако за 6 лет существования курсы
прошли более 600 человек, что явилось важным шагом на пути укрепления земской народной школы и подготовки для нее педагогического персонала – нового типа учителей – гуманистов, которые шли на смену старым учителям.
Успехом Д. Д. Дашкова на ниве народного образования и подготовки
учителей во многом способствовала деятельность земских гласных, священников, меценатов, которые жертвовали денежные средства, отдавали
свои душевные силы, глубоко верили в успех народного образования.
В отчетах Д. Д. Дашкова упоминаются меценаты: А. В. Головнин (Пронский
уезд), помещики Гольдерекер и Секирины (Михайловский уезд), госпожа
Богородицкая и Боголюбова (Егорьевский уезд), почетные граждане Хлудовы (Егорьевск); священники: Городцов (Михайловский уезд), Ф. И. Волынский (Егорьевский уезд), П. А. Бажанов (Егорьевский уезд); земские
деятели: князь В. Р. Долгоруков (Данковский уезд), инспектор рязанских
училищ Н. А. Трескин, гласный Лихачев (Скопинский уезд), В. Ф Есаков
(Данковский уезд); грамотные крестьяне: Боков (Скопинский уезд), Мазин (Данковский уезд). В каждом уезде были свои деятели, которые забо1
2
Попов И. П., Степанова Е. С., Тарабрин Е. Г., Фулин Ю. В. Указ. соч. С. 121.
Потемкин И. Д. Д. Дашков // Вестник Рязанского губернского земства. 1915. № 9. С. 21.
209
тились о школьном деле, знали его и умели направлять: председатель Данковской управы Н. П. Бибиков, Раненбургской управы – князь С. В. Волконский, Пронской управы – Н. П. Ржавский, Касимовской управы – А. П. Мансуров и А. В. Алянчиков. В успех народного образования верили попечитель городского земского (Рыбацкого) училища В. Н. Мшанин; председатель губернской земской управы князь Н. С. Волконский.
Справедливо считая, что в школе ведущая роль принадлежит учителю,
Д. Д. Дашков требовал создать ему необходимые условия для успешной
работы и собственного развития. По его убеждению, многие обстоятельства влияли на результаты деятельности учителя: отношение к нему вышестоящей администрации, тягостные условия жизни, крайняя нищета,
отсутствие книг, учебников, поощрений, толковых советов, возможности
обмена мнениями по педагогическим вопросам, самообразования, отсутствие твердого оклада. «Надо сделать жизнь возможной для человека, работающего умом, указать ему цель, дать ему средства самому развиться,
улучшить его обстановку…. Дайте ему книг. Умственный застой неизбежен для человека, который перестает работать на себя, обогащать себя
сведениями, одним словом, читать… Устройство хороших библиотек для
учителей – единственное против того спасение. Но и тут недостаточно
будет накупить книг, надо руководить чтением молодых людей, надо дать
пожилому человеку возможность поменяться мыслями»1. В этом деле полагал Дашков, помощь может идти и от членов училищного совета, и от
земских деятелей, которые должны оказывать нравственное влияние на
учителей через взаимное доверие и уважение.
Важнейшими условиями земской деятельности в этом направлении
Д. Д. Дашков считал заинтересованность в развитии училищ, которые он
сравнивал с мастерскими, «где вырабатываются народная нравственность,
наклонности и разум» и стимулирование потребности в непрерывном развитии учителей. Он возлагал надежды на инспекторов народных училищ
(новая должность, введенная в 1869 г.), которые будут оказывать учителям квалифицированную помощь в решении дидактических вопросов.
Д. Д. Дашков ссылается на бывшего инспектора рязанских училищ
Н. А. Трескина, который проработал всего год и рано ушел из жизни, однако за этот короткий срок он осмотрел более 70 училищ, обеспечил их
книгами, давал советы сельским учителям и земским деятелям, с готовностью делился своим опытом. Решающее влияние на воспитание детей, по
мнению Д. Д. Дашкова, имеет личный пример учителя, который «должен
учить благочестию, трудом своим на общественную пользу и точным исполнением своих семейных и общественных обязанностей доказывать
ежедневно, что в повиновении закону и в забвении эгоистических стремлений залог общественного счастья и довольства»2.
1
2
210
Деятельность Дмитрия Дмитриевича Дашкова по народному образованию… С. 55, 56.
Там же. С. 114.
Д. Д. Дашков с оптимизмом смотрел на школу будущего и народного
учителя, он был уверен, что на смену «отживающему поколению учителей» придут учителя нового типа – любящие детей, свое дело, профессионалы. Роль Д. Д. Дашкова в организации подготовки и повышении
квалификации педагогического персонала в Рязанском крае во второй половине XIX в. трудно переоценить. Его педагогическое наследие служит
важным источником изучения процесса становления и развития педагогического образования в этом регионе.
А. И. Салов
РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ТРАКТОВКИ
ОБРАЗА УЧИТЕЛЯ В ПЕРВОЕ ДЕСЯТИЛЕТИЕ
ПОСЛЕ ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ
Характерным состоянием российского учительства после Октябрьской
революции 1917 г. являлась растерянность, отсутствие или размытость
ориентиров, указывающих дальнейший путь развития образования. Так,
С. Т. Шацкий подчеркивал: «Русское педагогическое дело претерпевает
страшные удары, вызывающие большую тревогу за его дальнейшую
судьбу. Тревога эта вызывается не только материальной стороной. Идейная сторона не менее шатка, и я не знаю, что в конечном итоге хуже.
В публичных выступлениях, статьях, обычных рассуждениях, организационных планах текущего периода общественно-педагогической жизни чувствуется большая сбитость с фундамента, растерянность и робкое нащупывание почвы»1. Следовательно, в общественно-педагогических кругах существовало понимание, что определение вектора развития образования,
его судьба в значительной степени зависят от отечественного учителя.
Именно с позицией учителя, его мировоззренческими установками связывалось решение многих узловых проблем, остро обозначивших себя после
революционных событий.
Так, А. В. Луначарский писал: «Для нас важно, чтобы педагог был самым универсальным и самым прекрасным человеком в государстве, потому что он должен сделать из себя источник радостного перерождения
маленьких людей, которые живут в процессе постепенного развития своих сил. В этом высокое дело педагога, и неоспоримо, что никакая другая
профессия не ставит таких требований человеку. Педагог должен осуществлять в себе человеческий идеал»2.
1
Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы // На путях к новой школе. 1922.
№ 1. С. 15.
2
Луначарский А. В. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению // О воспитании и
образовании. М., 1976. С. 31.
211
Из приведенного развернутого представления о миссии учителя видно,
что ее трактовка наполнялась гуманистическими по своей сути содержательными характеристиками. Обозначенный ценностный контекст миссии
учителя звучал и в указании П. П. Блонского, утверждавшего, что «именно взрослые являются проводниками культуры в детскую жизнь»1.
В русле гуманистической трактовки миссии учителя важным также
представляется и акцент на его роли в осуществлении идеи всестороннего
развития личности. По этому поводу А. В. Луначарский отмечал, что «рядом с научным образованием, рядом с развитием человеческой мысли путем восприятия знаний, путем методического изучения труда огромнейшую роль должно играть физическое образование. Мы не можем ограничиться только трудом для этой цели, потому что труд (поскольку он составляет внешнюю задачу) еще не делает человека вполне свободным.
Человек имеет еще задачу – развивать свое тело… Разумеется, и эстетическое образование не может быть оставлено в стороне: мы понимаем его
как развитие творческих побуждений человека к красоте. Основная задача
человека – сделать себя и все вокруг себя красивым»2. Следовательно,
достижение эффективных результатов в решении обозначенных задач
требовало от учителя, во-первых, «осуществления в себе человеческого
идеала». Во-вторых, от учителя ожидали искреннего отношения к своим
воспитанникам, основанного на гуманистической идее педагогической
поддержки и профессионального сопровождения процесса раскрытия потенциальных возможностей растущего человека.
Выдвижение идеи всестороннего развития личности в качестве значимого аспекта трактовки предназначения учителя предполагало, как отмечал А. В. Луначарский, и то, чтобы «учитель приобрел навык воспитателя,
умеющего придать возможно больше свободы школьной жизни детей, вызвать их самостоятельность, содействовать всячески развитию детского движения». Выдвижение к учителю требований, предполагавших его готовность
к педагогическому моделированию учебно-воспитательного процесса как
свободной самостоятельной жизнедеятельности детского сообщества в пространстве школы, несомненно, свидетельствует о глубинном гуманистическом контексте желаемого образа учителя для нового общественного строя.
Существенным в русле рассматриваемой проблемы представляется и
указание А. В. Луначарского о необходимости «раскрепостить педагога и
вернуть его к той роли, к которой он и призван, именно производить людей, и при этом не индивидуалистов, а людей, которые были бы элементом человеческой справедливости»3. Следовательно, одной из характеристик образа нового учителя рассматривалась его приверженность таким
1
Блонский П. П. О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы // Избр. пед. произв. М., 1961. С. 297.
2
Луначарский А. В. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению // О воспитании и
образовании. С. 30.
3
Там же. С. 28.
212
базовым гражданским ценностям, имеющим выраженную гуманистическую направленность, как справедливость и равенство.
Аналогичную позицию относительно трактовки миссии учителя занимал и А. П. Пинкевич. Он был убежден, что учитель призван «содействовать всестороннему развитию здорового, сильного, активного, смелого,
самостоятельно мыслящего и действующего, всесторонне знакомого с современной культурой человека-творца, человека-борца за классовые интересы пролетариата, а следовательно, в конечном счете, за интересы всего человечества»1. Несмотря на политическую окраску, характерную для
рассматриваемого периода, в представленной выше трактовке предназначения учителя содержался общечеловеческий смысл.
Гуманистические идеи образа учителя содержались и в том, каким виделся выпускник социалистической системы воспитания, который, как
был убежден А. П. Пинкевич, должен также быть «широко знакомым с
достижениями современной науки, техники, искусства, глубоко связанным с современностью…»2.
С одной стороны, в целом прогрессивный, ориентированный на развитие характер формулируемых к учителю педагогических требований имел
социально-политическую обусловленность. Так, установка на их реализацию предварялась необходимостью скорейшего социалистического переустройства общества. С другой стороны, в рассматриваемый период отмечается недостаточное внимание к личности учителя. Так, на страницах
педагогической периодики подчеркивалось, что «к сожалению, еще до сих
пор слишком мало изучается жизнь самого учителя, этого главного винта
в строительстве новой школы, его духовный облик и материальное положение, его повседневная действительность»3.
Автор данной статьи, подчеркивая принципиальную роль учителя в осуществлении реформ, с сожалением отмечал, что «мы имеем море педагогической литературы, посвященной вопросам организационно-педагогического
программного и методического характера, но в то же время слишком мало
уделяем внимание изучению личности самого учителя…»4.
Таким образом, в педагогических кругах существовало понимание определяющей роли личности учителя в решении реформаторских задач,
направленных на создание школы нового типа.
Гуманистический контекст содержался и в развернувшейся дискуссии,
посвященной не только становлению нового учителя, но и проблеме
трансформации педагогических установок у «старых» учителей. Так, в
статье А. В. Луначарского со знаковым названием «Жив ли "человек в
1
Пинкевич А. П. Педагогика. М., 1924. Т. 1. С. 32.
Там же.
3
Хотенко Ф. М. Действительность учителя массовой школы // На путях к новой школе.
1926. № 7–8. С. 54.
4
Там же. С. 54.
2
213
футляре?"», опубликованной в конце 1929 г., автор подчеркивал: «Мы хорошо знаем, что перед нами стоит проблема: воспитать нового учителя и
перевоспитать старого»1.
К новым, согласно данной типологии, относились учителя, обладавшие рядом отвечавших запросам жизни профессиональных умений и знаний. Однако от учителя ожидали не одной лишь профессиональной готовности к обучению – его рассматривали в качестве основной фигуры
развернувшегося процесса социализации не только подрастающего поколения, но и взрослого населения страны. Не вызывает сомнения утверждение о том, что в начале 1920-х гг. формировался привлекательный образ учителя, от которого ожидали адекватного «текущему моменту» профессионального поведения в контексте официально провозглашенных актуальных «вопросов жизни». В то же время те учителя, в деятельности которых продолжали доминировать традиционные профессиональные качества, обретали негативный статус «старых», более того, их стали, довольно искусственно, противопоставлять желаемому образу учителя.
Следовательно, на протяжении 1920-х гг. сохранялась проблема преодоления в деятельности учителя гипертрофированного функционализма, схематизма, рутинных методов и способов организации педагогического процесса,
ярко и образно представленных в русской литературе начала ХХ в. А. П. Чеховым. По существу, А. В. Луначарский подчеркивал актуальность проблемы личностно-профессионального самоопределения учителя, с одной
стороны, в русле социально-политических приоритетов, а с другой – относительно ценностно-гуманистических смыслов, присущих природе педагогического труда.
В связи с этим значительный интерес вызывают попытки ряда авторов
отразить «подлинное лицо российского учительства в октябре 1917 г.
В наиболее обобщенном виде, согласно одной из предложенных типологий, российское учительство в этот период являло собой три основных
педагогических поколения. К первому относились старые учителя, которые сохранили интерес к любимому делу, а школа для них стала смыслом
жизни. Ко второму поколению принадлежали учителя среднего возраста,
которые в это время находились в активной профессиональной позиции.
Третье поколение в данной типологии составляли молодые учителя, которые внесли в школу "кипучесть, сочность, нетерпение"»2.
Между тем приведенные дискуссионные взгляды позволяют сделать
вывод, что именно представители «старого поколения» учительства, для
которых педагогическая деятельность обрела смысложизненную ценность, и обеспечили преемственность и сохранение лучших отечествен1
Луначарский А. В. Жив ли «человек в футляре» // Народный учитель. 1929. № 9. С. 34.
Муравлевский А. Наши кадры. Молодые и старые // Народное просвещение. 1928. № 10.
С. 144.
2
214
ных школьных традиций, несмотря на сложные и противоречивые обстоятельства политических преобразований на начальном этапе строительства
нового государственно-общественного строя.
Тенденция дифференциации всех учителей на «старых» и «новых»
была присуща и Н. К. Крупской. Наряду с акцентом на профессиональный
опыт учителя, определявшийся так же, как и в предыдущей классификации учительства, многолетней педагогической деятельностью, высказывалось и явное не в пользу этих учителей оценочное суждение. Так, признание несомненной ценности педагогического опыта сопровождалось
указанием на то, что это отрицательно скажется на возможности позитивного изменения педагогами методов своей работы в новой ситуации. Учителю – стороннику традиционного обучения – противопоставлялся молодой
учитель, который, как вновь достаточно критично подчеркивала Н. К. Крупская, в свою очередь «имеет хорошие отношения с ребятами, очень хорошо организует многое, но учить не умеет»1.
Между тем ценным в русле рассматриваемой проблемы является акцент Н. К. Крупской на феномен отношения учителя к учащимся, содержательная трактовка которого имеет непреходящий гуманистический смысл.
Гуманистическая идея содержалась и в размышлениях создателей новой советской системы образования относительно профессиональной готовности учителя к стимулированию познавательного интереса. Например, Н. К. Крупская подчеркивала, что «для усвоения предмета нужно,
чтобы была определенная зарядка, определенный интерес к урокам». От
учителя ожидали готовности к использованию детерминированной самой
действительностью методики формирования интереса, который предлагался в качестве стимула «включения» учащихся в активную познавательную деятельность2.
Н. К. Крупская подчеркивала, что «в основе интереса, внимания, памяти, воли и прочего лежит именно эмоция. Эмоция определяет направление
интереса, интерес обусловливает внимание, внимание – память и т.д. Но
эмоция не должна подавлять остальных сфер духовной жизни»3. Несомненно, обращение к эмоциональной сфере учащихся с целью актуализации их основных психических процессов свидетельствует о серьезных
попытках методологического обоснования личностно значимого нахождения ученика в учебном пространстве. Отсюда возможен вывод о требовании к педагогической установке учителя, от которого ожидался гуманистический по своей сути подход, обеспечивающий достижения охарактеризованного учебного самоопределения своих учеников.
1
Крупская Н. К. Роль педтехникума в современных условиях // На путях к новой школе.
1930. № 8–9. С. 26–27.
2
Крупская Н. К. Программа политехнической школы и производственное обучение в
ФЗС // Пед. соч. М., 1959. Т. 4. С. 478–479.
3
Крупская Н. К. Общественное воспитание // Пед. соч. М., 1958. Т. 2. С. 134.
215
В связи с этим необходимо остановиться на обоснованном А. П. Пинкевичем принципе «спонтанного целевого акта», трактуемого им как основы интереса, активности и эмоциональности. Несомненно, указанные
требования к построению процесса обучения не только свидетельствуют о
гуманистической направленности педагогических позиций А. П. Пинкевича, но и о соответствующих профессиональных требованиях, которым
должен был отвечать учитель новой формации.
Так, анализ педагогического наследия А. П. Пинкевича в русле рассматриваемой проблемы показывает убеждение ученого в том, что наличие интереса и эмоционального отношения ученика к процессу обучения
обусловлено его способностью к самостоятельной, или спонтанной в его
трактовке, постановке цели познавательной деятельности. А. П. Пинкевич
считал, что совершенство школы будущего определяется доминированием
принципа спонтанного целевого действия1. Реализация обозначенной идеи,
предполагавшей создание в педагогическом процессе оптимальных условий
для активизации личностной позиции ученика, требовала не только особой
профессиональной компетентности учителя. В данном контексте формировался образ учителя, обладающего предельно гуманистической установкой на педагогическое сопровождение ученика в его стремлении к
реализации собственного ресурса психических возможностей.
По мнению З. И. Равкина, одного из крупнейших отечественных специалистов в области истории образования и развития педагогической
мысли, посвятившего рассматриваемому периоду ряд фундаментальных
исследований, а также автора концепции педагогического стимулирования, применение методов обучения в русле данной идеи обусловливало и
соответствующие требования к учителю. Так, в его деятельности исключались авторитарность, диктат, идеология «передачи» знания в «готовом виде»
с целью заучивания и последующего воспроизведения учащимися. Напротив,
формировался образ учителя, который обладал готовностью занимать профессиональную позицию «побудителя и вдохновителя детской инициативы и
самодеятельности в овладении жизненно значимыми знаниями»2.
Необходимо отметить, что профессиональная готовность учителя рассматривалась в русле его научно-педагогической компетентности. Так,
А. П. Пинкевич полагал, что «изучение физического и психического мира
ребенка, исследование его развития, тщательное изучение истории педагогических идей, ежедневная практика, одухотворяемая определенным
педагогическим мировоззрением, – все это требует системы, порядка и
проникновения научным духом. Поэтому-то нужны высшие педагогические учебные заведения, которые не только должны готовить педагогов,
но и служить лабораторией, в которой разрабатываются педагогические
1
2
216
См.: Равкин З. И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. М., 1990. С. 171.
Равкин З. И. Указ. соч. С. 168.
вопросы, где тщательно изучается ребенок, где воспитывается великое
искусство создания новых людей…»1.
Гуманистические идеи желаемого образа учителя содержались и в
формировавшемся новом представлении о школе как пространстве, в котором растущий человек ощущает себя полноправным субъектом жизнедеятельности. Этот взгляд на школу отстаивал один из ведущих теоретиков начального этапа формирования советской педагогики П. П. Блонский, убежденный в том, что в школе «ребенок должен, прежде всего, не
обучаться теоретическим знаниям, но учиться жить»2.
Характерно, что в данном контексте П. П. Блонский, по существу, актуализировал проблему ценностно-гуманистических смыслов в деятельности учителя. В формате эмоционального призыва он указывал на необходимость гуманистической доминанты в педагогическом мышлении
учителя. По этому поводу ученый писал: «Педагоги, перестаньте быть
служаками, думающими об инструкции сверху, и станьте людьми, думающими о детях!». Основываясь на этом тезисе автора, можно предположить, что П. П. Блонский, по существу, развивал гуманистическую
идею о ребенке как центре педагогического процесса.
Педоцентрическая ментальность желаемого образа учителя была, например, блестяще обоснована П. П. Блонским в его рефлексии собственной педагогической деятельности. Ученый, обращаясь к началу своего
педагогического пути в качестве учителя, вспоминал: «В своих учениках я
всегда любил видеть людей, а не просто существа, усваивающие такой-то
пункт программы по педагогике»3. Отсюда возможен вывод, что ведущими профессионально значимыми для учителя ценностными основаниями
его деятельности П. П. Блонский считал личность ученика, его интересы,
установки и ожидания, следование которым, как очевидно, представлялось ученому принципом гуманистически ориентированного педагога.
В связи с этим ученый ярко и образно утверждал необходимость доминирования личностного начала в профессиональной деятельности учителя, его установки на внимательное и бережное отношение к своим ученикам. С горечью и сожалением он писал: «До какой степени учитель еще не
человек! Почему же простая неграмотная баба побивает учителя с «многолетним опытом». Потому что она подходит к ребенку естественно… Но ее
глаза расширяются при виде своего ребенка, она вся – внимание и любовь. И учитель должен поучиться у нее этому вниманию к ребенку. Вечный источник его неудач – невнимание к ребенку, полное отсутствие психологического понимания в самом житейском смысле этого слова»4.
1
Пинкевич А. П. Педагогика и наука // Пед. мысль. 1920. № 1–2. С. 15.
Блонский П. П. Гражданское или человеческое воспитание? // Свободное воспитание и
свободная школа. 1918. № 4–5. С. 101.
3
Блонский П. П. Как я стал педагогом // Избр. пед. произв. 1961. С. 40.
4
Блонский П. П. О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы // Там же. С. 298.
2
217
Потребность в гуманистическом самоопределении учителя следовала
из трактовки П. П. Блонским миссии школы, которая, по его убеждению,
должна стать «школой активной любви к человечеству, школой добрых, и
только добрых дел». Это ученый аргументировал сохранившим и в наши
дни свою актуальность тезисом: «Сейчас мы особенно нуждаемся в такой
школе человечности и добрых дел, потому что сейчас мы слишком много
граждане и слишком мало люди, – все, все, почти без исключения»1.
В связи с этим принципиальным представляется рассуждение П. П. Блонского о ценностно-смысловом контексте результатов педагогической деятельности. Так, он писал: «Надо внедрять в сознание школы и инспектуры, что… программу должны проходить не учителя, а дети. Вообще наши
отчеты – часто отчеты учителей об их работе… а не отчеты о школьной
продукции, т.е. о детях: что и как дети проработали и усвоили, как они
развивались, продвинулись вперед, в каких отношениях, насколько и т.д.
Нам нужны отчеты о детях…»2.
Подлинно гуманистическим смыслом наполнены и слова П. П. Блонского о предельной искренности и открытости ребенка, что детерминирует потребность в учителе, способном относиться к ребенку не только с
профессиональной, но и личностной позиции. Ученый был убежден, что
эффективность воспитания может быть достигнута посредством особого
феномена – совести педагога, поскольку ребенок является доброй и предельно открытой на понимание основ человеческого бытия личностью.
П. П. Блонский был убежден в том, что «если к доброму человеческому
сердцу ребенка, к его зрячим к человеческой жизни глазам и к его умелым
и любящим рукам присоединяется еще чуткая истинно человеческая…
совесть и свободный, смело идущий своей самостоятельной дорогой ум,
дело воспитания ребенка будет доведено до своего полного конца»3.
Несомненно, совесть, как педагогический феномен, является атрибутивной характеристикой учителя гуманистической направленности.
В контексте приоритетов новой парадигмы общественного жизнеустройства начинает выдвигаться и получает свое теоретическое обоснование такая черта желаемого образа учителя, как его умение работать не только индивидуально, но и ощущать себя членом коллектива, частью того созидательного процесса, который начал происходить в обществе. Еще в самом
начале процесса концептуального обоснования и практической деятельности
по созданию трудовой школы П. П. Блонский указывал на необходимость
формирования нового педагогического мышления, поскольку, как он подчеркивал, «учитель трудовой школы – коллективист по своей психологии»4.
1
Блонский П. П. Гражданское или человеческое воспитание? // Свободное воспитание и
свободная школа. 1918. № 4–5. С. 86–87.
2
НА РАО. Оп. 1. Ед. хр. 327. Л. 320.
3
Блонский П. П. Гражданское или человеческое воспитание? // Свободное воспитание и
свободная школа. 1918. № 4–5. С. 86–87.
4
Блонский П. П. Трудовая школа. Ч. 2: Трудовая школа второй ступени. Учитель трудовой школы. М., 1919. С. 59.
218
Несомненно, данный акцент имел не только педагогическую, но и
идеологическую обусловленность, так как образ советского педагога рассматривался в русле его готовности к формированию у себя устойчивой
установки на коллективизм как ведущий принцип жизни и профессиональной деятельности в новом обществе. В противном случае, как отмечалось на страницах журнала «На путях к новой школе», «не перестроивший своего «я» в духе коллективизма, будет «фальшивым учителем», хотя
на словах будет говорить о коллективе»1.
Вместе с тем наличие у педагога устойчивого ценностного самоопределения относительно идеи коллективного начала в жизнедеятельности
детей рассматривалось не только в качестве ценностно-мировоззренческого критерия особой ментальности нового учителя, но и признавалось
ведущим условием эффективности его профессиональной деятельности.
Поэтому представлялось, что учитель должен знать, как возникает детский коллектив, как в нем должен быть организован коллективный труд,
как там должно быть поставлено детское самоуправление.
Последнее замечание позволяет высказать суждение, что в самой идее
учителя-коллективиста звучал и гуманистический аспект. Подтверждением этого можно рассматривать и то, что одним из важнейших качеств,
имманентно присущих образу учителя-коллективиста, начинает рассматриваться его способность к эффективному взаимодействию с возникающими в это время различными объединениями подрастающего поколения,
основанными на ключевых идеях коллектива и детского самоуправления.
Ретроспективный анализ рассматриваемой проблемы позволяет реконструировать ряд отличительных черт учителя гуманистической направленности, которые обозначили себя в связи с введением в школу программ Главного ученого совета. Первой отличительной чертой педагога,
которая была наполнена гуманистическим смыслом, рассматривалось такое требование к учителю, как его педагогическая установка и профессиональная способность внедрять новые педагогические технологии. Суждение о гуманистическом характере обозначенной особенности учителя
обусловлено тем, что ее реализация была направлена на организацию
учебного процесса как активной деятельности учащихся.
А. П. Пинкевич достаточно оригинально трактовал активность, вопервых, как внешнее проявление поведения учащихся, во-вторых, в качестве показателя, свидетельствующего о несомненном раскрытии внутреннего ресурса как условия развития личности. Ученый писал: «Движение –
вот что прежде всего характеризует новую школу, школу активную. Учащийся действует, самостоятельно решает различные задачи, причем он не
только напрягает свой мозг, но пускает в ход свои мускулы… Он не прикован к столу или парте, он свободен в своих движениях; он не вынужден
1
Науменко Ф. Педтехникум–колхоз // На путях к новой школе. 1930. № 3. С. 29.
219
быть молчаливым и тихим, он может говорить, может советоваться с товарищами, помогать им или просить их о помощи и т.д. Урок до известной степени и в школе сохраняет свой несвободный характер, но его виды, его внешняя организация приобретает совершенно иной характер.
Монологические выступления учителя и беседы отвлеченного характера
не изгоняются совершенно, но они резко отодвигаются на второй план»1.
В приведенном рассуждении А. П. Пинкевича звучит идея свободного
обучения и обоснована технология диалогического общения учащихся
между собой, их установка на работу в команде, уход от строго регламентированного поведения на уроке. Можно утверждать, что в данной концепции педагогического процесса ученик представлен его не только основным, но и полноправным субъектом.
Необходимо отметить, что введение программ Главного ученого совета и последовавший за этим переход к методам проектов осуществлялись
в русле критики доминирования книжно-словесного метода обучения, который на практике приводил к репродуктивной деятельности учащихся и
требовал адекватной этой парадигме профессионально-педагогической
позиции. Она предполагала, во-первых, контроль учителем поведения
учащихся на уроке, во-вторых, требование к ним запоминать и воспроизводить учебный материал без какого-либо осмысления. В приемы такого
учителя, как подчеркивал С. Т. Шацкий, «входит уловление невнимательных, пробуждение спящих, задавание внезапных вопросов, констатирующих, что и без того видно»2.
Следовательно, в советской педагогике начала 1920-х гг. предпринимались серьезные и плодотворные попытки преодолеть формализм в деятельности учителя как условие личностно значимого позиционирования
ученика. Несомненно, это могло быть достигнуто при условии отношения
к ученику как базовой ценности образовательного процесса в пространстве педагогической рефлексии учителя. По этому поводу С. Т. Шацкий отмечал, что «педагог должен уметь… нащупывать наиболее ценные и жизненные ростки и ставить их в благоприятные условия развития»3.
В русле приведенных критических высказываний генерировался образ
учителя гуманистической формации, от которого требовалось создавать
оптимальные педагогические условия, обеспечивающие у школьников устойчивую мотивацию к самостоятельному добыванию знаний. Новый
учитель вместо привычных для него методических приемов, направленных на трансляцию знаний, призывался к использованию гуманистических по своему содержанию методов обучения, предназначением которых
1
Пинкевич А. П. Педагогика. М., 1925. Т. 2. С. 114.
Шацкий С. Т. О том, как мы учили, и как следует учить // На путях к новой школе.
1926. № 11. С. 10.
3
Щацкий С. Т. Работа для будущего: Документальное повествование: книга для учителя /
сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. М., 1989. С. 138.
2
220
являлась демонстрация школьникам образцов того, «как надо брать
эти знания».
Гуманистический акцент, связанный с необходимостью действеннопреобразующего характера процесса познавательной деятельности учащихся, звучал и в предложениях Н. К. Крупской о перспективе экскурсионного метода обучения. Необходимо подчеркнуть, что суть экскурсионного метода в русле активно-деятельностной парадигмы обучения трактовалась шире, чем наблюдение за теми или иными процессами в действительности. Так, отмечалось, что «значение экскурсии возрастает, если
пассивное наблюдение переходит в активное изучение явлений путем
опыта и еще лучше – путем труда. Одно дело смотреть, как делают кирпичи, другое дело принять участие в их изготовлении; одно дело посмотреть ясли, другое дело подежурить в них, поработать»1.
Второй отличительной чертой, указывающей на формирование в рассматриваемый период гуманистического образа педагога, представляется,
по существу, выдвинутое к учителю требование обладать методологическими способностями. Введение комплексного метода обучения обусловило предъявление к учителю интегрированного, состоящего как минимум из трех взаимосвязанных аспектов, требования. Во-первых, учитель
призван был на достаточном методологическом уровне самостоятельно
определять цели и задачи своей учебной дисциплины. Во-вторых, педагог
должен был научиться определять место своего предмета, его отдельных
разделов и даже конкретной темы по отношению к другим предметам, содержащимся в них разделам и темам. В-третьих, очевидным представлялось
и то, что именно учитель, посредством установления межпредметных связей, обеспечивал формирование у школьников целостной картины мира.
Так, анализируя трехлетний опыт применения программ Главного
ученого совета, М. М. Пистрак подчеркивал, что одна из принципиальных
задач, которую решал учитель в процессе внедрения гусовских схем второй ступени, состояла, например, в постановке каждого учебного предмета на определенное место в общей системе школьного образования2.
Третья отличительная черта учителя была связана с формированием у
него новой установки относительно собственной позиции в педагогическом процессе. От него теперь ожидали не только применения новых методов обучения, но и превращения в подлинного творца образовательного
процесса. Это требование вытекало из принципов построения программ
Главного ученого совета, в которых задавались только общие подходы и
параметры, а непосредственно само содержание предписывалось конструировать учителю. М. М. Пистрак подчеркивал, что «новые программы
1
Крупская Н. К. Экскурсионный метод при изучении вопросов, намеченных в схемах
программ, принятых съездом соцвосов // Пед. соч. М., 1959. Т. 3. С. 54.
2
Пистрак М. М. Работа над программами для II ступени // На путях к новой школе.
1926. № 9. С. 51.
221
для единой трудовой школы», по сути, «ставили задачу – возбудить творчество педагогической мысли…»1.
Более того, от учителя ожидали и педагогического творчества, обеспечивающего самостоятельный выбор методов и различных организационных форм учебного процесса. Эта готовность учителя рассматривалась в
качестве одного из ведущих критериев его профессиональной состоятельности и адекватности «текущему моменту» в образовании. Например,
А. В. Луначарский отмечал, что «вряд ли в настоящее время у передового
и просто просвещенного педагога может быть сомнение в том, что изучаемый материал должен восприниматься не путем книжной учебы, а путем наглядным и активным, путем прогулок, экскурсий в процессе лабораторных занятий, зарисовки, лепки, моделирования и т.п., путем активной разработки некоторых тем с самостоятельным привлечением материала, групповой разработки, разработки в дискуссиях, путем коллективных сводок и т.д.»2.
Видный государственный деятель в области народного образования
был убежден, что в условиях кардинальных социальных перемен «защищать сейчас книжную учебу было бы так же смешно, как смешно защищать обучение грамоте при помощи "аз" и "буки", "веди". Это совершенно устарелая вещь, и уже седым зубром является педагог, который этого
не мог усвоить»3.
Профессиональное позиционирование учителя как творца образовательного процесса обусловливало и поисковый характер учебно-познавательной деятельности. В 1920-х гг., по мнению З. И. Равкина, большую
популярность приобретал исследовательский подход к организации педагогической и учебной деятельности. Это предполагало значительный
удельный вес самостоятельного поиска учащихся в учебном процессе,
вплоть до постановки и разрешения ими собственных проблем. Указанный способ учебно-познавательного позиционирования детей трактовался
как исходный момент в применении характеризуемого исследовательского метода обучения.
А. П. Пинкевич, рассматривая данную проблему, подчеркивал, что
деятельность учащихся должна быть признана исследовательской и в том
случае, когда они мотивированы к осуществлению самостоятельного поиска ответа на вопрос, сформулированный учителем. Следовательно,
именно на учителя возлагалась гуманистическая по своему ценностносмысловому основанию педагогическая задача стимулирования самостоятельной исследовательской деятельности учащихся.
1
Пистрак М. М. Указ. соч. С. 53.
Луначарский А. В. Какая школа нужна пролетарскому государству // О воспитании и
образовании. 1976. С. 100.
3
Там же. С. 101.
2
222
Четвертая отличительная черта учителя-гуманиста заключалась в его
установке на локально-краеведческую направленность педагогической
деятельности, требовавшей от него готовности извлекать из окружающей
жизни максимальные сведения для их последующего включения в содержание преподаваемой дисциплины1. Установка на формирование нового
образа педагога, воплощающего в себе черты творца и краеведа, несомненно, имела позитивный смысл.
Обоснование приоритетности этого педагогического принципа обусловило анализ соответствующей готовности учителя к профессиональной деятельности. В связи с этим обращалось внимание на то, что учитель, как правило, сам плохо знал жизнь края, не владел в необходимой
степени законами жизни природы. Поэтому учитель не был способен
компетентно реагировать на соответствующие вопросы со стороны учащихся, не представлял себе организацию педагогического процесса, направленного на овладение учащимися законами окружающей жизни2.
Гуманистический образ учителя продуцировался из активно разрабатываемого в эти годы принципа связи обучения с жизнью. Общепризнанной, не подвергающейся сомнению, постулировалась идея, согласно которой «учитель не может замыкаться в рамках школьной жизни, а должен
организовывать ее работу так, чтобы ребенок вплотную подошел к реальной жизни, постепенно постигая законы ее развития…»3.
Осуществление в образовательной практике характеризуемого педагогического принципа рассматривалось в качестве условия формирования у
школьников познавательного интереса. Так, отмечалось, что «интерес у
ребят пробуждается окружающей жизнью; пролетевший аэроплан, проехавший автомобиль, трактор – все это поднимает интерес к технике, а
часто преподаватель не умеет использовать этот интерес, не умеет связать
этот пробудившийся интерес с преподаванием»4.
Е. Г. Ильяшенко
М. М. РУБИНШТЕЙН О ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ
Проблема учителя, его подготовки является ключевой для реализации
всех преобразований в школе. М. М. Рубинштейн еще в 1927 г. сказал, что
во «время великого устремления к новым формам жизни нужно особенное
1
Фридман С. М. Заметки на современные педагогические темы // Народный учитель.
1927. № 9. С. 13.
2
Хотенко Ф. М. Действительность учителя массовой школы // На путях к новой школе.
1926. № 7–8. С. 55.
3
Там же. С. 53.
4
Крупская Н. К. Программа политехнической школы и производственное обучение в
ФЗС // Пед. соч. М., 1959. Т. 4. С. 478–479.
223
внимание обратить на школу и в ней на учителя», ибо «новые методы и
программы быстро захиреют в мертвых рутинных руках» и «новая школа –
это прежде всего новый педагог»1.
В связи с этим встает проблема подготовки учителя, содержания и организации педагогического образования, которое, несмотря на смену парадигм, гуманизацию образования, остается, по словам Г. Б. Корнетова
«проводником традиционной педагогической идеологии», основанной на
уверенности учителя (воспитателя) в том, что он лучше самого ученика
(воспитанника) знает, что тому нужно и стремлении поставить свою разумную волю на место неразумной воли ребенка2.
Задача современного педагогического образования, считает Г. Б. Корнетов, – обеспечить формирование компетенций, которые позволят выстроить систему психолого-педагогического сопровождения всех категорий обучающихся3. Будущий учитель должен уметь не только и не столько передавать знания по предмету, сколько понимать ученика, выявлять
причины образовательных трудностей и реализовывать различные уровни
индивидуализации и дифференциации обучения, применять здоровьесберегающие технологии в обучении различных категорий детей.
Однако знания о человеке как предмете воспитания, получаемые студентами за время обучения в вузе, во многих случаях не только недостаточны, но и предельно формализованы, оторваны от педагогики и методики, лишены инструментальной и практической ориентации4.
Проблема подготовки учителя является актуальной на протяжении
двух столетий. Ни одна образовательная реформа не обходилась без обращения к теме «нового учителя для новой школы».
В связи с этим интересен опыт разработки проблемы образования учителя
ученым, педагогом, психологом, организатором высшего образования
М. М. Рубинштейном (1878–1953), который в конце 1920-х гг. четко очертил
вектор подготовки будущего учителя в рамках компетентностного подхода.
В 1860-х гг. К. Д. Ушинский боролся с «рецептурностью» в деле воспитания, считая, что в основе педагогики должно лежать систематическое
интегрированное знание о человеке, М. М. Рубинштейн в 1920-х гг. выступил против «педагогического фельдшеризма» в подготовке педагога,
который выражается в том, что у будущего учителя создается «губительное ожидание, что он возьмет из школы все, что ему нужно, а когда он в
жизни с первых шагов убеждается в том, что ему многого не хватает, то
он приходит или в отчаяние, или негодование, что его не подготовили».
1
Рубинштейн М. М. Проблема учителя. М., 2004. С. 9, 10, 11.
Корнетов Г. Б. Подготовка кадров демократических педагогов для общественно активных
школ России в условиях перехода к новым образовательным стандартам // Подготовка демократического учителя в условиях перехода к новым образовательным стандартам: сб. научных
статей и учеб.-метод. материалов / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М., 2011. С. 18.
3
Там же. С. 44.
4
Там же. С. 45.
2
224
Такой учитель ждет готовых рецептов и при первых неудачах разочаровывается и «в новых методах, и в самой новой школе», либо… «мечется,
ищет выхода, но за отсутствием правильной педагогической установки не
находит его и разочаровывается в педагогическом деле»1.
Подобному учителю, пишет М. М. Рубинштейн «редко приходит в голову здоровая, простая мысль, что всякая школа, в том числе и педагогическая, не исключая педагогических факультетов, должна дать основы и
натолкнуть на умение добывать знания собственным усилием»2. Таким
образом, утверждает М. М. Рубинштейн, «одна из крупнейших задач подготовки учителя вплоть до университета – научить учиться»3.
Причем учиться не только во время получения образования в учебном
заведении, а учиться на протяжении всей жизни, потому что «завершенность» педагогического образования может быть, по мнению М. М. Рубинштейна, только условной.
В рассуждениях М. М. Рубинштейна четко просматриваются актуальные для современного педагогического образования проблемы: проблема
формирования компетенций, в том числе и наиболее важной для учителя
компетенции самообразования и проблема непрерывного образования
учителя. «В учителе нужно всячески культивировать желание учиться самому», уверен М. М. Рубинштейн, «учиться у книги и жизни непрерывно
в меру своей нужды и интереса». Учитель новой школы должен быть вооружен не столько набором энциклопедических знаний, сколько «методом,
способностью самому искать и находить»4.
Следующей актуальной проблемой, созвучной проблемам современности, можно назвать методическую подготовку педагога. «Современная
школа, писал М. М. Рубинштейн почти столетие назад, – с ее живым содержанием образования, требующим всегда постоянной и непосредственной
связи с окружающей действительностью, резко меняет положение метода»5.
Суть новых методов, считает М. М. Рубинштейн, – свободные искания, и они
требуют от учителя свободы во владении материалом, построены на мысли о
собственных исканиях, самодеятельности, умении анализировать материал.
Таким образом, М. М. Рубинштейн говорит о целесообразности введения исследовательского метода «во все формы работы школы и учителя».
Однако, предупреждает М. М. Рубинштейн, «введение исследовательского метода в серьезном смысле может быть по плечу только серьезно подготовленному и научно полноценно образованному учителю, иначе… все легко
превратится в карикатуру и дискредитирование того приема, который сам по
себе заслуживает серьезного внимания»6, что мы и наблюдаем порой в на1
Рубинштейн М. М. Указ. соч. С. 83.
Там же. С. 83.
3
Там же. С. 84.
4
Там же. С. 88–89.
5
Там же. С. 91.
6
Там же. С. 91–92.
2
225
шей школе в неуклюжих и неумелых попытках тотального введения в образовательный процесс исследовательских и проектных методов.
Итак, каким же должно быть педагогическое образование, по мнению
М. М. Рубинштейна, какие принципы должны быть положены в систему
подготовки учителя для новой школы?
Во-первых, гуманитаризация педагогического образования. Так как
«предметом педагогики и педагога вообще является именно человек», а «в
педагогике речь идет о том же, что и в культуре, – о человеке и раскрытии
его творческих сил, индивидуальных и коллективных», учитель «не может не быть приобщен к гуманитарному образованию». Какова бы ни была специальность учителя, «элемент "гуманизма" должен быть хотя бы в
минимальной степени присущ ему»1.
Все это, считает М. М. Рубинштейн, приводит к выводу, что в основе
педагогического образования должна лежать «хотя бы элементарная философия педагогики, образования и воспитания». И неважно, пишет ученый, «будет ли это общее мировоззрение, или этика, или философия культуры, – весь вопрос в том, что этого философского элемента в образовании педагога обойти нельзя», при этом важно дать не готовые знания, а
«пробудить собственную думу, собственный критический смысл, сознание ценностей и устремление к устойчивому мировоззрению»2. Это основа формирования педагога, его ценностных установок.
Во-вторых, М. М. Рубинштейн уверен, что «направление на образовательные ценности должно быть дано вовремя», и в связи с этим в педагогическом образовании «не должен игнорироваться исторический элемент». История педагогики, считает ученый, нужна «не только для обоснования социального сознания, что педагогические идеи не каприз и измышление отдельного ума, а плод работы целых поколений, но и для понимания современности, обоснования того, что в ней посажено глубоко
своими корнями, закреплено опытом», так как «если бы человек перестал
сознательно становиться на плечи уходящих и ушедших поколений, он
перестал бы двигаться вперед»3.
Третий необходимый компонент подготовки учителя – теория образования. Педагога необходимо ввести в понимание содержания образования, его построения и обоснования. Учитель должен понимать, какую образовательную ценность имеют те или иные знания и навыки и представлять себе ясно общую образовательную картину. Это тем более важно,
считает М. М. Рубинштейн, поскольку «отсюда легко было бы показать
ему социологические основы всякого образования и открыть ему глаза на
широту образовательных факторов»4.
1
2
3
4
226
Рубинштейн М. М. Указ. соч. С. 99–100.
Там же. С. 100–101.
Там же. С. 101.
Там же.
Таким образом, педагога необходимо ввести в понимание культурных
ценностей, их смысла и общих связей, а педагогическое образование должно
стать «фундаментированным, основательным общим образованием»1, сопровождающимся специальной подготовкой в той или иной научной области.
Однако сегодня, как и почти столетие назад, несмотря на продолжающееся более 20 лет реформирование системы педагогического образования, в
подготовке учителя не происходит реальных изменений. Будущим учителям
передают готовые знания, а не формируют профессиональную педагогическую компетентность, будущих педагогов не учат осознанно ориентироваться в многообразии педагогических систем и технологий образования, учитель остается «транслятором» знаний, он не умеет учиться сам и не может
сформировать эту наиважнейшую компетенцию у своих учеников.
Стандарт высшего педагогического образования третьего поколения задачу формирования педагогической компетентности центрирует на формировании у будущего учителя способности решения практических проблем,
что выводит многие мировоззренческие учебные курсы, прежде всего философию и историю педагогики, за рамки первоочередных дисциплин
подготовки педагога.
И таким образом, в очередной раз мы «наступаем на те же грабли» –
готовим транслятора знаний, умеющего применять технологии и методики, «проводника» педагогических инноваций, но не задумывающегося над
причиной той или иной педагогической проблемы или явления.
Главной остается проблема формирования педагогического мировоззрения, определяющего личностную педагогическую позицию будущего
учителя, его отношение к различным педагогическим ситуациям, событиям, фактам и теориям, методикам и технологиям, и педагогического мышления, обеспечивающего способность видеть, формулировать и интерпретировать проблемы, возникающие в процессе организации воспитания и
обучения, определять способы и средства их разрешения.
А основой формирования профессиональной педагогической компетентности и педагогического мировоззрения и мышления могут и должны
стать упомянутые М. М. Рубинштейном «три кита» педагогического образования – философия педагогики, история педагогики и теория образования.
1
Рубинштейн М. М. Указ. соч. С. 102.
227
Е. В. Елисеева
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ИССЛЕДОВАНИЙ ИСТОРИИ ТЕОРИИ УРОКА
(середина 1970-х – 1980-е гг.)
Период середины 70-х – 80-е гг. ХХ в. является относительно самостоятельным этапом развития теории урока в отечественной дидактике.
Этот этап характеризовался широким философско-научным контекстом.
В педагогической науке актуализировались процессы интеграции педагогических знаний со знаниями смежных наук – философии, психологии,
социологии. В постановке и рассмотрении любой научной проблемы в советском педагогическом сообществе проявлялась такая характерная особенность, как «единый стиль педагогического мышления», по определению Л. А. Степашко, «советская педагогическая парадигма». Формирование данного феномена в идеологизированном и политизированном советском обществе, очевидно, связано с тем, что «регулятором» легитимности
позиции ученого выступала официальная версия «марксистско-ленинской
педагогики» (с ее «диалектико-материалистическими» философскими основами, с догмами и мифами партийно-государственной идеологии): концептуальные идеи, педагогические идеалы, цели, ценности, принципы.
В разработке теории урока в советской дидактике рассматриваемого периода базовое идейно-научное значение имела «марксистско-ленинская»
концепция всестороннего развития личности как цели советской школы.
Мы не ставим своей задачей специальное рассмотрение концепции
всестороннего развития личности в советской педагогике 1970–80-х гг.
Нам важно выявить то смысловое пространство, в котором осуществлялись теоретические поиски дидактов в области учебного процесса, образовательно-воспитательно-развивающих функций урока.
Отметим прежде всего, что положение о всестороннем развитии личности как цели советской школы было сформулировано А. В. Луначарским. Оно содержалось в «Декларации о единой трудовой школе» (1918) в
качестве «идеала коммунистической педагогики» и на протяжении всего советского периода использовалось в официальной политике и педагогике для
обоснования очередного «партийно-государственного заказа» школе на
«данном историческом этапе социалистического (коммунистического) строительства». Так, вслед за Н. К. Крупской формулировался «социальный заказ»
по схеме «какие люди нужны», чтобы успешно решать идеологические, политические, «народно-хозяйственные» задачи, определяемые «историческими постановлениями партийных съездов и пленумов ЦК КПСС».
В рассматриваемый период проблема всестороннего развития личности изучалась ведущими теоретиками педагогической науки (Ф. Ф. Королев,
Н. К. Гончаров, Г. Н. Филонов, И. С. Марьенко, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин и др.). Педагогически интерпретируя политические документы, дан228
ные смежных наук, опираясь на концептуальные основы советской педагогики, ученые определяли актуальные аспекты и эффективные пути педагогического решения задачи всестороннего развития личности. В условиях
официальных установок на воспитание коммунистической личности идея
всестороннего развития выступала в качестве «стратегической задачи системы коммунистического воспитания», приобрела формулу «формирования
гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе
духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство».
Данная формула трактовалась в разных аспектах, в том числе связанных непосредственно с общим образованием и школьной практикой, с
дидактикой и теорией урока. Так, в аспекте социальной политики одним
из главных путей решения задачи всестороннего развития личности признавалось обеспечение всем членам общества права на получение общего
образования на уровне современной науки и техники путем последовательного осуществления всеобщего обязательного начального, семилетнего, восьмилетнего и среднего образования, создания образовательной базы для всестороннего развития каждого гражданина общества.
В аспекте «образование и тенденции мирового развития» (современные темпы развития науки, техники, искусства; научно-технический прогресс во всех отраслях производства; глубокие преобразования в содержании труда) обосновывались высокие требования к личности, к уровню
ее общеобразовательной и специальной подготовки: «в повестку дня
встала задача создания единой системы непрерывного образования».
В свете этих требований общеобразовательная школа нацеливалась на то,
чтобы не только дать учащимся определенный круг знаний, но и развивать у них потребность в самообразовании, воспитывать навыки самостоятельного приобретения новых знаний, помочь ученику в избрании того поприща общественно полезной деятельности, на котором могут проявиться наиболее сильные стороны и качества личности.
Аспект «неоспоримых идеалов коммунистической педагогики»
(А. В. Луначарский) акцентировал в цели всестороннего развития личности марксистский принцип сочетания умственного и физического труда в
деятельности человека, в общем образовании – принцип соединения обучения с производительным трудом. Этот принцип предусматривал обеспечение тесной связи обучения с основами наук, с участием школьников в
систематическом, организованном, общественно полезном труде, дальнейшее развитие школьных трудовых объединений. Система трудового
воспитания предполагала подготовку молодежи к обдуманному выбору
профессии, ее психологическую подготовку к труду на современном высокомеханизированном производстве, к адаптации в производственном
коллективе, к активной общественной деятельности.
Столь же «неоспоримым» был идеал воспитания коллективистской
личности. Единодушно признавалось, что успешная реализация цели и задач всесторонне развитой личности возможна только при условии органи229
зации жизни и деятельности учащихся в коллективе, формирования коллективистических отношений, которые дают каждому возможность в
полной мере проявить социальную активность и самостоятельность. Утверждалась мысль о том, что воспитание в коллективе никак не противоречит формированию человеческой индивидуальности, напротив, помогает раскрыться подлинным богатствам человеческой личности, ее способностям и дарованиям, оказывает решающее влияние на воспитание разумных потребностей. Мерилом общественного богатства в социалистическом обществе считался уровень удовлетворения материальных и духовных потребностей людей, но не просто удовлетворения, а направленного
их формирования; и прежде всего формирования потребности в труде как
важнейшем средстве самовыражения личности.
Социально-педагогический аспект идеи всестороннего развития личности нашел реализацию в разработке концепции формирования «активной жизненной позиции» личности и ее массовом использовании в педагогической практике.
Понятие «позиция личности», рассматриваемое в качестве основной ее
характеристики, активно использовалось в философской, психологической и
педагогической литературе. Оно применялось тогда, когда шла речь об индивиде как субъекте деятельности и отношений, об особенностях его мотивационной сферы, направленности активности, самосознании. В изучаемый период это понятие приобрело общественно-политический акцент. «Жизненная позиция личности» стала рассматриваться как показатель ее ценности,
выражающий нравственную сущность человека, а «активность» – как своеобразная мера деятельного выражения общественной направленности. Подчеркивалось, что воспитание активной жизненной позиции личности обусловлено развитостью ее политического и нравственного сознания.
В педагогике понятия «позиция личности», «активность» (деятельность,
познание, учение, отношения и т.д.) выступали как методологические.
Был обоснован педагогический закон активности (М. А. Данилов), в дидактике многопланово разрабатывался принцип активности и самостоятельности; исследовалась проблема стимулирования и развития инициативы и творчества учащихся. В теории и практике воспитания акцентировались вопросы социальной активности, формирования активной жизненной позиции как результата развития личности, ее важнейших социально
значимых качеств.
В исследовании проблемы формирования активной жизненной позиции были обоснованы следующие концептуальные положения. Активная
жизненная позиция есть деятельность, «в которой проявляется мировоззрение, убеждение, внутренние установки личности, обусловливающие ее активность». Критерий общественной значимости активности личности связан с ее социальной направленностью. Активная жизненная позиция личности есть стержневое образование, проявляющееся в системе отношений
к социальным и нравственным ценностям общества в целом, тех коллек230
тивов, к которым принадлежит человек. Она является мерилом нравственной воспитанности и непосредственным образом предопределена ценностными ориентациями, общей направленностью личности.
В качестве показателей сформированности активной жизненной позиции были определены: чувство ответственности за выполнение любого
дела; активное усвоение знаний, интерес к науке и технике, самовоспитание
и самообразование, настойчивое преодоление сложностей учебного труда;
понимание общественной значимости личного участия в развитии народного
хозяйства, осознание себя не только завтрашним, но уже сегодняшним участником коммунистического строительства; сознательное стремление к общественной работе, умение брать на себя ответственность, принимать решения, искать и находить ответы на возникающие вопросы.
В приведенном перечне показателей активной позиции личности отчетливо проявляется безусловное доминирование в понимании всестороннего развития личности «социального заказа» школе. Именно социальная активность выступала одним из стержневых показателей проявления жизненной позиции.
Итак, идеологический контекст развития теории урока в анализируемый период определялся концепцией всестороннего развития личности,
которое декларировалось как «стратегическая задача системы коммунистического воспитания». Концепцией всестороннего развития личности
закреплялся статус принципов соединения обучения с производительным
трудом и воспитания в коллективе как основополагающих, в том числе в
разработке теории урока. В трактовках основных аспектов концепции всестороннего развития личности конкретизировались представления об активной, самостоятельной, социально направленной личности в свете задач
коммунистического воспитания на «современном этапе». Эти требования
имели непосредственное отношение к определению воспитательноразвивающих функций и задач урока.
Развитие теории урока в рассматриваемый период происходило в условиях сложного взаимодействия антиномичных факторов. С одной стороны, это «социальный заказ» общему образованию, реализующий установки партийно-государственной политики, с другой стороны, нарастающее влияние гуманистической традиции отечественной педагогики. С одной стороны, это ориентация официальной педагогики на «усиление
идейно-политического воспитания», формирование «коммунистической
убежденности», на «педагогическое руководство воспитанием и развитием», на «среднего ученика», с другой – нарастающая тенденция гуманизации педагогического сознания: официальная трактовка цели коммунистического воспитания как всестороннего развития личности все более наполнялась гуманистическим содержанием, ориентацией теории и практики на «общечеловеческие ценности», на «педагогическое взаимодействие
в воспитании», на индивидуальность ученика. В связи с этим урок рассматривался как одно из средств осуществления идейно-политического
231
воспитания учащихся, усвоения научных знаний, умений и навыков, и в
то же время более глубоко осмысливалась роль урока в создании благоприятных условий для становления личности школьника, его общего развития, особенно развития творческих способностей и познавательной самостоятельности; воспитания нравственных чувств, моральных взглядов,
убеждений и мировоззрения.
Р. В. Степанец
ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ
КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ХХ в.
История развития интеграционных процессов в российском школьном образовании. Интеграционные тенденции современной жизни неизбежно проецируются и на сферу образования, которое своей основной задачей
ставит формирование человека, обладающего глобальным восприятием мировых процессов и являющегося носителем ценностей и смыслов культуры.
Вхождение России в европейское образовательное пространство, подписание Болонского соглашения на уровне министров образования 29 европейских государств (1999) вызвали необходимость глубоких преобразований в российской системе общего среднего и экологического образования на интегративной основе, отражающих стратегию его модернизации и
формирование экологической культуры личности в интересах устойчивого развития цивилизации.
Период, определяемый хронологическими рамками XX в., по мнению
большинства его ведущих исследователей (М. Н. Берулава, М. В. Богуславский, А. Я. Данилюк, А. П. Лиферов и др.), имеет особую значимость
с точки зрения исследования историко-педагогических детерминант развития интеграционных процессов в школьном образовании.
Анализируя историю интеграции в российском школьном образовании
XX в., А. Я. Данилюк выделяет три качественно различных этапа:
1) 20-е гг. – проблемно-комплексное обучение (трудовая школа);
2) 50–70-е гг. – теория межпредметных связей;
3) 80–90-е гг. – собственно интеграция.
Сегодня нельзя не признать, что первые практические попытки создания концепции трудовой школы, системы школьного образования на проблемно-комплексной, личностно ориентированной, интегративной основе
были предприняты в начале ХХ столетия в США Д. Дьюи. В своей работе
«Школа и общество» (1899) он развил идею необходимости социальной направленности школы в контексте интеграции воспитательных сил общества.
232
По мнению Е. Ю. Рогачевой, модель школьного учебного процесса
Дьюи можно рассматривать как зафиксированный на уровне научного
знания поворот к осмыслению личностно ориентированного развития ребенка. Характерными чертами модели являются:
1. Целостность (объединение в познавательной деятельности всех физических, умственных и эмоционально-волевых черт ребенка);
2. Обучение деланием (в содержание образования должно входить решение ребенком различных жизненных задач, приобретение опыта и его
обогащение в условиях обучающей среды);
3. Реальность учебного материала (отбор содержания школьного образования должен осуществляться в соответствии с сегодняшними потребностями ребенка в практической деятельности);
4. Интеграция учебного материала (связь не только между дисциплинами, имеющими дело с одними и теми же проблемами, но между самыми
широкими полями знаний);
5. Игровая деятельность детей (вовлечение в процесс обучения аффективной сферы ребенка, способствование его самовыражению и обеспечение целостности познания мира);
6. Проблемность в обучении (постановка учащихся в реальные ситуации,
из которых им потом приходится вести поиск, как выходить из затруднения).
Как видим, педагогика прагматизма Дьюи становится основой для построения новой школы, которая должна была содействовать выработке
нового типа личности – самостоятельно мыслящей, способной работать
творчески в условиях быстро развивающейся индустрии Америки. Ручной
труд постепенно становился одним из важнейших общеобразовательных
предметов американской школы и важным средством умственного и
нравственного воспитания.
Показательно, что в новой концепции образования трудовой школы
Дьюи менялись система отношений между обществом, личностью и образованием, взгляд на природу ребенка, социальная структура обучения,
учебный план, методы.
Следует признать, что объективно-исторической предпосылкой необходимости создания новой системы школьного образования послужили для
Дьюи интеграционные процессы, происходившие в экономике, политике и
культуре на рубеже XIX–XX вв., а также бурное развитие науки, особенно
психологии, что способствовало формированию новой педагогической
парадигмы: образование и труд.
В начале XX в. идеи Дьюи получили признание и в России. Российским педагогам импонировали концепция школы как «эмбрионального
общества», идеи о связи школы с жизнью посредством труда, о важности
гражданского воспитания, о необходимости активизации контактов ребенка с окружающим миром, развития его самостоятельного критического
мышления.
233
Отметим, что в конце 1917 г. система образования как социальный институт была ориентирована на реализацию большевистских партийных
установок, а организационные формы и методы и даже само содержание
образования в России оставалось прежним, что привело к «драме взаимной нетерпимости» демократически настроенного российского учительства и представителей российской науки разной политической направленности, с одной стороны, и новой власти, пришедшей к руководству страной, –
с другой. Эта драма глубоко и всесторонне рассмотрена в работе М. В. Богуславского в плане политической и педагогической конфронтации между
Всероссийским учительским союзом и Наркомпросом. Нельзя не признать, что общность исходных педагогических принципов должна была
бы привести к налаживанию совместных действий Наркомпроса и Всероссийского учительского союза, но это, как справедливо замечает М. В. Богуславский, не случилось.
В 1917–1918 гг. связь между политическими событиями на педагогическом фронте и «комплексностью» существовала, но в имплицитном, т.е.
в неявно выраженном виде.
Заметим, что сложившаяся в Советской России в 1920-х гг. социальнопедагогическая ситуация в существенной мере способствовала переходу
школы на комплексную систему обучения в направлении достижения качественно нового уровня образования на проблемно-комплексной, интегративной
основе. Первые попытки создания трудовой школы в России были сделаны
П. П. Блонским, С. Т. Шацким, М. М. Рубинштейном и др.
Несомненно, большой вклад в программно-методическое обеспечение содержания обучения в трудовой школе внес П. П. Блонский. Руководствуясь принципом Дьюи – органичной связи школы и жизни, он сделал вывод: окружающая среда определяет организацию школьного образования.
В этой связи нельзя не обратить внимания на положение П. П. Блонского,
что педагогическая позиция, когда физический труд рассматривается как
интегрирующий фактор, а изучение жизни в ее ближайшем социальном и
природном окружении является важнейшей задачей школьного образования, закономерно приводит к отказу от традиционной предметной системы обучения.
По мнению М. В. Богуславского, наиболее перспективная в отечественной педагогике попытка осуществления комплексного подхода, была
предпринята в 1910–1915 гг. кружком московских городских учительниц
под руководством Н. И. Поповой, их разработки были самым непосредственным образом использованы позднее активным членом научно-педагогической секции Главного ученого совета П. П. Блонским (очень тесно в
свое время сотрудничавшим с кружком московских учительниц) при создании схемы программ ГУСа для I группы.
Начало первого этапа развития интеграционных процессов в отечественной педагогике ознаменовалось разработкой программ Главного уче234
ного совета. В 1923 г. его научно-педагогической секцией, в состав которой входили П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др. под общим руководством
Н. К. Крупской были созданы программы комплексного обучения – так
называемые программы ГУСа. Программы были составлены на основе
комплексного метода. «Комплексный метод (или метод проектов) предполагал интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг некоторой
общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на интегративной основе»1.
Несомненна ценность вклада М. М. Рубинштейна в разработку проблемно-комплексного обучения на основе межпредметной интеграции,
который, как никто из современников, продемонстрировал наибольшую
глубину и широту понимания данной проблемы. В частности, исследуя
научное содержание комплексного метода, он писал, что «такой системой,
на основе которой нужно взвесить и оценить комплексный и дальтонский
метод, является трудовая школа»2.
Следует, однако, иметь в виду, что еще в «Дидактических очерках»
П. Ф. Каптерева было зафиксировано нарастание во второй половине XIX в.
тенденций «связности и объединенности учебного курса» в мировой и
отечественной теории и практике образования. По наблюдению М. В. Богуславского, десять лет спустя, эту идею будет настойчиво развивать и отстаивать в новых условиях М. М. Рубинштейн.
В 1927 г., по данным исследования С. В. Иванова, «проблема комплексности в Сев. Американских Соединенных Штатах нашла свое наилучшее выражение в трудах Дьюи. В нашей педагогической литературе об
идеях этого замечательного педагога имеются достаточно полные сведения». С. В. Иванов убежден в том, что «опыты Д. Дьюи», проведенные в
духе педоцентризма по отношению к ребенку с целью нахождения «наилучших путей подготовки этого ребенка к жизненной деятельности, в
буржуазно-капиталистическом смысле этого слова», были успешными «и
вместе с его теорией имели несомненное влияние как на постановку
школьного обучения в Америке, так и на постановку проблемы комплексного обучения в Западной Европе3.
Следует признать, что вывод, сделанный С. В. Ивановым о так называемом проектном обучении («проектном методе»), по своим психологическим основам был тесно связан со всей педагогикой Дьюи, которая
имеет, несомненно, комплексный характер, «хотя самого термина "комплекс" в Америке не знают»4.
1
Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д., 2000. С. 27.
Рубинштейн М. М. Жизненные комплексы в трудовой школе. Критическое обоснование комплексного преподавания. М., 1925. С. 133.
3
Иванов С. В. Проблема комплексного обучения в Западной Европе и Америке // Новые
пути зарубежной педагогики. М., 1927. С. 28.
4
Там же. С. 24.
2
235
Заметим, что решением ЦК ВКП(б) от 25 август 1931 г. «О начальной
и средней школе» метод проектов был отвергнут.
Второй этап развития интеграционных процессов в школьном образовании – 1950–70-е гг.
Следует подчеркнуть, что официальным отказом от комплексности,
зафиксированным в постановлении «О начальной и средней школе», и целым рядом описанных выше фактов, с одной стороны, была поставлена
точка в истории комплексной системы обучения; с другой стороны, – эта
точка явилась «ключевой точкой роста» в развитии идеи связного обучения –
следующим качественным шагом от комплексной системы к появившейся
на рубеже 1950-х гг. теории межпредметных связей, впоследствии обнаружившей тенденцию перехода в дидактическую теорию интеграции.
Мы также склонны утверждать, что в 1950–60-х гг. межпредметные
связи рассматривались в аспекте укрепления отношений между предметными и профессионально-техническими знаниями (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, А. Я. Данилюк, О. Ф. Федоров, В. А. Кондаков, П. Н. Новиков).
В 1970-х гг. осмысление проблемы теории межпредметных связей
приобретает новое направление. Следует отметить, что в центре внимания
советских педагогов оказывается не только возможность координации
школьного предметного образования с производственным обучением, но и
перспектива установления и развития содержательных, системных, дидактических отношений между школьными учебными дисциплинами (И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, М. М. Левина, Г. Ф. Федорец и др.). В этом смысле
важно подчеркнуть, что задачи, решению которых должны были способствовать межпредметные связи, практически не отличались от задач трудовой школы: формирование целостного мировоззрения учащихся, включение знаний в процесс их жизнедеятельности, моделирование в образовательной системе природы и социальной жизни в их естественной органичной целостности, активное и сознательное вхождение ребенка в мир
культуры и т.д.
Заметим, что проблема межпредметности в 1970-х гг. стала пониматься большинством исследователей как принцип дидактики. Межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности,
являются выражением закономерностей объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание,
методы и формы обучения, поэтому есть все основания считать межпредметные связи одним из принципов советской педагогики (дидактики).
Отметим, что статус дидактического принципа придает интеграции фундаментальный характер.
Следует, однако, иметь в виду, что понимание межпредметности как
принципа дидактики существенно изменило характер педагогического
мышления: явление трансформировалось в основание, производное стало
производящим, средство превратилось в причину. При этом обозначилось
236
противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием этого понятия (принцип дидактики), что закономерно привело к смене
формы: понятие «межпредметные связи» в 1980-х гг. уступило месту понятию «интеграции».
Третий этап развития интеграционных процессов в отечественной
педагогике – 1980–90-е гг.
Мы полагаем, что в конце 1980-х гг. начинается и в первой половине
1990-х гг. достигает своего апогея массовое движение по созданию интегративных учебных курсов. Следует подчеркнуть, что интеграция на этом
этапе развития дидактики понималась как генетический принцип, который в целом определяет систему традиционного предметного образования. Дальнейшее развитие этого принципа способно сформировать качественно новую систему – интегральное образовательное пространство, не
противостоящее (как в случае с трудовой школой), а надстраивающееся
над предметной системой и полностью сохраняющее ее в качестве своего
функционального основания.
Таким образом, реконструирование исторического процесса возникновения во второй половине ХIX в. и последующей трансформации понятийных форм, закреплявших начало проникновения общенаучных интеграционных тенденций в область образования, показало, что весь многообразный поток эмпирических представлений, созданных усилиями многих ученых и практиков, принадлежавших к разным научным школам и
культурным традициям, можно представить с помощью трех «предельных» понятийных единиц, в «сжатом» виде заключавших в себе содержание всех предшествовавших понятий. Первая группа представлена понятием «концентрация», вторая – «ассоциация», третья – «корреляция».
Изучаемый нами феномен «интеграция», возникший как следствие все
более настоятельно проявлявшей себя на протяжении веков потребности в
связности и объединенности содержания образования, первоначально был
обозначен понятием «концентрация». В последующем данное понятие
претерпевает целый ряд изменений. Это нашло отражение в понятийнотерминологическом аппарате дидактики: «система концентров», «ассоциация – взаимопомощь предметов», «корреляция», «комплексный метод», «комплексирование», «система межпредметных связей» и, наконец,
«интеграция»1.
Термин «интеграция» в его педагогической интерпретации одним из
первых использовал М. Н. Скаткин еще в начале 1970-х гг., говоря о необходимости «в содержании обучения обеспечить синтез, интеграцию,
соединение частей в единое целое». При этом для обеспечения гармонического сочетания на уроках и других занятиях как «межклассных», так и
1
Степанец Р. В. Интегративный подход к развитию экологического образования
школьников // Вестник Брянского государственного университета. 2011. № 1. С. 327.
237
«общеклассных, групповых и индивидуальных форм работы с учетом
возраста учащихся и специфики изучаемого материала»1 подчеркивалась
необходимость интеграции не только содержания, но и организационных
форм обучения.
Хотя такие понятия, как «интеграция», «интегральный», «интегратизм», уже давно и прочно вошли в научный оборот современной педагогики, поскольку отражают ее нацеленность на разработку теории систем и
системного подхода, выделение проблемы интеграции образования в качестве значимой связывается с началом 1980-х гг. Сущность понятия «интеграция» в этот период фактически сводилась к объединению в сознании
субъекта познания нескольких ранее разнородных элементов (представлений о понятиях, явлениях, о всеобщих законах и закономерностях протекания различных процессов), почерпнутых из чужого опыта, установление между ними системы взаимообусловленных связей и создание на этой
основе собственного взгляда, основанного на субъективном восприятии и
отражающего новый уровень целостности, системного состояния сознания, характерного для каждого отдельно взятого субъекта.
Вплоть до 1996 г. наиболее цитируемым (распространенным) было определение интеграции, сформулированное еще в 1981 г. И. Д. Зверевым и
В. Н. Максимовой. Авторы исходили из понимания того, что «интеграция
есть процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния научных понятий и
методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания,
комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем»2.
В данном случае мы вполне согласны с точкой зрения А. Я. Данилюка,
состоящей в том, что представленное понятие, так же как и реальный образовательный процесс, им определяемый, имеет описательно-эмпирический характер. В нем не содержится ничего такого, что бы невозможно
было не наблюдать в реальной педагогической практике, в нем отсутствует указание на метод, руководствуясь которым возможно организовать
педагогический процесс в интегрированной образовательной системе.
В этом отношении существенно, что А. Я. Данилюк предложил принципиально новое понимание интеграции, в котором фиксируется связь с общенаучной традицией, в логике которой интеграция существует только в
диалектическом единстве с дифференциацией. Рассматривая интеграцию
образования как «осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой,
1
Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики М., 1984. С. 32.
Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981.
С. 14.
2
238
в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий,
рождение личностных и культурных смыслов», А. Я. Данилюк, в сущности, исходил из того, что интеграция образования, с одной стороны, требует сохранения специфического языка каждой предметной области знания,
а с другой стороны, ориентирует на необходимость освоения школьниками
единой методологии, свойственной именно научному познанию мира.
Опыт формирования экологической культуры личности в контексте
интеграционных процессов отечественного экологического образования. В современной педагогике (В. И. Андреев, М. Н. Берулава, М. В. Богуславский, В. В. Краевский, А. В. Хуторской, Л. М. Перминова, Е. Н. Селиверстова и др.) интеграция предполагает прежде всего многомерность и
единство образования, одновременное и равновесное функционирование
трех его элементов – воспитания, обучения, творческого развития и саморазвития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. С этой
точки зрения интеграция имеет ярко выраженную аксиологическую направленность, связанную с трансформацией культурных ценностей в личностные смысловые установки субъектов образовательного процесса. Тем
самым существенным становится вывод о том, что интеграция в образовании основывается на внутренней мотивации, стимулировании саморазвития, субъект-субъектных отношений.
Принимая во внимание вышесказанное, следует подчеркнуть, что развитие интеграционных процессов в школьном образовании оказывает существенное влияние на формирования экологической культуры личности.
К настоящему времени создан теоретико-методологический фундамент для разработки научно-педагогических основ современного экологического образования. Его составляют работы, раскрывающие философию и
методологию образования (В. И. Андреев, В. Г. Афанасьев, М. В. Богуславский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, И. М. Осмоловская, Л. М. Перминова, В. М. Розин, Е. Н. Селиверстова, В. А. Сластенин
и др.), психологические механизмы развития личности (К. А. АбульхановаСлавская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович,
А. Н. Леонтьев и др.).
Уточнение понятий и терминов, связанных с проблематикой экологического образования, нашло отражение в работах С. Н. Глазачева, А. Н. Захлебного, Б. Г. Иоганзена, В. С. Липицкого, А. В. Миронова, Н. Н. Моисеева, И. Т. Суравегиной и др.). И. Д. Звереву принадлежит значительный
вклад в разработку целей, задач, содержания и путей реализации экологического образования.
Однако нельзя не признать того, что в научной литературе освещены
лишь отдельные теоретические аспекты, отражающие структурные компоненты экологической культуры личности и пути их формирования,
причем представленные вне их системной целостности. Предлагающиеся
пути развития экологического образования преимущественно базируются
239
на обобщении опыта образовательных систем, а его теоретическое осмыслением пока явно недостаточно. В связи с этим все более остро осознаются противоречия:
между объективной потребностью практики в личности с высоким
уровнем экологической культуры, основанной на интегративных характеристиках, и низким уровнем ее развития у выпускников общеобразовательных школ;
между необходимостью включения личности в интегративное экологообразовательное пространство с соответствующим уровнем формирования ее
экологической культуры на всех ступенях школьного образования и недостаточной научно-педагогической разработанностью этой проблематики.
Разрешение этих противоречий невозможно без интегративного подхода к повышению качества экологического образования школьников.
Следует отметить, что в современной педагогике главная цель экологического образования понимается как формирование экологической культуры личности. При этом образование рассматривается не как процесс одностороннего воздействия педагога на школьника, а главным образом как
взаимодействие его субъектов, как совместные действия, направленные на
их собственное развитие и саморазвитие в изменяющихся условиях внешней и внутренней среды.
В аспекте формирования экологически культурной личности в условиях интеграционных процессов, характерных для современного образования, по-иному следует толковать проблему гуманизации образования.
В настоящее время постановка вопроса о гуманизации образования свидетельствует о признании гуманизма в качестве базовой идеи развития образования. Философской основой процессов гуманизации являются осознанные представления о характерных чертах духовной жизни постиндустриального общества, развитие многосторонних способностей человека,
расширение субъект-субъектных форм взаимодействий, обогащение трудовой деятельности проявлениями свободной творчески-созидательной
активности. В частности, по мнению Е. Н. Селиверстовой, гуманизация
образования выступает основной системообразующей тенденцией, предполагающей, что в центре внимания педагога должна быть целостная
уникальная личность ребенка, открытая всему новому и способная на
осознанный выбор «способа поступания» (М. М. Бахтин) в различных
жизненных ситуациях. Несомненно, гуманизация невозможна без обращенности образовательного процесса к целостной личности, к системе ее
потребностей, мотивов, ценностно-смысловых установок и убеждений.
Достижение главной цели экологического образования в контексте интегративного подхода требует переосмысления задач гуманитаризации современного образования. В переводе с латинского «гуманитарный» означает
«человеческая природа», «образованность», «имеющий отношение к человечеству, общественному бытию и сознанию». Поэтому вслед за Е. Н. Селивер240
стовой гуманитаризацию образования мы связываем с таким подходом к его
организации, который направлен на приоритетное развитие истинно человеческого начала и в этом смысле на «очеловечивание» образования. Поскольку истинно человеческие ориентиры задаются культурой, постольку
и гуманитаризация предполагает систему мер, направленных на акцентирование культурных начал в образовании, т.е. на становление зрелой личности, обладающей выраженным духовным потенциалом (М. К. Мамардашвили) и готовой к самостоятельному созиданию.
С учетом сказанного гуманитаризация экологического образования
предстает не просто как насыщение образовательного пространства экологическими, гуманитарными и социальными смыслами, а как формирование экологической культуры личности, основанной на глубоком осознании взаимосвязи и взаимозависимости общества и природы, на формировании у личности особой, ценностной по своей сути, и собственно человеческой формы отношения к окружающему миру и к самому себе, к
своей собственной деятельности в нем. В этом смысле гуманитаризация
образования будет означать значительное усиление его эмоциональных
компонентов. Подчеркнем, что гуманитаризация подразумевает разработку не абстрактных или утилитарных для школьника тем и проблем, а синтез содержания, формирующего целостный образ мира, для которого характерно человекоориентированное измерение. Поэтому уровень гуманитаризации – это высший, личностный уровень межпредметной интеграции, когда школьные предметы действительно способствуют формированию целостной экологической картины мира, приобретающей для учащегося личностную значимость.
Таким образом, следует подчеркнуть, что именно идеи гуманизации и
гуманитаризации создают реальные предпосылки для осмысления сущности, содержания и педагогических механизмов, определяющих специфику
интегративного подхода к повышению качества экологического образования школьников.
Заслуживают внимания концептуальные положения С. Н. Глазачева1,
отражающие методологические основы экологического образования:
экологическая культура, экологическое сознание, ноосферное мышление общества и личности – имманентный, ведущий компонент новой цивилизационной парадигмы, перехода России на модель устойчивого развития, построения гражданского общества (экогейской цивилизации);
экологическое образование не есть новое обособленное направление в
развитии образовательных систем, это новый смысл и цель всего образовательного процесса – уникального средства сохранения и развития человека и
продолжения развития человеческой цивилизации (В. А. Сластенин);
1
Экологическое образование: опыт России и Германии / под ред. В. И. Данилова-Данильяна, С. Н. Глазачева, Р. Лоба. М., 1997. С. 35.
241
экологическое образование – системообразующий компонент образовательного процесса, определяющий его стратегические цели и ведущие
направления, создающий интеллектуальную, нравственную, духовную
основу школы будущего;
цель экологического образования – взращивание экологического сознания, культуры общества и личности, коррекция научной картины мира и естественнонаучного мировоззрения, формирование нового, целостного мировоззрения, объективно отражающего место человека «посредине мира»;
совокупность принципов экологического образования, вбирая в себя
все общедидактические, обогащает их специфическими экологическими:
экогуманизации; обучающей, воспитывающей функции природы; комплементарности; интегративности; опережающего, прогностического характера образования; мыслить и действовать глобально; включения природы в текст культуры и образования и др.;
область, поле, сфера экологического образования в учебном плане не
может быть определена только учебным предметом или их совокупностью. Сферу формирования экологического сознания и коррекции мировоззрения предстоит определить более гибко. В общем виде эта сфера
может быть «обозначена» как экологическая культура;
экологическая культура общества, страны – это интеграция истории опыта и традиций природосообразного поведения и деятельности населяющих ее
народов. Мера гармонии, степень коэволюции общества и природы, суперэтноса и вмещающего его ландшафта – показатель зрелости цивилизации;
экологическое образование, расширенное воспроизводство экологической культуры в обществе и личности – непременное условие стабильности экосистем, биосферы в целом, эволюции ее в ноосферу.
В контексте рассматриваемой проблемы базовое значение имеет бинарно-интегративная теория содержания образования Л. М. Перминовой.
Ее специфика состоит в интеграции принципов формирования содержания образования, разработанных на основе инварианта состава содержания во всей его социокультурной полноте и на основе инварианта структуры видов деятельности, отражающего индивидуально-психологический
аспект человеческой личности и обосновывающий закономерную зависимость набора учебных предметов в составе учебного плана от инвариантной структуры видов деятельности. Теория Л. М. Перминовой позволяет
раскрыть процесс формирования содержания экологического образования
как своего рода многомерный, культурно-исторический процесс, имеющий интегративную природу. Значение бинарно-интегративной теории
для реализации интегративного подхода в осмыслении проблематики экологического образования состоит в том, что она предлагает наиболее разработанный вариант теоретико-методологических оснований, обусловливающих отбор и формирование содержания экологического образования,
построенного на интегративной основе и представляющего собой пространство культурно-экологического развития личности.
242
Мы исходим из того, что важнейшим фактором создания экологообразовательного пространства является принцип культуросообразности,
ориентирующий на такой уровень интеграции, который связан со становлением, развертыванием и самоорганизацией психических, телесных и
духовных структур человека.
Принцип культуросообразности исходит из существующего в науке
понимания культуры как сложноорганизованной знаковой системы, активно продуцирующей новые тексты. А. Я. Данилюк видит генетическое
сходство образования и культуры в том, что обе эти реальности исторически производны от текста и их существование в современности проявляется в той мере, в которой они способны к созданию новых текстов (ценностей). Тождественность образования и культуры определяется принципом культуросообразности. Этот принцип отражает общий способ организации как образования в целом, так и отдельных образовательных систем.
Культуросообразность можно рассматривать как устойчивую тенденцию
развития образования.
Поэтому сущность данного принципа заключается в том, что учебные
тексты (новые научные знания, произведения искусства, вырабатываемые
школьниками мнения, оценки, подходы и т.п.), рассматриваемые как личностные ценности, в пределах образовательной системы должны быть
приведены в такую же существенную связь, в которой они находятся в
культуре. Согласно принципу культуросообразности, можно утверждать,
что образовательная система являет собой особый, научно обоснованный
образ культуры. Таким образом, по содержанию и взаимной связи учебных текстов образовательная система конгруэнтна культуре, некоторому
ее фрагменту или виду культуросообразной деятельности. Научные основы культуры представлены в системе учебных дисциплин. В процессе
предметного обучения ученик осваивает системные знания из определенной области культурно-исторической деятельности, идентифицируя свое
сознание с тем или иным внутренне целостным фрагментом культурной
реальности.
Единственная цель использования учебных текстов экологической направленности – обеспечить условия для систематической и последовательной генерации условно-новых текстов экологическим сознанием ученика.
Собственно развитие ученика – расширение его экологического сознания,
усвоение новых экологических знаний, понятий, обретение смыслов –
осуществляется в процессе создания им условно-новых текстов. Эти
учебные тексты как таковые не имеют ценности в масштабах культуры и
значимы лишь для процесса личностного культурно-экологического роста
ученика. К их видам могут быть отнесены экологические устные и письменные отчеты ученика, выполняемые им домашние задания, самостоятельные, практические, творческие работы экологической направленности
и т.д. Текстотворчество является способом развития экологического сознания ученика, которое, в свою очередь, можно рассматривать как знако243
вую реальность, как семиосферу, включенную в семиотическое пространство экологического образования и культуры.
Поэтому одним из важнейших факторов интеграции экологического
образования является его культуросообразный характер. Речь идет о том,
что культура выступает для экологического образования в качестве модели-образа, в соответствии с которой оно способно к самоорганизации на
основе одновременного и равновесного функционирования трех его элементов: экологического воспитания, экологического обучения и творческого развития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности.
Экологическое воспитание представляет собой педагогическую систему, включающую взаимосвязанные элементы: цель, принципы, содержание, средства, методы.
Известно, что цель – определяющая характеристика воспитательной
системы.
До сих пор нет однозначного и общепринятого определения главной цели
экологического воспитания. В одних случаях цель утверждается как «подготовка экологически грамотного человека» (Л. Я. Лаврененко, И. Н. Пономарева); в других – «воспитание ответственного отношения к социоприродной среде» (В. М. Минаева, Т. И. Тарасова, А. Е. Тихонова); в-третьих –
«формирование экологического сознания» (Л. Д. Бобылева, Н. Х. Нагаева); в-четвертых – «экологическая культура» (А. В. Миронов, Л. П. Салеева, И. Д. Зверев). Последняя, на наш взгляд, вбирает в себя все предыдущие варианты целеполагания.
И. Д. Зверев на основании анализа сущности «экологической культуры» как цели экологического воспитания представляет задачи последнего
качественными характеристиками понятия экокультуры:
обогащение положительного научного и практического опыта взаимодействия человека и социоприродной среды;
формирование ответственного отношения личности и общества к природе, материальным, социальным и духовным ценностям;
осознание и утверждение приоритета всех форм жизни как условие
существования человека;
обеспечение всестороннего развития человека, его склонностей и
творческих способностей, благополучия его здоровья в условиях оптимизации системы «природа–человек».
С. Н. Глазачев и С. Е. Петров понятия «природоохранительное воспитание» и «экологическое воспитание» рассматривают как синонимы и выделяют следующие принципы:
принцип комплементарности (взаимно-дополнительности) экологического воспитания ко всем другим направления;
принцип использования обучающей и воспитательной функций изменяемой и охраняемой природы;
принцип сочетания рассмотрения проблем охраны природы в мировом
масштабе с посильным участием в их решении в местном масштабе.
244
В качестве специфического, характерного для экологического воспитания, С. Н. Глазачев признает принцип комплементарности. Являясь
комплементарным к любому из направлений воспитания, экологическое
воспитание, как правомерно считает автор, объединяет в собственную
систему фрагменты всех этих направлений, где отражаются те или иные
компоненты природоохранной культуры. В свою очередь, каждое из направлений содержит природоохранительные аспекты собственных систем.
Следует подчеркнуть, что идея соединения и единства экологического
воспитания с традиционными направлениями воспитания позволяет осознать органическую связь, присущую специфике интеграционного процесса, объединяющего формирование ценностного отношения к природе с
нравственным, эстетическим, трудовым, физическим воспитанием. Указанная особенность экологического воспитания позволяет ему быть связующим звеном в процессе интеграции различных воспитательных воздействий на личность. В этом находит отражение принцип диалектического единства интеграции и дифференциации.
Рассматривая экологическое воспитание как целенаправленный процесс педагогического взаимодействия, способствующий самоопределению воспитанников в экологической культуре, важно отметить, что специфика экологического воспитания состоит в создании условий для саморазвития личности в сфере экокультуры. Это предполагает направленность воспитания на освоение школьниками личностных смыслов, ценностных ориентаций, имеющих экологическую направленность, развитие на
этой основе планетарного сознания, экологического мышления, экологонаправленных чувств (любовь к природе, сочувствие, сопереживание) и
адекватного им практически-действенного отношения к экологическим
ценностям.
Такой подход к пониманию сущности экологического воспитания дает
нам основание рассматривать его прежде всего как фрагмент целостного
педагогического процесса, в котором можно вычленить «момент» обучения (как процесса, способствующего овладению опытом познания экологических объектов и самого себя, своего места и роли в мире природы,
способами эколого-практической деятельности и общения, опытом творческой эколого-познавательной и преобразующей деятельности), и воспитания (как процесса, способствующего выработке ценностных отношений
личности к экологическим проблемам, т.е. развития оценочных, эмоциональных и действенно-практических отношений).
Средства экологического воспитания в нашем понимании – это носители экологического опыта (знаний, способов познавательной и практической деятельности, эмоционально-ценностного отношения к экологическим явлениям, опыта творчески-преобразующей деятельности и т.д.), и в
этом смысле к средствам экологического воспитания может быть причислена вся очеловеченная среда. Естественной основой процесса воспитания
245
экологической культуры личности являются объективно складывающиеся, формирующиеся в различные возрастные периоды отношения и взаимодействия школьника с окружающей его природой и социальной средой.
Говоря о методах экологического воспитания, следует иметь в виду
методы социализации, методы целостного педагогического процесса, методы собственно воспитания как целенаправленного процесса формирования отношений личности. Очевидно, что само богатство, разнообразие
отношений личности (по объекту направленности – интеллектуальные,
нравственные, эстетические и др.; по характеру направленности – коллективистские, индивидуалистические, эгоцентристские; по способам выражения отношений – общение, стиль общения и т. д.; по формам проявления – оценочные, эмоциональные, практически-действенные отношения)
требуют интеграции, основанной на учете общего, особенного и единичного в каждом конкретном акте педагогического взаимодействия.
В воспитании происходит обмен личностными смыслами, настроением, эмоциями, что требует строго учитывать субъект-субъектность этого
процесса.
В связи с этим возникает необходимость обращения к принципу антропоцентризма, выделенному А. Я. Данилюком в разработанной им теории интеграции образования. Антропоцентризм – это особое, исторически
складывающееся отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место и активная роль отводится ученику. Антропоцентрированная педагогика признает ученика в качестве субъекта образовательного процесса и делегирует ему часть функций по постановке целей, выбору методов и форм организации обучения и воспитания, целенаправленно формируя у него соответствующий опыт.
Согласно принципу антропоцентризма, ученик занимает центральное
положение в образовательной системе, а его экологическое сознание является важнейшим фактором интеграции экологического образования.
Данный принцип существенно меняет наше понимание интеграции. Если
традиционная педагогика представляет интеграцию главным образом как
соединение учебного содержания, то на уровне теоретического исследования этот феномен раскрывается во взаимопроникновении экологического знания и экологического сознания личности. Где нет экологического
сознания, там нет и интеграции.
Интеграция в экологическом образовании как основа формирования
экологической культуры личности должна охватывать все компоненты
учебно-воспитательного процесса: содержание, структуру деятельности,
средства обучения и технологии, формы организации и т.д. Это обусловлено целостностью и интегративностью самой системы образования, целостностью и единством учебно-воспитательного процесса, в котором
структура, содержание, управление, технологии, методы и методики выступают единым комплексом мер, позволяющих при наличии соответст246
вующей образовательной среды сформировать основы экологической
культуры школьника, а также целостностью и интегративностью обучаемой
личности, целостностью и интегративностью экологической культуры.
С данных позиций экологическое образование предстает как многомерный, культурно-исторический процесс, имеющий интегративную природу. Это обусловливает отбор и формирование содержания экологического образования на основе интеграции следующих ключевых образовательных компетенций:
общекультурная (способность познавать окружающий мир, ориентироваться в нем, ценностное осмысление природы, бережное отношение к
культурно-историческому и природному наследию России, осмысление
духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, освоение
научной картины мира);
учебно-познавательная (формирование функциональной грамотности
учащихся в области организации самостоятельной познавательной деятельности, планирования, анализа, рефлексии, адекватной самооценки и
целеполагания, способности переносить знания из одной области знаний в
другую, умело применять их на практике);
информационная (умение работать с различными источниками информации, анализировать, систематизировать знания, формулировать выводы, обобщать, сохранять и передавать информацию, полученную из
различных информационных источников: аудио-, видео-, электронная
почта, СМИ, Интернет;
социально-гражданская (практические умения по экологическому мониторингу, овладение навыками изучения и содействия решению экологических проблем своего города, способность принимать решения, ответственность за результат собственной деятельности);
коммуникативная (умение слышать и слушать друг друга, способность
принять иную точку зрения или убедить собеседника в правильности собственной, быть контактным в различных социальных ситуациях, работать
в команде для достижения общего результата);
личностный рост и развитие (совершенствование личностных качеств,
развитие психологической грамотности, способов физического, духовного
и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, забота о здоровье, здоровый образ жизни, формирование
внутренней экологической культуры, а также комплекса качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности, осознание своей роли и предназначения, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, определяющих программу жизнедеятельности в целом);
экологическая (способность школьников системно применять экологические знания и умения в ходе самостоятельной и коллективной деятельности при решении личностных и социальнозначимых задач в соответствии с идеями устойчивого развития цивилизации).
247
При этом экологическая компетенция выступает как интегрирующая
составляющая целого ряда компетенций: общекультурной, учебно-познавательной, информационной, социально-гражданской, коммуникативной,
личностного роста и самосовершенствования.
Подводя итоги, подчеркнем, что рассмотренные факторы развития
экологического образования школьников в контексте формирования экологической культуры личности в условиях интеграционных процессов
обусловили выделение следующих уровней интеграции экологического
образования:
содержательный (создание интегрированных проектов, курсов, программ; интеграция содержания различных уровней школьного образования, включая общее и дополнительное образование);
организационно-технологический (интегративные формы обучения и
воспитания, интегративные технологии);
личностно-деятельностный, отражающий процесс сближения субъективно-ролевых планов деятельностей участников образовательного процесса;
социально-педагогический, в рамках которого создается целостная
система организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации и создания условий для культурно-экологического развития
личности и ценностного отношения к социоприродной среде.
Таким образом, экологическое образование должно строиться на основе интегративного подхода и выступать в качестве приоритетного направления модернизации школьного образования, отвечающего за будущее
развитие цивилизации, формирование экологически ориентированных
ценностно-смысловых установок, проявляющихся в экологической культуре личности.
248