ПОДБОР И ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И ОФИЦЕРОВ

 4.
5.
6.
7.
8.
венный деятель Михаил Пселл; Любарский Я. Н. Михаил Пселл. Личность и творчество. – СПб. : Алетейя, 2001.
Медведев И. П. Византийский гуманизм ХIІ–ХІ вв. – СПб., 1997.
Сокурова Н. И. Гуманистическая концепция образования Михаила
Пселла (Опыт историко-педагогического анализа энхиридия «Обозрение законов») : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Екатеринбург, 2000.
Челышев П. В. Как стать богами, или прп. Симеон Новый Богослов о
духовном преображении человека // Труды членов Российского философского общества. Вып. 14. – М., 2007.
Diller A. Photius' bibliotheca in Byzantine literature // Dumbarton Oaks papers. – 1962. – V. 16.
Μεσσάρη-Ζαχαρίου Αναστασία Ι. Η παιδευτική σηµασία του χρόνου στον
Μ. Βασίλειο. Φιλοσοφία και Παιδεία 27-28, 2003.
ПОДБОР И ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И
ОФИЦЕРОВ-ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДЛЯ ВОЕННО-УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЙ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
И ПОВЫШЕНИЕ ИХ КВАЛИФИКАЦИИ
В. А. Свиридов
Ю. В. Ленченкова
Доктор педагогических наук,
профессор,
Российская академия правосудия
младший научный сотрудник,
Военно-воздушная академия
им. профессора Н. Е. Жуковского и
Ю. А. Гагарина Министерства
обороны РФ,
центральный филиал
в г. Воронеж, Россия
Summary. The article is devoted to preparation of pedagogical cadre for various types of military educational institutions of Russian empire. The basic
stages of formation and development of training and education al system of
pedagogical cadre are considered in the article.
Keywords: training; education; pedagogics; military educational institutions.
Основные принципиальные подходы к подготовке офицерских кадров были сформулированы еще в «Наставлении для об249
разования воспитанников военно-учебных заведений», утвержденном императором Николаем I в 1848 году. Суть этих подходов заключается в следующем:
1) главная цель военного обучения состояла в том, чтобы
«дать воспитанникам прочное основание в науке, дабы при любви к труду, когда ум их впоследствии и летами, и опытом разовьется, они могли учить себя сами и идти далее без помощи посторонней: для чего и надобно всеми мерами приучать кадетов к
работе самостоятельной, вселять в них любовь к труду и уважение к науке, а само учение сделать простым, живым, заманчивым,
а не запутанным и не схоластичным»;
2) каждой «изучаемой науке», сверх главной ее цели, определялась дополнительная цель, для которой «она должна быть преподаваема в военно-учебных заведениях»;
3) все программы, конспекты и руководства необходимо было «тщательно приноровить к возрастам учащихся: детскому, отроческому и юношескому»;
4) содержание каждой изучаемой дисциплины сосредоточивали в единый логический блок «простых, удобообъясняемых
(а от того и легко понимаемых) истин»;
5) в процессе обучения все отвлеченные понятия необходимо
было «пояснять, как только можно, и примерами, и задачами, и приложениями, дабы воспитанник не только верил, но и убеждался»;
6) в целях выделения наиболее существенных элементов в
содержании учебной дисциплины преподаватель должен был
«всеми мерами стараться освободить каждую науку от частей
придаточных, не составляющих систематической ее сущности»;
7) преподавание необходимо было «основывать не на механическом труде памяти, а на развитии нравственном и умственном и потому не гоняться за выучиванием необходимых годов, имен, названий, цифр, вычислений, исчислений, но утверждать преподавание каждой науки на главных ее устоях»;
8) необходимо было, «чтобы кадета или особенно даровитого, или особо любознательного, или получившего особую к
какой-либо науке наклонность не лишить возможности проходить каждую науку подробно – обозначать в выносках программ
250
все статьи науки, в общую программу не вошедшие, а подробное
развитие этих статей, не обязательных для общего экзамена, печатать в учебных руководствах мелким шрифтом»;
9) требовалось «не упускать из виду, что способности и
склонности воспитанников, как и вообще всех людей, не одинаковы; а потому во всех науках по мере возможности (в языках и
искусствах непременно) распределяя преподавание по классам,
не сдерживать тех воспитанников, которые вырываются из общего уровня классной массы и заслуживают, или по своим способностям, или по хорошему домашнему приготовлению, идти далее
и шире пределов, программою для их класса назначенных»;
10) ставилась задача «подробно объяснить в конспекте: какой
отдел науки, в каком объеме, с какой целью должен быть преподаваем; указать учителю наиболее полезные приемы обучения, поименовать сочинения, знание которых ему самому необходимо»;
11) давалось предостережение преподавателям: «улучшая программы, действовать осторожно, дабы не разорвать общей связи
науки и не поколебать самостоятельного ее достоинства» [2].
Реализовать эти требования могли только высококвалифицированные преподавательские кадры, обладающие не только
педагогическими знаниями, умениями и навыками, но и педагогическим опытом. Недаром в том же наставлении отмечалось, что
«нелегко отыскать ученых по каждой науке, которые были бы в
состоянии осуществить в скором времени все новые и высокие
мысли, в сих инструкциях изложенные» [2].
С 1863 года организацией подбора, подготовки и расстановки
преподавательских кадров стало заниматься Главное управление
военно-учебных заведений, в котором центральное место принадлежало Педагогическому комитету и Педагогическому музею.
В связи с тем что военно-учебные заведения имели различный уровень образования (например, военные академии давали высшее военное образование, юнкерские училища имели более облегченную программу, чем военные училища, а военные
прогимназии предназначались для подготовки юношей к поступлению только в юнкерские училища, а не в военные), конкретные
требования к будущим педагогам были не одинаковы, в зависимости от престижности учебного заведения.
251
В большинстве корпусов и военных училищ преподавателям и
воспитателям удавалось сплотить своих питомцев в очень тесное
содружество, сформировать у них то, что военный педагог А. Д. Бутовский назвал «корпоративным единением». «Сын армейского капитана и сын начальника дивизии, кадет, носящий громкую историческую фамилию и носящий самую ординарную, богатый и бедный,
русский и грузин, черкес и армянин, и болгарин – все в стенах корпуса чувствовали себя совершенно равными» [1].
О том, насколько эффективно работала система подбора и подготовки преподавателей и офицеров-воспитателей для военно-учебных заведений, можно судить по результатам выпусков Александровского военного училища за период с 1863 по 1901 год: из 5751
выпускника было произведено в офицеры по I разряду – 4698 человек, по II разряду – 1053 человека и по III разряду (с правом производства в офицеры лишь через полгода) – только 28 юнкеров [4].
Накопленный опыт подготовки будущих офицеров в военноучебных заведениях России и роль преподавательского состава в
их обучении и воспитании находились под пристальным вниманием Педагогического комитета и Педагогического музея
Главного управления военно-учебных заведений. Так, по инициативе Педагогического музея в Санкт-Петербурге были проведены: Первый (декабрь 1903 года) съезд преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (на котором, наряду с
другими вопросами, обсуждалась проблема подготовки преподавателей русской словесности для военно-учебных заведений),
Первый (май – июнь 1906 года) и Второй (июнь 1909 года) всероссийские съезды по педагогической психологии, Первый (декабрь 1910 года) и Второй (январь 1913 года) всероссийские
съезды по экспериментальной педагогике [5].
Программа Первого всероссийского съезда по педагогической психологии предусматривала обсуждение следующих вопросов: 1) психология как предмет преподавания в высшей и средней школе; 2) психология в ее отношении к школьной гигиене;
3) психологические основы воспитания и обучения [3]. На Втором
всероссийском съезде по педагогической психологии рассматривалось уже большее количество вопросов: 1) психологические основы
воспитания; 2) психологические основы обучения; 3) психология и
252
педагогика как предметы преподавания в средней и высшей школе;
4) искусство в жизни ребенка; 5) психология в отношении к школьной гигиене; 6) вырождение среди учащихся; 7) литература для детского чтения. Кроме того, на обоих съездах обсуждалось преподавание педагогики в университетах, а также в других учебных заведениях, осуществляющих подготовку учителей [3].
Таким образом, оценивая систему подбора и подготовки преподавателей для военно-учебных заведений Российской Империи
во второй половине XIX – начале XX века, мы можем выделить
следующие положительные моменты, которые, несомненно, могут найти применение в современных условиях и будут способствовать гуманитаризации и гуманизации военного образования:
1) привлечение для преподавания в военно-учебных заведениях известных ученых и педагогов;
2) проведение испытаний для желающих преподавать в военно-учебных заведениях;
3) подготовка преподавателей для военно-учебных заведений
на специальных педагогических курсах;
4) установление для офицеров, отобранных на преподавательские должности, испытательного срока в течение года с целью оценки их педагогических способностей, по результатам которого они либо назначались на должность, либо откомандировывались в войска;
5) назначение офицеров-воспитателей в военно-учебные заведения с испытательным сроком, позволяющим оценить их морально-деловые и профессиональные качества;
6) участие офицеров-воспитателей в педагогической деятельности;
7) проведение съездов преподавателей военно-учебных заведений с целью изучения, обобщения и распространения опыта лучших педагогов по обучению и воспитанию будущих офицеров.
Библиографический список
1. Бооль В. Т. Воспоминания педагога // Русская старина. – 1904. – № 3.
2. Коровин В. М., Подлужный В. И., Свиридов В. А. Подготовка офицерских кадров в России: Традиции и современность : монография. –
Воронеж : Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2004. – 368 с.
3. Коровин В. М., Свиридов В. А. Подготовка педагогов для военноучебных заведений Российской Империи // Высшее образование в
России. – 2001. – № 2.
253
4. Свиридов В. А. Так учились господа юнкера // Армейский сб. – 2000. – № 6.
5. Столетие Военного министерства. 1802–1892. ГУВУЗ. Исторический
очерк. – СПб., 1914. – Ч. 3.
ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЙНОГО ПОЛЯ
ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДОШКОЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
С. А. Саяпина
Кандидат педагогических наук,
доцент,
Донбасский государственный
педагогический университет,
г. Славянск, Украина
Summary. The development of preschool pedagogy as a science and general
pedagogy is an interdependent and interrelated process. Native preschool pedagogy at all the stages of its development has considered education as a specially
organized process, the interaction of an adult and a child, aimed at forming the
necessary ideas, skills and qualities. Thereby preschool pedagogy has developed
itself. In its turn, general pedagogy having received such a powerful and effective distributional channel has evolved and acquired new meanings. Therefore
the most appropriate thing in the historical and pedagogical work is to focus on
the study of the processes of the development of preschool pedagogy, to analyze
the development of the main pedagogical theories – preschool education and
preschool didactics.
Keywords: preschool pedagogy; science; historic-pedagogical researches;
pedagogical knowledge.
Наука – важнейшая сфера человеческой деятельности. Она
является культурной доминантой нашего времени, имеет мощный
потенциал для качественного преобразования человека и мира, и
поэтому от ее прогресса зависит дальнейшее развитие человечества (В. Кизима, В. Оноприенко, Н. Теппер, Л. Шеенко и др.).
Важной составляющей научной системы является педагогика,
предмет которой – воспитание и развитие личности. Поэтому
254