Classroom management - Образовательный процесс: основы

Classroom management - Образовательный процесс: основы
управления и организации
Classroom interaction
Unit One: Patterns of classroom interaction
Observation has shown that the most common type of classroom interaction is that known as
“Initiation – Response – Feedback”; the teacher initiates an exchange, usually in a form of
question, one of the students answers, the teacher gives feedback (assessment, correction,
comment), initiates the next question – and so on.
There are, however, alternative patterns: the initiative does not always have to be in the hands of
the teacher; and interaction may be between students, or between a student and the material.
INTERACTION PATTERNS
Group work
Students work in small groups on tasks that entail interaction: conveying information,
for example, or group decision-making. The teacher walks around listening, intervenes
little if at all.
Closed-ended teacher questioning (‘IRF’)
Only one ‘right’ response gets approved. Sometimes cynically called the ‘Guess what
the teacher wants you to say’ game.
Individual work
The teacher gives a task or set of tasks, and students work on them independently; the
teacher walks around monitoring and assisting where necessary.
Choral responses
The teacher gives a model which is repeated by all the class in the chorus; or gives a
cue which is responded to in chorus.
Collaboration
Students do the same sort of tasks as in ‘Individual work’, but work together, usually in
pairs, to try to achieve the best results they can. The teacher may or may not intervene.
(Note that this is different from ‘Group work’, where the task itself necessitates
interaction.)
Student initiates, teacher answers
For example, in a guessing game: the students think of questions and teacher responds;
but the teacher decides who asks.
Full-class interaction
The students debate a topic or do a language task as a class; the teacher may intervene
occasionally, to stimulate participation or to monitor.
Teacher talk
This may involve some kind of silent student response, such as writing from dictation,
but there is no initiative on the part of the student.
Self-access
Students choose their own learning tasks, and work autonomously.
Open-ended teacher questioning
There are a number of possible ‘right' answers, so that more students answer each cue.
Interaction patterns – codes.
1. Teacher talk (TT)= Teacher very active, students only receptive
2. Choral responses (Ch.R)
3. Closed-ended teacher questioning (‘IRF’) (T) (CTQ)
4. Open-ended teacher questioning (TS) (OTQ)
5. Student initiates, teacher answers (SsT)
6. Full-class interaction (S) (F-CI)
7. Individual work (S) (Ind.work)
8. Collaboration (S) (C)
9. Group work (S) (Gr. work)
10. Self-access (SS) (SA)
Unit Two: Questioning
Questioning is a universally used activation technique in teaching, mainly within the “Initiation –
Response – Feedback” pattern.
REASONS FOR QUESTIONING
-
To provide a model for language or thinking.
To find out something from the learners (facts, ideas, opinions).
To check or test understanding, knowledge or skill.
To get learners to be active in their learning.
To direct attention to the topic being learned.
To inform the class via the answers of the stronger learners rather than through
the teacher’s input.
To provide weaker learners with an opportunity to participate.
To stimulate thinking (logical, reflective or imaginative); to probe more deeply
into issues.
To get learners to review and practise previously learnt material.
To encourage self-expression.
To communicate to learners that the teacher is genuinely interested in what they
think.
(Note: Any specific question is likely to involve more than one of these aims; for
example, it might review and practise while simultaneously encouraging selfexpression.)
Questions have been classified according to various different criteria:
-what kind of thinking they try to elicit
-whether they are “genuine” or “display” questions (does the teacher really want to
know the answer, or is he simply checking if the student does?)
-whether they are closed – or open- ended (do they have a single right answer or
many?) etc.
CRITERIA FOR EFFECTIVE QUESTIONING
1. Clarity: do the learners immediately grasp not only what the question means,
but also what kind of an answer is required?
2. Learning value: does the question stimulate thinking and responses that will
contribute to further learning of the target material? Or is it irrelevant, unhelpful
or merely time-filling?
3. Interest: do learners find the question interesting, challenging, stimulating?
4. Availability: can most of the members of the class try to answer it? Or only the
more advanced, confident, knowledgeable? (Note that the mere addition of a
few seconds’ wait-time before accepting a response can make the question
available to a significantly larger number of learners.)
5. Extension: does the question invite and encourage extended and/or varied
answers?
6. Teacher reaction: are the learners sure that their responses will be related to
with respect, that they will not be put down or ridiculed if they say something
inappropriate?
Unit Three: Group work
It is a form of learner activation that is of particular value in the practice of oral fluency, also it
fosters learner responsibility and independence, can improve motivation and contribute to a
feeling of cooperation and warmth in the class.
These potential advantages are not, however, always realized. Teachers fear they may lose
control, that there may be too much noise, that their students may over-use their mother tongue,
do the task badly or not at all: and their fears are often well founded.
The success of group work depends to some extent on the surrounding social climate, and how
habituated the class is to using it; and also, of course, on the selection of an interesting and
stimulating task whose performance is well within the ability of the group. But it also depends,
more immediately, on effective and careful organization
GROUP-WORK ORGANIZATION
1. Presentation
The instructions that are given at the beginning are crucial: if the students do not
understand exactly what they have to do there will be time-wasting, confusion, lack of
effective practice, possible loss of control. Select tasks that are simple enough to
describe easily; and in monolingual classes you may find it cost-effective to explain
some or all in the students’ mother tongue. It is advisable to give the instructions before
giving out materials or dividing the class into groups; and a preliminary rehearsal or
‘dry run’ of a sample of the activity with the full class can help to clarify things. Note,
however, that if your students have already done similar activities you will be able to
shorten the process, giving only brief guidelines; it is mainly the first time of doing
something with a class that such care needs to be invested in instructing.
Try to foresee what language will be needed, and have a preliminary quick
review of appropriate grammar or vocabulary. Finally, before giving the sign to start tell
the class what the arrangements are for stopping: if there is a time limit, or a set signal
for stopping, say what it is; if the groups simply stop when they have finished, then tell
them what they will have to do next. It is wise to have a ‘reserve’ task planned to
occupy members of groups who finish earlier than expected.
2. Process
Your job during activity is to go from group to group, monitor, and either contribute or
keep out of the way – whichever is likely to be more helpful. If you do decide to
intervene, your contribution may take the form of:
providing general approval and support;
helping students who are having difficulty;
keeping the students using the target language (in many cases your mere presence will
ensure this!);
tactfully regulating participation in a discussion where you find some students are overdominant and others silent.
3. Ending
If you have set a time limit, then this will help you draw the activity to a close at a
certain point. In principle, try to finish the activity while the students are still enjoying it
and interested, or only just beginning to flag.
4. Feedback
A feedback session usually takes place in the context of full-class interaction after the
end of the group work. Feedback on the task may take many forms: giving the right
solution, if there is one; listening to and evaluating suggestions; pooling ideas on the
board; displaying materials the groups have produced; and so on. Your main objective
here is to express appreciation of the effort that has been invested and its results.
Feedback on language may be integrated into this discussion of the task, or provide the
focus of a separate class session later.
(Cambridge University Press 1996)
Further reading
Classroom interaction in general
Bloom, B.S. (1956) Taxomony of Educational Objectives, Vol. I, New York: McKay.
Flanders, N.A. (1970) Analyzing Teaching Behaviour, Reading, Mass.: AddisonWesley.
Malamah-Thomas, a. (1987) Classroom Interaction,Oxford: OUP.
Sinclair, J. and Coulthard, R.M. (1975) Towards an Analysis of Discourse, Oxford:
OUP.
Questioning
Brock, C.A. (1986) “The effects of referential questions on ESL classroom
discourse”, TESOL Quarterly, 20, 1 47-59.
Brown, G.A. and Edmondson, R. (1984) “Asking questions”, in Wragg, E.C. (ed),
Classroom Teaching Skills, London and Sydney: Croom Helm, pp.97-120.
Long, M.H. and Sato, C. J. (1983) “Classroom foreigner talk discourse: forms and
functions of teachers’ questions”, in Seliger, H.W. and Long, M.H. (eds), Classroom
Oriented Research in Second Language Acquisition, Rowley, Mass.: Newbury House.
Group Work
Bejarano, Y. (1987) “A cooperative small-group methodology in the language
classroom”, TESOL Quarterly 21, 3, 483-501.
Long, M.H. and Porter, P.A. (1985) “Group work, interlanguage talk and second
language acquisition”, TESOL Quarterly, 19, 2, 207-28.
Ресурс – Ur Penny, A Course of Language Teaching, CUP, 2008 – 373.
Английский термин classroom management следует понимать следующим образом управление процессом образования, который включает в себя как деятельность учителя, так
и деятельность учащихся на уроке и предполагает использование различных типов и видов
управления и соответствующих им приемов и способов организации учебного процесса.
Вопросы управления образовательным процессом в отечественной методике находят свое
отражение в экспериментальных исследованиях, выполняемых применительно к
обучению тому или иному виду речевой деятельности. В этих работах, как правило,
предлагаются конкретные рекомендации по организации процесса образования. Следует
заметить, однако, что в отечественной методике мало внимания уделяется практическим
вопросам управления и организации учебного процесса на уроке иностранного языка,
изучению деятельности учителя и учащихся и способам их взаимодействия в классе.
В зарубежной методике на технологические проблемы образования обращается большое
внимание, многие издания для учителей снабжены конкретными практическими советами
и рекомендациями, как поступать в той или иной ситуации на уроке. Исследуется также
роль учителя и учащихся и их поведение: взаимодействие собеседников, способы
воздействия в зависимости от социальных и культурно-этнических особенностей и т. д.
Эти исследования ведутся применительно к условиям, когда обучение осуществляется
учителями — носителями языка, которые преподают в разных странах мира. В условиях, когда
преподавание ведется не носителями языка, эти рекомендации имеют ограничения.
Основными составляющими образовательного процесса являются обучающая деятельность
учителя, учебная деятельность учащихся и их педагогическое взаимодействие. На
протяжении ряда лет вопрос о приоритете того или иного компонента находил разные
решения. Это отражалось в соответствующих методах обучения, которые сменяли друг
друга в зависимости от того, какие педагогические идеи преобладали. Долгое время роль
учителя, его обучающая деятельность считалась ведущей, доминировала над учебной
деятельностью учащегося, что нашло свое отражение в таких методах, как грамматикопереводной, аудиовизуальный и другие.
На современном этапе в связи с гуманизацией процесса образования ( Humanistic
approach) появились направления, ориентированные на личность учащегося, его интересы,
индивидуальные и психологические особенности. Эти изменения существенным образом
повлияли на соотношение роли учителя и учащегося в классе, на их взаимодействие и
кардинальным образом изменили процесс обучения, его организационную сторону, все
процессы, происходящие в классе. Преподаватель уже не может постоянно находиться у
доски и руководить учащимися, послушно сидящими перед ним за партами. Он
становится активным участником педагогического взаимодействия в классе, партнером по
общению, для того чтобы поддержать коммуникацию и эффективно управлять ею на
уроке. Данный подход находит все большее понимание среди педагогов и используется в
коммуникативных методах обучения.
Некоторые методисты выражают радикальную точку зрения на роль учителя на уроке и
считают, что учебная деятельность учащегося является ведущей в процессе обучения,
преподаватель не должен вмешиваться, ему следует занять позицию стороннего
наблюдателя и лишь помогать учащимся в естественно развивающемся процессе учения
советом, необходимой информацией и т. д. Такая организация учебного процесса в условиях
массовой школы представляется неприемлемой.
В главе излагаются проблемы, связанные с описанием процесса обучения в целом, способы
взаимодействия учащихся и учителя, соотношение их ролей, описываются
организационные формы и структура образовательного процесса.
Безусловно, советы и рекомендации по планированию, организации и проведению урока
не являются универсальными и зависят от условий обучения, используемого метода,
материалов и в первую очередь от личности и уровня квалификации учителя: чем выше
его квалификация и больше опыт работы, тем меньше он зависит от общепринятых
правил и требований, свободнее оперирует различными приемами обучения и в случае
необходимости отступает от плана.
General concepts — Основные понятия
Classroom management
Управление процессом образования (учение и обучение) и его организация: использование
различных вербальных и невербальных способов и приемов,.' с помощью которых
учитель направляет, регулирует и контролирует учебную деятельность учащихся по
овладению иноязычными навыками и умениями, а учащиеся овладевают
соответствующими речевыми и учебными умениями (учатся учиться) в процессе
взаимодействия с учителем и друг с другом.
Управление процессом образования на уроке осуществляется посредством педагогического
общения и взаимодействия учителя и учеников, а также через организацию и регулирование
учебной деятельности учащихся. Современное понимание теории управления процессом
образования предполагает самоуправление и самоконтроль как со стороны учителя, так и
со стороны учащегося. Управление образовательным процессом строится с учетом
особенностей обучающей деятельности учителя, учебной деятельности учащихся и их
взаимодействия на уроке, что, в свою очередь, определяет выбор форм и приемов
управления.
Обучающая деятельность учителя предполагает сформированность педагогических
умений, связанных с созданием мотивации на уроке, с планированием и проведением
урока и оценкой его результатов; умений управлять учебной деятельностью учащегося,
отступать от плана в случае необходимости и адекватно реагировать на нарушение
дисциплины учащимися; умений пользоваться наглядными пособиями, техническими
средствами обучения и т. д. Обучающая деятельность учителя реализуется посредством
различных функций, которые учитель выполняет на уроке.
Учебная деятельность учащихся, учение (Learning), предполагает их активное участие в
учебном процессе, использование различных учебных стратегий (learning strategies),
приемов самоконтроля и взаимоконтроля при работе фронтально, в парах или
индивидуально, когда учащиеся играют ту или иную роль на уроке, выполняя различные
учебные задания.
Педагогическое общение учителя и учащегося на уроке ( Classroom communication)
возникает в процессе реализации педагогической деятельности учителя и учебной
деятельности учащихся и представляет собой «систему, приемы и навыки органичного
социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием
которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация
взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. Педагог выступает как
активатор этого процесса, организует его и управляет им» (Кан-Калик 1979, с. 11).
Управление процессом образования предполагает выбор учителем того или иного метода
обучения и в соответствии с этим решение вопросов, связанных с отбором материала,
типов и видов упражнений и организационных форм их выполнения (фронтальная,
групповая, парная, индивидуальная), а также планирование и проведение урока,
использование наглядных пособий, технических средств обучения и т. д. Управление
процессом образования осуществляется в трех направлениях:
управление содержательной стороной урока (management of content), то есть отбор
и организация используемых материалов, текстов, пособий и т. д. и определение
способов их дальнейшего применения на уроке;
управление деятельностью обучаемых на уроке (management of student
participation), то есть планирование различных упражнений и заданий для учащихся и
регулирование процесса их выполнения на уроке;
управление учебной деятельностью с учетом личностных и социокультурных
особенностей обучаемых (management of face), то есть с ориентацией на их желание или
нежелание отвечать на тот или иной вопрос, на право учащихся выбирать содержание
и языковую форму ответа, даже если этот ответ в языковом и в содержательном
плане отличается от того, что запланировал учитель. Следствием такого подхода
является терпимое отношение к ошибочным, с точки зрения учителя, высказываниям
учащихся (Nunan and Lamb 1996, p. 113).
Отмечается, что большинство начинающих учителей сосредоточивает свое внимание на
управлении содержательной стороной урока и деятельностью обучаемых на уроке.
Недооценка личностных и социокультурных особенностей учащихся приводит к
серьезным методическим просчетам, наиболее типичными из которых являются
следующие:
Учитель настаивает на механическом воспроизведении того или иного текста от
первого лица, даже если его содержание не соответствует реальным интересам
учащихся («My visit to the circus», «Why I like theatre» и т. д.), а зачастую и причиняют
боль учащимся, когда ребенок из неполной семьи должен воспроизводить текст «My
Family», в котором описываются все члены семьи.
Учитель не умеет воспользоваться реальной ситуацией на уроке для тренировки
какого-либо явления (учащийся опоздал; у кого-то день рождения; заболел учитель, и
не было или не будет какого-то урока; в класс пришел новый ученик и т. д.).
Учитель настаивает на своем варианте ответа, не желает подхватить
инициативную фразу учащегося, если она отличается от этого варианта.
Для менее опытных учителей характерно строгое следование правилам управления и
поурочным планам. Опытные преподаватели проявляют большую самостоятельность, чаще
экспериментируют на уроке, отходят от планов, прибегают к экспромтам и смене ролей.
В отечественной методике принято рассматривать следующие типы управления: 1)
жесткое и свободное, 2) прямое и косвенное.
При жестком управлении учитель строго контролирует происходящее на уроке и не
выпускает инициативу из рук. Свободное управление предполагает элемент творчества
учащегося, позволяет ему проявлять инициативу, следствием которой может стать
отступление учителя от плана.
Прямое управление — тип управления, при котором учитель непосредственно участвует в
регулировании учебной деятельности ( Classroom monitoring), дает задание и тут же
реагирует на качество его выполнения учащимся. Косвенное управление может быть
опосредованным, то есть осуществляться через задания, предлагаемые учителем в устной и
письменной формах для индивидуальной и парной работы. При косвенном управлении уже
в процессе планирования урока учитель прогнозирует то, что будет происходить в классе, и
закладывает необходимый тип взаимодействия учащихся в формулировку задания и
отбираемые материалы.
Teaching
Педагогическая деятельность учителя (обучение) выполняет различные функции
направлена на планирование, организацию и реализацию процесса образования, целью
которого является формирование коммуникативной компетенции учащихся на
иностранном языке. Педагогическая деятельность учителя предполагает воспитание
учащихся средствами иностранного языка, а также анализ и самоконтроль эффективности
собственной деятельности. Главным признаком педагогической квалификации в настоящее
время является не только знание предмета, но и умение научить, вызвать интерес,
сформировать необходимые навыки и умения, а также определенные черты личности и
характера.
Педагогическая деятельность учителя иностранного языка состоит из следующих
компонентов:
система иноязычных знаний и коммуникативных навыков и умений, которыми он
должен владеть;
система умений, направленных на анализ учебной деятельности учащихся и
формирование черт личности и характера обучаемых;
владение методами и приемами формирования у учащихся коммуникативной
компетенции на иностранном языке;
контроль за процессом своей деятельности и учебной деятельности учащихся;
анализ результатов совместной деятельности;
черты личности, характера и мировоззрения, соответствующие профессиональной
компетенции педагога.
Педагогическая деятельность — объект, который требует моделирования; он чрезвычайно
сложен и многопланов, его трудно исследовать, так как деятельность педагога можно
понять, только рассматривая ее во взаимодействии с деятельностью учащихся, а успех
педагогической деятельности учителя зависит от многих переменных, которые трудно
контролировать.
Принято выделять пять уровней педагогической деятельности (Кузьмина 1970, с. 34—35),
которые применительно к методике преподавания иностранных языков можно
представить следующим образом:
репродуктивный — учитель умеет воспроизвести обучающие действия других
учителей, имитирует их методику;
адаптивный — учитель умеет не только воспроизвести обучающие действия других,
но и трансформировать их, видоизменить приемы, которые не эффективны в
конкретной ситуации;
локально моделирующий — учитель умеет не только воспроизводить,
трансформировать и видоизменять обучающие действия, но и моделировать,
самостоятельно выстраивать систему обучения тому или иному виду речевой
деятельности;
системно моделирующий речевую деятельность — учитель умеет моделировать
систему деятельности, целенаправленно и последовательно формирует умения
учащихся во всех видах речевой деятельности;
системно моделирующий иноязычное общение — учитель формирует
коммуникативную компетенцию учащихся во всем ее многообразии, обращает
внимание на ее социокультурные особенности, оказывает воспитательное воздействие
на учащихся.
В связи с гуманизацией процесса образования в зарубежной методике больше внимания
уделяется исследованию учебной деятельности учащихся, а обучающая деятельность
учителя зачастую отходит на второй план, или ее необходимость отрицается вовсе.
Известны два типа обучающей деятельности учителя: жестко структурированное
обучение (high-structured teaching), когда учитель полностью контролирует происходящее в
классе и вся власть сосредоточена в его руках; свободно структурированное обучение (lowstructured teaching) — процесс обучения, при котором учащимся отводится равная, если не
ведущая, роль. Примером жестко структурированного обучения может быть строгое
следование инструкциям учителя по выполнению задания, когда исключается инициатива
и деятельность учащихся имеет реактивный, а не инициативный характер. Это не значит, что
коммуникативный подход соотносится только со свободно структурированным обучением.
Зачастую и при коммуникативном подходе могут использоваться программированные и
жестко структурированные задания (high-structured tasks).
В настоящее время в практике обучения за рубежом используется коллективное
преподавание (team teaching), когда два или более преподавателя (носитель и не носитель
языка, преподаватели первого и второго иностранных языков и т. д.) работают в классе
вместе, сообща ведут занятие, что позволяет наблюдать и анализировать действия коллеги со
стороны, обсуждать их после урока и эффективно планировать дальнейшие обучающие
действия.
Learning
Учебная деятельность учащихся (учение) имеет своей целью овладение коммуникативной
компетенцией на иностранном языке в процессе общения и взаимодействия с учителем, в
коллективе, друг с другом или при выполнении самостоятельной работы индивидуально.
Учебная деятельность должна быть мотивирована и направлена на формирование
целостной личности; она осуществляется в процессе выполнения упражнений и
коммуникативных заданий, которые должны иметь высокий образовательный потенциал,
вызывать у учащегося личный интерес.
Эффективность учебной деятельности во многом определяется различными
психологическими факторами. К ним следует отнести тип мышления и характерный для
конкретного учащегося способ познания мира, или когнитивный стиль (cognitive style), в
зависимости от которого учащийся выбирает характерные только для него учебные
стратегии (learning strategies). Использование учебных стратегий, которым отдает
предпочтение учащийся, обеспечивает ему скорейший и наиболее эффективный путь
овладения речевыми навыками и умениями и свидетельствует о наличии у него
определенного учебного стиля (learning style). Кроме того, успешность учебной
деятельности в значительной степени зависит от педагогических и методических
факторов, к которым можно отнести использование того или иного метода обучения, роль
учителя и товарищей по группе и многое другое.
В зарубежной литературе целенаправленная учебная деятельность учащихся по овладению
иностранным языком — учение — часто противопоставляется естественному овладению
иностранным языком (acquisition). Основное различие заключается в трактовке принципа
сознательности. Считается, что учебная деятельность предполагает сознательное
выполнение целого ряда учебных действий и означает изучение языка, а овладение
языком, когда учащиеся не используют правил и не прикладывают усилий для
запоминания языкового материала, имитирует процесс овладения детьми родным языком.
В отечественной и в зарубежной методике такое мнение считается спорным; существуют
различные концепции, связанные с теорией овладения иностранным языком (second
language acquisition — SLA); см. Ellis 1994. Многие ученые придерживаются точки
зрения, согласно которой овладение детьми родным языком носит сознательный характер.
Дети активно анализируют, сопоставляют, соотносят используемые языковые явления и
выводят правило, на основании которого в дальнейшем строят свое речевое поведение.
Учебная деятельность учащегося, наряду с педагогической деятельностью учителя,
является составной частью процесса образования. С появлением гуманистических
тенденций в зарубежной методике произошло переориентирование процесса образования с
преподавания (instruction) и обучающей деятельности учителя на учение и учебную
деятельность учащихся.
Исследователи рассматривают различные виды и формы учебной деятельности, ее
характерные черты и особенности, что привело к появлению в английском языке большого
количества новых терминов, которые отражают специфику той или иной стороны учебной
деятельности и зачастую используются как синонимы. В отечественной методике эти
понятия нередко соответствуют общепринятым педагогическим или методическим
принципам обучения или подходам к обучению. Поскольку в рамках данной работы
невозможно описать все аспекты учебной деятельности учащихся, назовем лишь те из них,
которые наиболее часто используются в методической литературе.
Autonomous learning / Independent learning / Self-directed
learning —
самостоятельная работа, учебная деятельность учащихся, которая не предполагает
непосредственного руководства со стороны учителя, управление ею может носить
опосредованный характер, то есть осуществляться через используемые материалы.
Каждый из перечисленных терминов отражает разную степень самостоятельности
учащегося. Если independent learning означает самостоятельную работу по материалам,
отобранным и организованным учителем, то термин self-directed learning предполагает
ориентацию на более значительную самостоятельность учащихся, возможность решать —
выполнять или нет то или иное задание, какой текст читать и т. д. Термин autonomous
learning означает полную самостоятельность, автономию учащихся, когда учитель
практически исключается из процесса образования, а учащийся сам решает вопросы,
связанные с целями обучения, программой, материалами и т. д. При этом учащимся
необходим лишь консультант по некоторым возникающим вопросам. Степень
автономности учащихся в образовательном процессе — очень спорный момент и
понимается методистами по-разному (Тамбовкина 1998).
Co-operative learning — коллективная учебная деятельность — «организация обучения,
предполагающая кооперацию, распределение обязанностей, деловое общение в процессе
урока; включает также самоконтроль и самоответственность» (Глухов, Щукин 1993, с. 90).
Учебная деятельность коллектива представляет собой совместную деятельность учащихся,
а также учителя и обучаемых и является исходной формой индивидуальной учебной
деятельности (Куклина 1998, с. 11). Ее основу составляет сотрудничество и взаимопомощь
(collaborative learning), а не соперничество и противостояние (Brown 1994b, p. 81).
Принцип использования коллективных форм учебной деятельности очень популярен при
коммуникативной направленности обучения, особенно в рамках интенсивных методов.
Discovery learning — учение-«открытие», учебная деятельность учащихся, организованная
таким образом, что в результате выполнения определенных упражнений и заданий они
открывают для себя что-то новое как на уровне языковой информации (выведение того или
иного правила или догадка о значении слова), так и на общеобразовательном уровне,
развиваясь и постигая новое в результате учебного процесса.
Experiential learning — учебная деятельность учащихся, опирающаяся на их
индивидуальный языковой опыт, а также на имеющийся жизненный опыт и знания из
различных областей науки и культуры. При обучении на основе данного принципа
учитель сначала предлагает учащимся выполнить то или иное коммуникативное задание,
используя имеющийся языковой опыт, или вспомнить, что им известно о конкретном
факте, а затем объясняет, дополняет и переходит к выполнению этого же
коммуникативного задания на более высоком уровне. Данный принцип характерен для
обучения на основе коммуникативного подхода и метода коммуникативных заданий.
Individualised learning / Individualised instruction: 1. Индивидуальная работа учащихся,
осуществляемая, как правило, дома или в специальных языковых центрах, если таковые
имеются. Для обеспечения этой работы необходимы специальные материалы, которые
отвечают интересам учащихся, их языковым потребностям и возрасту и которыми
учащиеся могут пользоваться индивидуально. Главным в подготовке таких материалов
является учет возможности выбора: учащийся должен сам решать, какой текст из
предложенных читать, какие задания выполнять, должен сам регулировать скорость
выполнения упражнений и их количество, исходя из понимания того, насколько прочно он
усвоил тот или иной материал. 2. Индивидуализация процесса обучения, то есть учет
индивидуальных особенностей учащихся; является составной частью личностноориентированного подхода к обучению (Learner-centred approach), хотя часто эти термины
используются как синонимы. Этот тип учебной деятельности противопоставляется
«замкнутому» типу (lock-step learning), когда имеет место жесткое управление,
регулирование и контроль со стороны учителя.
Inductive learning vs. Deductive learning— вспомни сам
Meaningful learning — осмысленное изучение языкового и речевого материала, результатом
которого является его понимание и усвоение. Согласно когнитивной психологии при
таком изучении материала усвоенные языковые единицы и их значения становятся
неотъемлемой частью мыслительной и понятийной системы учащихся, что облегчает
процесс извлечения их из памяти при речепорождении. Такое изучение языка
противопоставляется механическому заучиванию и запоминанию грамматических форм и
отдельных слов (rote learning), когда учащиеся не понимают значения изучаемого
явления, что затрудняет его употребление в речи и узнавание при чтении и аудировании.
Self-access learning — самостоятельная работа в учебном ресурсном центре (self-access
centre, resource centre), когда учащиеся используют книги, компьютерные программы,
видео- и другие материалы центра для самообучения и самообразования.
Classroom communication
Педагогическое общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, в процессе
обучения и воспитания, имеет определенные педагогические функции и направлено на
создание благоприятного эмоционального климата, а также на другого рода психологическую
оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри
ученического коллектива (Леонтьев 1979, с. 3). Являясь разновидностью общения
(communication), педагогическое общение реализуется через социально обусловленное
взаимодействие учителя и учащихся на уроке.
В педагогике известны различные стили общения учителя с учащимися: общение на
основе увлеченности совместной творческой деятельностью, на основе дружеского
расположения, общение-дистанция, общение-устранение, общение-заигрывание.
Оптимальное педагогическое общение — такое общение учителя и педагогического
коллектива со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для
развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для
правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный
эмоциональный климат обучения, препятствует возникновению психологического барьера
(см. Rapport, с. 183), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в
детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе
личностные особенности учащихся (Леонтьев 1979, с. 8).
В зарубежной методике термины «педагогическое общение» и «педагогическое
взаимодействие» часто используются как синонимы. Следует отметить, что термин
«педагогическое общение», так же как и «общение», значительно шире по значению, чем
термины «педагогическое взаимодействие» и «взаимодействие» (interaction). Последние
в большей степени описывают технологию общения, его структуру и правила и отражают
закономерности поведения его участников.
В отечественной теории педагогики исследователи рассматривают следующие этапы
педагогического общения:
Моделирование предстоящей деятельности. Фактически это означает планирование
обучающей деятельности учителя на уроке, когда педагог определяет дидактические
аспекты урока, формулирует цели и задачи, установки на предстоящую деятельность,
настраивается на конкретные формы взаимодействия с классом, обдумывает
содержание предстоящего урока, проектирует его структуру и логику построения. На
этом этапе имеет место самовыражение педагога.
Непосредственное общение — переход от предкоммуникативной ситуации, которая
носит прогностический характер, к ситуации непосредственного воздействия, когда
имеет место совместная творческая деятельность учителя и учащихся. На этом этапе
большую роль играют содержательные аспекты совместной деятельности, связанные с
непосредственным взаимодействием участников педагогического общения, когда
педагог вступает в контакт с аудиторией.
Управление общением в развивающемся педагогическом процессе — основной этап
педагогического общения, когда осуществляется длительное и си стематическое
регулирование взаимодействия учителя и учащихся, когда учитель должен
ориентироваться на условия и характер протекания общения, изменять стиль
общения и тип взаимодейств в зависимости от изменяющихся условий урока и
отношения учащихся, устанавливать обратную связь ( Feed back).
Анализ осуществленной системы педагогического общения (classroom evaluation,
classroom research) и моделирование ее на предстоящую деятельность, когда учитель
должен критически оценить результаты своей работы в классе, постараться учесть
недостатки и внести соответствующие коррективы в план следующего урока (Кан-Калик
1979, с. 24, 35, 36).
Успех педагогической деятельности учителя во многом зависит от уровня
сформированности умений общения, и педагогического общения в частности. Методика
профессионально направленного обучения иностранному языку предлагает различные
приемы, направленные на формирование умений педагогического общения учителя:
моделирование, «педагогические игры» (role play, peer teaching), когда создается
ситуация, в которой один студент играет роль учителя, а другие — учеников и
«проигрывается» поведение каждого;
микропреподавание (micro-teaching) — микроурок, который проводится с очень
маленькой (до пяти человек) группой учащихся; иногда сопровождается видеозаписью
и последующим анализом в аудитории, длится 5-10 минут, и на каждом микроуроке,
как правило, используется один педагогический прием;
мини-курсы — демонстрация фильмов с записью уроков опытных учителей, их
последующий анализ и обсуждение.
Ресурс – И.Л.Колесникова, О.А. Долгина, Англо-русский терминологический справочник
по методике преподавания иностранных языков, Русско-Балтийский информационный
центр БЛИЦ, Санкт-Петербург, 2001 - 205