Лекция 17 МОИЯИВ

Тема 17. Обучение монологическому высказыванию
При обсуждении вопросов, касающихся психологических особенностей
монологической речи, следует обратить внимание на коммуникативную
природу этого вида речевой деятельности.
Как
известно,
маркирована
монологическая
коммуникативными
речь
в
целями
естественном
и
задачей
общении
говорящего.
Коммуникативность, таким образом, является основополагающим фактором,
обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.
В процессе общения монологическая речь выполняет три основные
коммуникативные функции:
1.
Информативную – сообщение новой информации, знаний, новых
сведений о предметах и явлениях окружающей действительности в виде
повествования, описания, комментирования.
2.
Воздейственную – выражающуюся в убеждении слушающего, в
побуждении кого-либо к действию, либо к предотвращению действия.
3.
Оценочную – оценка событий, явлений, предметов окружающей
действительности,
поступков
людей,
героев
произведений
и
пр.
с
выражением и обоснованием собственного мнения.
Реализующиеся
монологической
в
речи
указанных
функциях
предполагают
соответствующие
эмоциональную
виды
выразительность
высказываний, характерные языковые средства их оформления, речевые
стимулы, цели и мотивы. Необходимо остановиться на этапах высказывания.
Психолингвистика
характеризует
этапы
порождения
мысли,
формируемой и формулируемой средствами языка следующим образом.
На
первом
этапе
происходит
зарождение
замысла
будущего
высказывания, не имеющего языкового воплощения. На этом этапе, по
мнению Н.И. Жинкина, решающую роль играет предметно-схемный код. Это
так называемый «надъязыковой» этап.
На втором этапе осуществляется оформление замысла в речевых
структурах данного языка. Сначала это происходит во внутренней речи, где
создается потенциальная речевая схема высказывания. Это так называемый
процесс интериоризации. Затем осуществляется процесс ее экстериоризации
во внешней речи.
Сравнение и сопоставление монологической речи с диалогической дает
возможность выделить ряд важных психологических характеристик первой.
Как известно, в психологии различают только два вида речи:
контекстную и ситуативную. Связная речь, понятная без учета частной
ситуации, в которой она произносится, - это «контекстная» речь. Ее
содержание определяется контекстом. «Ситуативная» речь есть речь,
содержание которой может быть понятно только при учете ситуации,
понимается только то, что порождено ситуацией и что связано с ней
непосредственно.
Контекстную
и
ситуативную
речь
никоим
образом
нельзя
противопоставлять, поскольку всякая речь, хотя и имеет некоторый контекст,
обусловлена
все
контекстность,
же
некоторой
таким
образом,
ситуацией.
являются
Ситуативность
двумя
и
важнейшими
психологическими свойствами устной речи.
Монологическая
речь
преимущественно
контекстна.
В
силу
контекстности она должна приниматься без помощи экстралингвистических
средств, которые часто играют большую роль в диалогической речи. Поэтому
в отличие от диалогической ситуативной речи монологическая речь
характеризуется
последовательностью
и
логичностью,
полнотой,
завершенностью и ясностью мысли.
При анализе лингвистических особенностей монологической речи
следует обратить внимание на ее синтаксические и стилевые особенности и
характеристики.
С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется
многосоставностью предложений, развернутостью высказываний. Для
нее
характерны
предложений.
усложненный
синтаксис,
разноструктурность
Виды
монологической
речи. В зависимости от характера
передаваемой информации различают:
а)
монолог-сообщение;
б)
монолог-описание;
в)
монолог-
повествование; г) монолог-рассуждение.
Монолог-сообщение
–
(рассказ)
информация
о
развивающихся
действиях и состояниях.
Монолог-рассуждение – типа речи, который характеризуется особыми
логическими отношениями между входящими в его состав суждениями,
образующими умозаключение.
Монолог может протекать в форме беседы, выступления, доклада или
лекции.
Овладение этими видами монолога предполагает формирование
сложных монологических умений.
Под монологическим
последовательно
(связно)
умением
понимается
достаточно
«умение
полно,
логически
коммуникативно-
мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении творчески
пользоваться языковыми средствами иностранного языка для выражения
мыслей при говорении» (С.Ф. Шатилов).
В условиях изучения ИЯ в школе можно говорить о разных уровнях
сформированности
монологической
речи
в
зависимости
от
самостоятельности и творчества, которые проявляют обучаемые.
Репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и
творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в
определении содержания высказывания, оно задается извне.
Репродуктивно-продуктивный
уровень
предполагает
некоторые
элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании
усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в
изменении последовательности и композиции изложения.
Продуктивный
уровень
речи
характеризуется
полной
самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим
подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны
говорящего.
В обучении монологической речи используются также два способа:
дедуктивный – путь «сверху», и индуктивный – путь «снизу».
Дедуктивный предполагает работу над текстом-образцом, которая
включает в себя три этапа.
Задача первого – максимальное «присвоение» содержательного плана
текста, его языкового материала и композиции. Этому способствуют задания,
направленные на извлечение из текста информации различного уровня:
ответы на вопросы, составление плана, подбор ключевых слов к каждому
пункту
плана,
составление
выписывание
ассоциограмм,
главных
поиск
предложений
слов-связок,
каждого
задающих
абзаца,
логику
и
последовательность действия текста и т. п.
Второй этап предполагает разнообразные пересказы исходного текста:
сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц.
Монологическая
речь
на
данном
этапе
носит
репродуктивный
и
репродуктивно-продуктивный характер, что связано с возможностью
частичной трансформации текста, внесением дополнений и элементов
оценки.
Третий этап преследует полную переработку исходного текста, так
как
предполагает
коммуникативно-речевую
реакцию
учащегося
на
изменение исходных ситуативных условий. Вновь созданный текст-монолог
характеризуется мотивированностью, коммуникативностью, личностной
окрашенностью и при условии относительной самостоятельности и
творчества
может
рассматриваться
как
собственно
речь
учащегося
продуктивного уровня.
Индуктивный способ - путь «снизу» преполагает развертывание
высказывания от предложения к законченному монологу. При этом
формирование монологической речи на уровне предложения подготовлено
всем ходом обучения диалогической речи, поэтому основное внимание в
обучении связанной речи отводится обучению высказыванию на уровне
сверхфразового единства. На начальном этапе учащиеся овладевают двумя
типами микромонолога: описанием и сообщением, в структуре которых
лежат центробежные тема-роматические связи и линейные.
Овладение
другими
коммуникативными
типами
микромонолога
предусмотрено на продвинутом этапе обучения, где происходит также
обучение комбинированию микромонологов разного типа (например,
сообщение + описание, рассказ + описание, сообщение + рассуждение и т.
д.).
Выделенные
уровни
высказывания,
учитывающие
логико-
мыслительную деятельность учащихся, обусловливают необходимость
использования соответствующих типов упражнений:
- направленных на овладение высказыванием на уровне одного
предложения (подготовительных);
- обучающих элементарному высказыванию (условно-речевых на
уровне СФЕ);
- ведущих к овладению уровнем свободной речи (условно-речевых,
речевых на уровне текста).
Упражнения первого типа основываются на выполнении учебных
действий, которые формируют материально-операционную основу речи, они
относятся к доречевому, навыковому уровню и составляют нулевой цикл.
Второй тип упражнений развивает логическое мышление учащихся и
формирует навыки и умения логического построения уровне СФЕ.
Например:
- Соедини простые предложения в сложные.
- Закончи высказывание, используя предложенные варианты.
-
Подбери
к
данным
приведенные ниже.
- Объясни причину…
- Докажи, что…
тезисам
соответствующие
аргументы,
- Выбери картинку, которая вызывает ассоциации с учебой (отдыхом,
работой, путешествием и т. п.), аргументируй свой выбор.
- Послушай звуковую ситуацию (цепочку звуков, музыкальное
произведение о месте событий (времени, участниках и т. п.).
Третий
типа
упражнений
формирует
умения
логически
и
последовательно комбинировать предложения, объединяя их в единое
высказывание о предмете, на тему, в связи с ситуацией.
Говорение в монологической форме представляет большую трудность
для учащихся как на родном, так и ИЯ. Оно связано с выбором того, что
сказать и как сказать, т. е. с определением содержания и формы его
изложения. Поэтому формирование этого сложного умения предполагает
широкое использование опор.
На начальном этапе обучения опоры должны носить комплексный
характер, т.е. помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это могут
быть структурный «скелет» исходного текста, план в виде вопросов или
тезисов,
лексические
таблицы,
опорные
плакаты,
изобразительная
высказывания
репродуктивно-
наглядность и ключевые слова.
Опорой
продуктивного
для
монологического
могут
быть
картинки
предметные,
ситуативные,
тематические; игрушки, поделки; план в виде вопросов или только
вопросительных местоимений; ключевые слова; зачин и концовка рассказа,
функционально-структурные
схемы
предложений;
диафильмы,
видеофильмы, фотографии и т. д.
Стимулировать высказывания на уровне свободной продуктивной речи
могут композиции на фланелеграфе, магнитной доске или кодоскопе,
позволяющие варьировать ситуации; коллажирование; старые газетные
заголовки; лозунги, афоризмы, поговорки, символика, пиктограммы, цвет,
даты, диаграммы, схемы, графическая изобразительная наглядность (облака
разной формы, геометрические фигуры, элементы целого изображения,
кляксы и т. п.). Данные опоры обеспечивают мотивацию высказывания,
развивают творческие способности и воображение учащихся.
Классификация опор
(В.Б.Царькова)
Содержательные
опоры
Смысловые
Словесные(вербальные)
Изобразительные
Текст(зрительно)
Кинофильмы
Текст(аудитивно)
Картинка
Микротекст(зрительно)
Серия рисунков
Микротекст(аудитивно)
Фотография
План
Виртуальный тур
Логико-синтаксическая
Диаграмма, схема,
схема
таблица
Слова как смысловые
Цифры, даты
вехи
Лозунг
Символика
Афоризм, поговорка
Плакат
Подпись
Карикатура
При обучении монологической речи выделяют два этапа:
1. Этап овладения основами монологического высказывания.
2. Этап формирования и совершенствования монологических умений.
На начальном этапе для овладения навыками употребления ранее
усвоенного
языкового
самостоятельных
материала
высказываниях
(лексического,
широко
грамматического)
используется
в
наглядность:
картинки, серии картинок, диафильмы. Последовательность использования
опор на младшем этапе такова:
1) Предметная и изобразительная наглядность;
2) Текст;
3) Ситуация;
4) Тема.
Эта последовательность, однако, может меняться на среднем и старшем
этапах обучения. В качестве опоры для развития монологических умений
используется опорная схема, содержащая зачин, главную часть и
заключение.
Последующая динамика развития монологических умений идет в
направлении от описания картинок по теме к построению рассказа по теме,
близкой учащемуся (моя семья, мой класс). Речь учащихся приобретает такое
качество, как информативность.
На этапе совершенствования монологических умений по опорам
(текст,
наглядность,
ситуация,
комментирование
картинок)
монологическая речь приобретает подлинно коммуникативный характер.
Текст как опора при обучении монологической речи имеет важное
значение. Работа с текстом предполагает выполнение ряда упражнений,
связанных с его пересказом. Это может быть пересказ текста по вопросам,
ключевым словам и т.д., с расширением контекста, заменой ситуаций в
тексте, придумывание другого окончания текста.
Работа
с
текстом,
особенно
на
этапе
совершенствования
монологических умений, проходит в творческих упражнениях (обсуждение
поступков героев, критическая оценка действий и событий и т.д.) Тема, как
правило, является заключительным этапом работы над совершенствованием
монологического высказывания.
В методической литературе приводятся критерии, которые определяют
виды монологических упражнений:
1)
Вид
монолога
(сообщение,
повествование,
описание,
рассуждение), который развивает упражнение;
2)
Виды коммуникативных функций, выполняемых монологической
речью (информативная, воздейственная, оценочная);
3)
Объем (полнота). Развернутость высказывания;
4)
Связность и логичность изложения мыслей;
5)
Характер
речевого
творчества
(комбинирование
лекиско-
грамматических средств для выражения мысли);
6)
Лексико-грамматическая
и
синтаксическая
правильность
оформления монологического высказывания;
7)
Виды опор при выполнении упражнений (тема, ситуация, текст,
наглядность и т.д.).
Формируя монологические умения, необходимо иметь в виду:
1)
Коммуникативные задачи;
2)
Объем высказывания, который должен увеличиваться от этапа к
этапу обучения;
3)
Степень связности, логичности, аргументированности и пр. при
изложении мыслей в монологической речи;
4)
пр.
Лексико-грамматическую правильность монологической речи и
Подсистема
монологических
упражнений,
учитывающая
коммуникативные задачи, должна развивать эти основные качества
монологического высказывания.
При планировании урока по обучению монологической речи следует
учитывать следующие условия, определяющие успешность овладения этим
видом речевой деятельности:
1)
Требования программы к уровню владения монологической
речью;
2)
Особенности условий и этапы обучения;
3)
Характер опор и последовательность их использования при
выполнении упражнений.
Показателями сформированности монологических умений служат
количественные
и
качественные
параметры
речи.
К
первым
(количественным) относятся темп речи (паузы) и объем высказывания.
Качественными
ситуации
показателями
общения,
являются:
лингвистическая
соответствие
нормативность
теме
и
(лексико-
грамматическая правильность речи учащихся в монологической форме),
присутствие
элементов
высказывания,
творчества
эмоциональная
в
высказывании;
окрашенность,
логичность
самостоятельность
высказывания.
При
осуществлении
контроля
следует
исходить
из
уровней
сформированности навыков и умений монологической речи. Например, на
репродуктивном уровне оценивается точность.