90.50Kb - G

Сержан-Абдрахманова Ш.К.
ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Диалог – это процесс общения двух или более собеседников-партнеров, поэтому в
рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве
слушающего
и
говорящего.
Диалогическую
речь
нельзя
спланировать,
«запрограммировать», так как речевое поведение одного партнера зависит от речевого
поведения другого партнера. Диалогическая речь представляет собой сложную речевую
деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.
В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения
диалогической речи – дедуктивный и индуктивный.
При дедуктивном подходе обучение начинается
с
целого диалогического
образца, рассматриваемого
в
качестве
структурно-интонационного эталона для
построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит
из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог
прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его
лексического
наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к
ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый.
Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения элементов диалога
к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход
приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет
на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление
речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на
аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании
первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для
заучивания, а как образец для подражания.
В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога
включает:
1) совершенствование психических механизмов диалогической речи;
2) формирование навыков использования языкового материала, типичного для
диалогической речи;
3) овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и
внешней речевой ситуации.
Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму
социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между
людьми
в
процессе
совместной
деятельности. Выделяют следующие
экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких
партнеров: коллективность информации; возможную разноплановость информации;
различия в оценке информации; активное участие в речи мимики, жестов, действий
партнеров; влияние предметного окружения собеседников.
Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет
определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и
монологической, является речевой акт, или речевое действие.
Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место сочетание
рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими)
собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и
говорящего.
Диалогическая речь
значительно
менее
развернута,
чем монологическая,
поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации,
совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания
собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако, в процессе
понимания
диалогической
речи присутствуют и
облегчающие
факторы
–
предсказуемость
реакций
на
основе знания собеседника и общности ситуации,
возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на
типичные для диалога повторы.
Диалогическая речь представляет собой сложную речевую деятельность, в которой
речь одного из участников зависит от речевого поведения другого. Диалог связан с рядом
умений, обеспечивающих ход беседы.
Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства.
Диалогические единства могут быть разными по структуре. Наиболее распространенные из
них:
– вопрос – ответ:
Do you live near London? – Oh, yes, in a small country house.
Can you skate or ski? – I can ski.
– вопрос – вопрос:
Is it your pen? – Why do you ask me?
Will you help me? – What shell I do for you?
– утверждение – вопрос:
I shan’t go to the park. – Why? What will you do?
I want to know his address. – What for?
– утверждение – утверждение:
I'll go to the library after classes. – And I’ll stay there.
This is a box of sweets for you. – Oh, thank you, I like sweets
very much.
Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое единство, но и
целый короткий диалог-образец, состоящий из нескольких
диалогических единств.
Например:
– Hello, Fred.
– Hello.
– It's a fine day today, isn't it?
– Certainly it is.
– Then let's go for a walk to the park.
– OK.
При овладении иноязычной речью мы сталкиваемся с самыми различными видами
повторяемости — с повторяемостью лексических единиц и словосочетаний, с
повторяемостью синтаксических структур, с тематической повторяемостью и т. п.
рассмотрим некоторые из них.
1. Устойчивые сочетания, клише. Таковы, к примеру, словосочетания, указывающие на
неуверенность в предмете высказывания:
Если я не ошибаюсь
If I am not mistaken
Если я правильно помню
If I remember right (ly)
Если память мне не изменяет
If my memory serves me right (ly)
Насколько мне известно
As far as I know
Нет сомнения
There is no doubt
Совершенно очевидно
It’s quite obvious /evident
Само собой разумеется
It goes without saying
Всем известно, что…
It is common knowledge that…
Список подобных выражений, объединяемых в определенные тематические группы,
можно было бы, естественно, продолжить. Укажем лишь, что содержание подобного списка
зависит от речевой культуры, языковых привычек и пристрастий говорящего на родном
языке, на занятиях содержание набора клише такого рода определяется выбором педагога.
Тренируя клише, полезно прибегать к абревиатупам:
IMO = in my opinion
ISTM = it seems to me
TTTT = to tell the truth
AWA you? = and what about you?
TIND = there is no doubt
AFM = as for me
С одной стороны, такой подход имеет мнемоническую ценность, поскольку он
облегчает запоминание словосочетаний. С другой стороны, он помогает воспринимать
клише именно как единое целое, монолитную лексическую единицу, а не как набор
отдельных слов.
2. «Встречные вопросы». Этот вид повторяемости представляет возможности для
поддержания диалога:
- Oleg, what kind of music do you like?
- Most of all like pop-music. AWA you?
- AFM, I like classical music.
3. «Шапка диалога». Хорошо отработанное, бегло и выразительно предъявленное
начало диалога, переходящее из одного диалога в другой, повышает уверенность
говорящих, настраивает на беглую и эмоциональную речь:
- Hello, Natasha. Nice to see you.
- Hi, Artiom. Glad to see you, too. How are you?
- I am fine, thank you. AWA you?
- I am fine, too.
- I am glad to hear that.
- The weather is rather pleasant today, isn`t it?
- Oh, yes. I quite agree with you. It is rather nice, indeed.
Что касается вариативности организации диалогического материала, то она может
проявляться на интонационном и на лексическом уровне. Естественно, что нас больше
интересует лексическая вариативность, которая может выражаться в виде антонимической
вариативности, вариативности «утверждение-отрицание», «открытой» вариативности.
Последний вид вариативности представляет более широкие возможности для
применения лексических наполнителей:
I am fond of …music. AWA you?
(Лексические наполнители: рop, classical, modern, jazz, folk).
I like to read stories about… . AWA you?
( Лексические наполнители: war, love, adventures, sports, etc.)
Сочетание повторяемости и вариативности при построении диалогов позволяет
добиться оптимального соотношения прочности и разнообразия языкового материала,
используемого в диалогической речи.
В практике обучения иностранному языку применимы различные виды диалогических
упражнений.
1. Первый тип – фонограмма с диалогической речью, представленная на уровне
подготовительного упражнения для формирования
навыков аудирования. Этот тип
фонограммы «демонстрирует» диалог, который ведется на иностранном языке. Наличие
вопросительных предложений со специфическим мелодичным и ритмичным рисунком и
соответствующих им реплик, так называемый «подхват» речи собеседника, употребление
эллиптических форм,
мотивированных предшествующими выражениями, несколько
затрудняют восприятие диалогической речи. Поэтому вначале приходится учить на
небольших упрощенных, иногда даже искусственных (например, вопросы с последующим
полным ответом) диалогах, понимаемых учениками сравнительно легко. Контроль в
таких случаях целесообразнее всего осуществлять в форме перевода или пересказа на
родном языке.
2. Второй тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемая на уровне речевого
упражнения для формирования умений и навыков аудирования иноязычной речи. В
отличие от предыдущего типа фономатериалов здесь диалог дается в «натуральном» виде,
без каких-либо комментариев, без пауз для пояснений. Аудирование фонограммы в
таком случае усложняется нормальным темпом речи, беспрерывным процессом беседы
двух людей. Наиболее эффективная форма контроля – передача содержания на родном
языке.
3. Третий тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как
подготовительное упражнение для формирования умений и навыков говорения на
иностранном языке. Учебные трудности, упомянутые в связи с описанием фонограмм
третьего и четвертого типов, характерны и для данного типа фонограммы. Но в
отличие от них ученики в данном случае должны воспроизводить диалогическую
речь, хотя воспроизведение не является обязательным компонентом для всех случаев.
4. Четвёртый тип – фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как речевое
упражнение для формирования активно-речевых навыков. В зависимости от сложности
самого диалога такое упражнение можно выполнять на разных этапах обучения. После
многократного прослушивания и выполнения подготовительных упражнений ученики
смогут использовать фрагменты таких диалогов при решении своих речевых задач в
сходных ситуациях.
5. Пятый тип – одновременные диалоги. Положительным моментом такого
«лингафонного» обучения диалогической речи можно считать его относительно легкую
управляемость. Используя пульт управления, учитель не только направляет, но и
корректирует проводимую беседу. В зависимости от сложности учебного материала,
уровня речевой подготовки учеников такую работу можно оживлять, меняя роли
учеников, речевые ситуации и экстралингвистические факторы.
Среди множества методик обучения диалогической речи следует выделить
коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику
общения. Эта методика эффективно используется в Европе и США. Коммуникативная
методика, как следует уже из её названия, направлена именно на возможность общения. Из
4-х "китов", на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и
восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним.
Коммуникативный метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением.
Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным
запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Однако есть и
оборотная сторона медали: клишированностъ фраз и небогатый лексикон.
В данном направлении эффективно работают оксфордский и кембриджский подходы
к языку. Оксфордский и кембриджский подходы к языку объединяет то, что в основу
работы большинства курсов положена коммуникативная методика, интегрированная с
некоторыми традиционными элементами преподавания. Она предполагает максимальное
погружение студента в языковой процесс, что достигается с помощью сведения апелляции
учащегося к родному языку до минимума. Основная цель этой методики - научить студента
сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Немаловажно и то, что
механические воспроизводящие упражнения тоже отсутствуют: их место занимают игровые
ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления,
подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно.
Часто в учебниках приводятся выдержки из англо-английского словаря. Именно
англо-английского, а не англо-русского, французского, итальянского и т.д. Весь комплекс
приемов помогает создать англоязычную среду, в которой должны "функционировать"
студенты: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать
выводы. Оксфордские и кембриджские курсы ориентированы на развитие не только
языковых знаний, но также креативности и общего кругозора студента.
Таким образом, обучение диалогической речи может быть представлено как
ступенчатое развитие лексических навыков в соответствии с целями конкретной ступени
изучения английского языка. Диверсификация методик обучения диалогической речи
приводит от начального этапа освоения языковых клише к коммуникативному методу на
более продвинутых этапах изучения английского языка.
Литература
1.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения
иностранным
языкам.-
М.,2007
2. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках/ Под ред.
В.А. Бухбиндера.- Киев, 2000
3. Пальмер Р. Методы обучения английской устной речи .- СПб., 2003
4. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. - М., 2007
5. Перкасс С.В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической
речи // ИЯШ.- 2001.- № 5/- C/ 23-26
6. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи.- Киев, 2000