Доклад на тему: «Особенности нарушения речи у детей с интеллеътпуальной недостаточностью» Особенности нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью Развитие речи детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется двумя важными особенностями: значительная задержка становления речи; недоразвитие всех её компонентов. Развитие речевого (фонематического) восприятия происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонением. У детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетикофонематическая, лексическая, грамматическая. Наиболее нарушено смысловое понятие значений тех слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словеснологического мышления. Для детей с нарушением интеллекта характерен ограниченный словарный запас. Значения слов недостаточно дифференцированы. Речь умственно отсталого ребёнка характеризуется бедностью содержания, недостаточной развёрнутостью, фрагментарностью. У умственно отсталых детей нарушен грамматический строй речи. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения. Умственно отсталые дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено: непониманием необходимости собственных словесных высказываний; слабым побуждением к речи; ограниченностью содержания речи. Наиболее доступной является диалогическая речь, так как по формированию своих высказываний умственно отсталые дети опираются на речь собеседника. У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят. Речь умственно отсталых детей невыразительна, монотонна, бедна интонациями. Около 60 % учащихся коррекционных школ имеют недостатки звукопроизношения. Ко всему перечисленному часто прибавляется и физическая неполноценность (парезы, ДЦП и т.д.). Определённые затруднения в овладении процессами чтения и письма могут испытывать и дети с леворукостью. Нарушение устной речи ещё более усугубляет недоразвитие познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями развития, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев ведут к нарушению письменной речи. Из всего многообразия речевых нарушений у учащихся специальных (коррекционных) школ выделяются нарушения чтения и письма. Большое количество детей с такими речевыми расстройствами, о чём свидетельствуют данные приведенные в таблице, создают проблему при обучении умственно отсталых учащихся. Таблица 1 Сравнительный анализ распространённости нарушений чтения и письма у учащихся начальных классов МСКОУ СКОШ № 3 VIII вида г. Березники Пермского края за период с 2006 по 2009 года 2006- 2007 уч. год 2007- 2008 уч. год 2008- 2009 уч. год Общее количество учащихся начальных классов с 1 -го по 4-й класс 112 123 130 Выявлено с нарушениями устной и письменной речи П О (98 %) (96 %) 119 125 Из них с нарушениями чтения и письма 35 (31%) (41%) (46%) 50 61 Данные таблицы свидетельствуют о том, что из общего числа учащихся начальных классов с 1-го по 4й класс от 96 до 98 % составляют дети с нарушениями устной и письменной речи. Таким образом, почти каждый ребёнок школьного возраста с нарушением интеллекта имеет те или иные речевые дефекты, препятствующие, в разной степени, успешному овладению детьми школьной программой VIII вида. Дети с нарушениями чтения и письма составляют большее количество - от 31 до 46 % учащихся. В соответствии с Письмом Минобразования РФ от 20 июня 2002 г. № 29/2194-6 “Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида” дети, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи, в том числе и с нарушениями чтения и письма, принимаются на занятия с логопедом в первую очередь, так как их “недостатки речи препятствуют успешному усвоению школьного материала”. Эти дети представляют собой достаточно разнородную группу. Различны происхождение речевых трудностей, их причины, а так же проявление и характер. Краткий анализ нарушений чтения и письма у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Нарушение деятельности различных анализаторов и расстройства психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому дети испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза (83 %). Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям: в делении слов на составные части, в выявлении каждого звука, в установлении звукового ряда слова, в усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, в выполнении записи в соответствии с принципами русской графики. Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Нарушенное произношение у умственно отсталых школьников - это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему. У детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Непонимание того, что слово - это не только название предмета, но и определённый звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысление значения слова и его звукобуквенного анализа - перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики - при чтении (75 %). Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, её дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы (42 %). Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых детей к побуквенному чтению (36 %). Отсутствие общей моторной координации действий у умственно отсталых детей, проявляющаяся особенно отчётливо в движениях мелких мышц руки, служит ещё одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряжённость кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор - быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии (25 %). Но чаще у учащихся специальной (коррекционной) школы встречаются смешанные формы нарушения чтения и письма, при которых встречаются различные специфические ошибки. Специфические ошибки письма Ошибки на уровне буквы и слога. Ошибки, связанные с недоразвитием звукового анализа и синтеза: A) пропуски букв и слогов - “двочка” - девочка, “беый” - белый, “начается” - начинается, “кандаш” карандаш; Б) недописывание букв и слогов - “авгус” - август, “родна” - родная, “ходи” - ходили, “осы лета” летают; B) наращивание слов лишними буквами - “несут” - несут, “цеветы” - цветы, “сулучай - случай, “декекабря” - декабря; Г) перестановка букв и слогов - “мри” - мир, “ревёвка” - верёвка, “первый зар” - первый раз; ошибки, связанные с недоразвитием фонематических процессов. Замены букв по акустико-артикуляционному сходству: A) парные звонкие и глухие согласные: Б - П (“пукет”, “панка”, “були”); В - Ф (“фаренье”, “канветы”); Г - К ( “городог”, “какда”); Д - Т (“тарога”, “букед”, “тети итут в школу”); Ж - Ш (“пужистый”, “пошалел”); 3 - С (“гасета”, “свенит”, “восить”); Б) лабиализованные гласные: О - У (“оконьки”, “пучки”, “боквы”), Ё - Ю (“тюплый”, “лёбим”), B) заднеязычные согласные: Г - К - X (“крухлый”, “маленькоко”, “хлубокий”), Г) сонорные: Р - Л (“молозы”, “рётчик”), И - Ль (“тётя купила сой”), Д) свистящие и шипящие: С - Ш (“пусынки”, “шаски”, “капушта”), 3 - Ж (“позар”, “слузыть”, “излозение”), Е) аффрикаты: 4 - Ц (“двадчать”, “цайник”), Ч - Т (“бегачь”), Ц - С (“птисы”, “на улисе”), Ж) мягкие согласные соответствующими твёрдыми и наоборот: “толко”, “швырял”, “блесьтит”. Замены букв по оптическому сходству: О - А (“торелки”, “расскозы”, “остолось”), И - У (“вничек”, “дуван”), Б - Д (“Бима”, “дадка”), П - Т (“вепер”, стокойно”), Л - М (“слотреть”, “мамыши”), X - Ж (“житрый”, “ухи”), И - Ш (“зайчиика”, “пиием”), Ш - Щ (“шенок”, “лощадь”, “питали”), Н - К (“тольно”, “нартина”, каступила”), К - П (“упрыл”, “спопойно”), Г - Р (“рероя”, “гебята”, “рласные”), В - Д (“доробей”, “ворога”, “дорота”), А - Д (“здпекла”, “камбдла”). Зеркальные замены: С - Э (“пи_ать”), Э - С (“_тажи”), Е - 3 (“Злена”, “зсли”), У - Ч (“уетырнадцатое”). Ошибки на уровне слова. 1. Раздельное написание частей слов: “в друг”, “с вой”, “без покойный”, “разно цветный”; “зве нели”, “улыба лись”, “и грают” и др. 2. Слитное написание служебных слов (предлогов, союзов) с последующим или предыдущим словом: “заводой”, “сверхушки”, “истал”, “надобыло”. 3. Смешение границ слов: “Пушистые сугро быосели”. Ошибки на уровне предложения. 1. Нарушения обозначения границ предложения: “Долго ходил Емеля по лесу и искал оленёнка, наконец, Он увидел недалеко от себя болыпова оленя и рядом маленькова. оленёнка”. 2. Аграмматизмы, связанные с нарушением связи слов в предложении: “Витя и Вова идут в школу”. “На крутым обрымом стояла старая беседка”. “Посыпался серебристым иней. Он белой пыльей осел на кустах сирени”. Дементьев А., 4 класс Фомина А, 3 класс Очень часто, у учащихся с нарушениями чтения и письма, специфические ошибки сопровождаются нарушениями почерка, ошибками в начертании определённых букв и буквосочетаний, что проявляется: в неправильном пространственном расположении букв (вне рабочей строки); в нестабильности графических форм, которая выражается в значительной вариативности высоты, протяжённости и наклона букв; в несоблюдении пропорций и соотношения частей букв; в неправильном соединении букв. Кроме того, для детей с подобными нарушениями характерен очень медленный темп письма и тремор, который проявляется в дополнительных штрихах, дрожащих линиях, а иногда и в утолщениях на линии письма. Всё это делает почерк ребёнка неразборчивым, непонятным. Заключение Проанализированные письменные работы учащихся начальных классов Специальной (коррекционной) школы № 3 VIII вида г. Березники Пермского края, позволяют убедиться в том, что дети с трудностями обучения чтению и письму представляют собой многочисленную группу учащихся. Следовательно, они требуют особого внимания со стороны учителя, родителей и специализированной помощи учителя-логопеда. Естественно, эти дети затрудняют работу учителя в классе, замедляют общий темп урока, требуют индивидуального подхода. Знание причин трудностей, встречающихся у учащихся при овладении навыками чтения и письма, умение своевременно выявить и обеспечить квалифицированную помощь - позволят не осложнять и без того нелёгкий процесс формирования навыков чтения и письма, от которых во многом зависит успех освоения и других дисциплин школьной программы. ЛИТЕРАТУРА Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 - 4 классах вспомогательной школы. - М., 1988. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе - М.: Туманит, изд.центр ВЛАДОС, 2000. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.