Личностно-ориентированный подход в процессе
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА «АЛЬФА» Тема самообразования: «Личностно-ориентированный подход в процессе обучения русскому языку и литературе» Учитель русского языка и литературы, кандидат филологических наук Тугузбаева Олеся Васильевна Уфа 2012 Содержание Введение ................................................................................................................... 3 Глава 1 Понятие «личностно-ориентированное обучение» в психологопедагогической литературе .................................................................................... 5 Глава 2 Личностно-ориентированный подход как основа организации образовательного процесса .................................................................................. 10 2.1. Особенности личностно-ориентированного обучения .......................... 10 2.2. Этапы личностно-ориентированного обучения ...................................... 15 2.3. Особенности личностно-ориентированного урока................................. 18 Заключение ............................................................................................................ 28 Список использованной литературы ................................................................... 31 Приложение ........................................................................................................... 33 2 Введение «Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, в котором принимаются во внимание индивидуальные особенности ребенка. Именно личность ребенка является тем субъектом, на который и направлен процесс обучения». Многочисленные экспериментальные образовательные программы, в основу которых положено именно личностно – ориентированное обучение, имеют достаточно бурный успех. Да и сами педагоги, и родители детей отмечают, что подобное обучение приносит гораздо более продуктивные плоды, чем традиционное школьное, да и дошкольное, образование. В последнее время подобное обучение приобретает все большую популярность и начинает с успехом применяться не только в экспериментальных и элитных детских садах и школах, но и в обычных дошкольных и общеобразовательных учреждениях. Актуальность исследования заключается в том, что в содержании российского образования отмечается усложнение требований к личностным результатам школьников с установкой на их индивидуально-личностные позиции. Методологическая база исследования: поиску средств реализации индивидуального и личностного подходов в процессе обучения посвящены исследования В.М. Викулиной, Е.В. Бондаревской, Э.А. Голубевой, Г.Ф. Кумариной, A.A. Кирсанова, Е.С. Рабунского, Н.C. Славиной, Н.Э. Унт, JI.M. Фридмана, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др.; разработана концепция индивидуальности (О.С. Гребешок), которая ориентирует на индивидуализацию обучения на основе знания сущностных сфер человека, его индивидуальности и личности в единстве. Развитию личности, закономерностям развития ребёнка, применению индивидуального подхода в обучении и воспитании, проектированию личностно-ориентированной модели обучения посвящены исследования H.A. Алексеева, В.В. Серикова, 3 И.С. Якиманской и др. В психологическом аспекте проблема индивидуальности и индивидуального развития рассматривается К. А. Абульха-новой-Славской, А.Г. Асмоловым, А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и др. Целью личностно – ориентированного обучения в первую очередь является развитие полноценной личности ребенка, его индивидуальности и непохожести на других детей. Процесс обучения строится таким образом, чтобы в полном объеме учитывались особенности характера ребенка, его ценностные ориентации и личные убеждения. Ведь именно на этих факторах и базируется внутренняя модель мира ребенка. Педагог должен учитывать как мыслительные, так и поведенческие особенности каждого конкретного своего ученика, а в основе личностно – ориентированного обучения должно лежать сотрудничество между учеником и учителем, а также полная свобода выбора ребенка. Этапы результатов исследования: I этап (2012-2013 уч.год) –выбор и формулировка темы исследования, сбор материала по данной проблеме, изучение методической литературы. II этап (2012-2013 уч.год) – продолжение изучения литературы, практическое внедрение: открытые уроки, внеклассные мероприятия. III этап (2012-2013 уч.год) – обобщение полученных результатов, разработка поурочных планов. Научная новизна работы заключается в том, что в данном исследовании рассматривается проблема личностно-ориентированного обучения в преподавании русского языка и литературы. Апробация результатов исследования: разработка поурочных планов. При личностно – ориентированном обучении учитель строит процесс обучения таким образом, чтобы на первый план выдвигались именно интересы и потребности ученика. И только со строгим учетом всех их особенностей учитель может определить основополагающую направленность именно своей деятельности. 4 Глава 1 Понятие «личностно-ориентированное обучение» в психологопедагогической литературе Понятие «личностно-ориентированное обучение», вошедшее в 90-е годы в педагогический арсенал без своей четкой дефиниции, по-нашему мнению, может быть определено при рассмотрении таких категорий, как: индивид, индивидуальность (индивидуальный подход), личность. При этом в конкретных исторических условиях педагогика и психология эти понятия использовали с различным значением, часто смешивая и употребляя как синонимы. Однако в связи с тем, что обучение является сущностночеловеческим видом деятельности и практика всегда богаче теории, понятие «индивидуальный подход» вошло в педагогику значительно раньше сущностного трактования таких понятий, как «индивидуальность» и «личность». Разработка теории личностно-развивающего обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х гг. XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека. Идея личностно-развивающего образования нашла отражение в педагогике сотрудничества - направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академической педагогике. Это направление представляли педагоги-новаторы И.П.Волков, В.Ф.Шаталов, (Ш. Е.Н.Ильин А. Амонашвили, и др.), не С.Н.Лысенко, признаваемые официальными педагогическими кругами. Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами 5 и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному Я ребенка. Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистических установок. Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А.Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта. При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностнодеятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и 6 проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б.Эльконина, согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, Л. Б. Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда индивидуально- психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д. По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» — он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его 7 мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуальнопсихологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических 8 особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, деятельностных его познавательных характеристик и процессов, т.д. Таковы личностных основные качеств, проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода. Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане - положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом теорию деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредство-вания (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), теорию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов). В самой общей форме личностно-деятельностный подход в совокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его жизнедеятельности направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания личности». смысла обучения для развития Личностно-деятельностный творческого подход означает потенциала пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний. 9 Глава 2 Личностно-ориентированный подход как основа организации образовательного процесса 2.1. Особенности личностно-ориентированного обучения Помимо того, что существуют определенные этапы личностно – ориентированного обучения детей, существует еще несколько очень важных особенностей данной методики обучения. Про них родители и педагогики также ни в коем случае не должны забывать: Цель обучения Конечно же, получение знаний очень важная задача. Одна в том случае, если речь идет о личностно – ориентированном обучении, первостепенной задачей учителя является развитие именно личности ребенка. А знания обязательно приложатся – это проверенно опытным путем. Ведь ребенок с хорошо развитой личностью ни в коем случае не захочет быть в аутсайдерах, поэтому он приложит все усилия для того, чтобы значительно повысить уровень успеваемости. Равноправие Учитель должен помнить, что личностно – ориентированное обучение основано на равноправии. То есть и учитель, и ученик являются абсолютно равноправными субъектами процесса обучения. Учитель в первую очередь является именно равноправным партнером ребенка, который всегда может дать нужный совет и должным образом скоординирует процесс обучения. И только потом учитель может быть лидером и примером для подражания ребенку. Об том, кстати говоря, также необходимо помнить учителю – ведь именно с него ребенок берет пример. Учет личностного опыта ребенка 10 Как вы уже знаете, личностно – ориентированное обучение базируется, в первую очередь, на основе личностного опыта ребенка. Именно поэтому учитель точно должен знать уровень подготовки ребенка, а также уровень его способностей. В противном случае необходимый эффект достигнут не будет и, соответственно, ни о каком личностно – ориентированном отношении при подобном подходе к обучению детей, без учета уровня способностей каждого из них, речи и быть не может. Развитие навыков познания В данной статье внимание читателей неоднократно акцентировалось на тот моменте, что при личностно – ориентированном обучении очень важную роль играют естественные навыки познания ребенка. Задача взрослых людей – поддерживать в ребенке стремление к познанию нового для него, а также всячески развивать их. Кроме того, родители и педагоги должны показывать ребенку те способы и стратегии познания, о которых он еще не знает. Ведь только обладая этими способностями и навыками, ребенок может успешно осваивать весь тот учебный материал, который предусмотрен школьной программой. В противном же случае обучение будет сводиться к банальной «зубрежке», которую так ненавидят все без исключения дети. Другими словами, если систематизировать и обобщить всю информацию, можно сказать, что главной задачей педагогов, которые практикуют личностно – ориентированное обучение, является обучение ребенка тому, КАК именно эффективнее всего учиться. И этот принцип выглядит вполне разумным. Помните народную притчу о бедняках и удочке? В ней говорится о том, что не стоит давать беднякам рыбу – они ее достаточно быстро съедят. Гораздо разумнее дать им удочку и научить их самостоятельно ловить рыбу. Таким образом, им будет оказана неоценимая помощь – бедняки всегда, когда захотят есть, смогут наловить себе рыбу. То же самое касается и личностно – ориентированного обучения детей. Если педагогу удастся объяснить ребенку то, как правильно учиться, он может 11 быть уверен в том, что обеспечил 70% хорошей успеваемости ребенка. Ну а если учителю удастся заинтересовать ребенка образовательным процессом, шансы на успех практически стопроцентные. Именно в этом и основано личностно ориентированное обучение. Очень многие педагоги, да и сами родители, полагают, что существуют такие дети, которые не просто не обладают никакими выдающимися способностями к обучению, а и вовсе откровенно «безнадежны». Однако опытнейшие и высокопрофессиональные психологи единодушно утверждают, что не существует детей, которые априори не способны к успешному обучению. Разумеется, за исключением детей, страдающих различными психическими заболеваниями. Но, кстати говоря, личностно – ориентированное обучение таких детей также приносит необычайно хорошие результаты по сравнению с классической методикой работы с подобными детьми. Особенная логика построения учебного предмета К огромному сожалению, классическое построение учебного материала, которое широко используется в школьном обучении уже многие годы, не выдерживает никакой критики. Личностно – ориентированное же обучение должно быть построено по совсем другому принципу. В частности, логика построения самого изучаемого предмета должна в первую очередь согласовываться и учитывать особенности восприятия информации ребенком. И только после этого, в том случае, если это не противоречит интересам самого ребенка, может учитываться интерес учителя и особенности школьной программы. Так, например, в основном процесс обучения построен по принципу «от простого к сложному». С одной стороны, это совершенно правильный подход – ведь невозможно изучать высшую математику, не зная цифр. Однако очень часто в процессе обучения можно смело отступать от программы, позволяя ребенку в первую очередь изучить то, что ему 12 интересно в данный момент. И только потом, когда ребенок будет готов, все то, что положено по школьной программе. Однако не все так просто, как может показаться на первый взгляд. К огромному сожалению, личностно – ориентированное обучение в нашей стране пока что находится в экспериментальной стадии. И поэтому учителя очень сильно связаны практически по рукам и ногам – ведь им необходимо за определенный, строго ограниченный рамками программы срок, дать всем детям без исключения определенный объем того или иного материала. И для того, чтобы справиться с данной задачей и при этом не нарушить основные базисные принципы личностно – ориентированного обучения, требуется очень высокий профессионализм педагога. Творческое развитие ребенка Творческое развитие ребенка, в отношении которого практикуется личностно – ориентированное обучение, также заслуживает отдельного внимания. Сторонники данного образовательного метода единодушно утверждают, что в обычных общеобразовательных школах при творческом развитии ребенка допускается одна и та же ошибка – ребенка ориентирую на произведения известных авторов. Причем это справедливо по отношению как к музыкальным, так и к художественным произведениям. Однако подобное отношение ставит ребенка в заведомо проигрышное положение – ведь его творчество непременно будет сравниваться с творчеством выдающихся поэтов, писателей и музыкантов. Согласитесь, что при всем старании ребенка сравнение будет явно не в пользу ребенка. И вполне естественно, что это может полностью и на корню отбить у ребенка любое желание к какому бы то ни было виду творчества. И никакое личностно ориентированное обучение не поможет. Само собой разумеется, что приобщение ребенка к мировой культуры является крайне важным этапом его общего развития. И делать это необходимо. Однако не так, как это делается в обычной общеобразовательной школе России и стран СНГ. В первую очередь ребенок 13 сам должен заинтересоваться творчеством и попробовать себя во всех областях – очень вероятно, что подобным образом ребенку удастся найти себя. И только после этого можно начинать знакомить ребенка с творчеством известных деятелей культуры. И, помните о том, что ни в коем случае недопустимо сравнивать их творчество с творчеством самого ребенка. В личностно-ориентированном обучении выделяются следующие принципы: 1. Учитель признает уникальность каждого ученика. При этом подходе должно учитываться предрасположенность то, к что обучению. все учащиеся Она реализуются имеют в разную форме его индивидуального отношения к образовательной деятельности и результатам этой деятельности. 2. Каждый ученик и учитель должны понимать уникальность любого другого человека. Все учащиеся обязаны признавать существование индивидуальной ценности любого другого ученика. Учитель уважает мнение и мысли учеников, ученики соответственно относятся друг к другу и к учителю. Осознание уникальной ценности человека – залог личностноориентированного обучения. 3. Каждый ученик должен уметь взаимодействовать с другими учениками на основе гуманных отношений. Основной чертой коммуникации между учащимися должна быть толерантность. Ученик должен стремиться понять и, возможно, даже принять для себя другую точку зрения или мотивы деятельности другого ученика. Таким образом, он реализует свою социальную роль. Взаимодействие учащихся предполагает наличие, сохранение или изменение его первоначальной позиции. Коммуникативная деятельность обеспечивает развитие личности ученика, осознание им новых образовательных результатов, полученных при диалоге с другими учениками. 4. Личная или коллективно создаваемая образовательная продукция ученика не отрицается, а сопоставляется 14 с культурно-историческими достижениями. Знакомство и выстраивание учеником отношений с общечеловеческими достижениями происходит только после того, как он сам осознал сущность изучаемого явления, процесса или вещи. Взаимодействие ученика с культурно-историческими аналогами происходит аналогично тому, как происходит коммуникация с другими учениками. 5. Получаемые учеником образовательные результаты оцениваются им самим и учителем по отношению к индивидуально формулируемым целям ученика, которые должны соотноситься с общеобразовательными целями. Результатом личностно-ориентированного обучения должно быть личностное приращение ученика к внешним образовательным стандартам. Таким образом, о личностно-ориентированном обучении можно говорить тогда, когда при создании, осуществлении и диагностике образовательной деятельности учитываются природные, личностные и индивидуальные особенности учащихся и учителя. Только совместная деятельность, в основе которой лежат эти принципы, позволяет участникам образовательного процесса всесторонне развиваться в рамках гуманистической направленности 2.2. Этапы личностно-ориентированного обучения Личностно – ориентированное обучение состоит из нескольких этапов. Каждый этап очень важен, и игнорировать их ни в коем случае нельзя, в противном случае необходимого ожидаемого результата добиться не удастся. Как мы уже выяснили, подобный подход к обучению предполагает гораздо большую свободу в процессе учебы. Ребенок больше не вынужден подстраиваться под учителя – именно учитель подстраивается под особенности и потребности учителя. Итак, что же включают в себя этапы личностно – ориентированного обучения? Тип взаимодействия « учитель – ученик» В первую очередь, при выборе методики личностно – ориентированного обучения, в отличие от привычных учебных программ, которые широко 15 применяются, необходимо кардинально, в корне изменить принцип отношений «учитель – ученик». Учитель должен оставить в стороне свой привычный командный стиль и перейти к сотрудничеству с учениками – в противном случае вся затея с личностно – ориентированным обучением обернется неудачей. Данное построение отношений между учителем и учеником самым кардинальным образом меняет позицию самого ученика. От простого, зачастую механического, выполнения данных ему учителем заданий ребенок переходит к процессу активного творчества. Изменяется сам тип мышления ребенка – оно приобретает направленность на достижение результата, а не попытку просто «отсидеть» на уроке положенное время и отправиться домой. Согласитесь – для процесса обучения это немаловажный момент. Да и сама атмосфера на уроках кардинально меняется – становится гораздо более раскрепощенной, дружелюбной и активной. Дети не боятся задавать вопросы учителю, а учитель не отмахивается от учеников, словно от назойливой мухи. Уроки становятся гораздо более похожими на дружеское общение, а не назидание и контроль. Однако, само собой разумеется, что дети, как бы то ни было, остаются детьми. И контроль им просто необходим – и учитель должен обладать достаточным мастерством для того, чтобы вести этот контроль незаметно для ребенка, никоим образом не умаляя его способностей, и тем более не ущемляя его достоинство. Целеполагание Для того, чтобы личностно – ориентированное обучение принесло ожидаемые результаты, ребенок должен определить цели, разумеется, с помощью учителя. Причем для достижения положительного результата ребенку не следует ставить перед собой слишком уж глобальных целей. Гораздо полезнее поставить перед собой несколько более маленьких целей – на день, неделю, месяц, учебную четверть. И это не спроста – детские психологи давно доказали, что для ребенка ощущение времени является совсем не таким, как для взрослого человека. 16 Так, например, для нас год – не такой уж и длительный промежуток, а для ребенка это крайне долгий срок. И поэтому добиваться той цели, которая запланирована в необозримом будущем, ребенку просто напросто неинтересно. А вот такие цели, добиться которых ученик сможет очень быстро, очень благотворно влияют на ребенка – повышают его самооценку, придают уверенности в себе и своих силах, а главное – повышают интерес ребенка к процессу обучения. Учебный процесс превращается в активный процесс саморазвития ребенка, который действительно заинтересован в процессе обучения, а не пытается учиться из-под палки. Само собой разумеется, что подобный процесс обучения приносит гораздо большую пользу, чем стандартные методики обучения. Деятельность учителя Очень важно, чтобы ориентированное учитель, обучение, который помнил о применяет необходимости личностно – правильной организации учебной деятельности. И начинать он должен именно с организации своей собственной деятельности. Она должна быть построена таким образом, чтобы во главе процесса обучения стоял не учитель, а именно ученик. Именно ребенок, для успешного личностно – ориентированного образования, должен быть центральной фигурой. А учитель должен создавать и поддерживать необходимую психоэмоциональную атмосферу – радоваться успехом ребенка и хвалить его, сопереживать его неудачам и поддерживать, не позволяя ему отчаяться и опустить руки. Кроме того, учитель должен помнить, что добиваться своей цели ребенок должен, опираясь на совместные с учителем наработки. Поэтому процессу совместной работы над учебным материалом учитель должен уделять особо пристальное внимание. 17 2.3. Особенности личностно-ориентированного урока На личностно-ориентированном уроке создается та учебная ситуация, когда не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. На таком уроке господствует эмоционально положительный настрой учащихся на работу, урок становится более интересным, привлекательным, результативным. Учитель не просто создает благожелательную творческую атмосферу, но и постоянно обращается к субъектному опыту школьников, т.е. к опыту их собственной жизнедеятельности. И наконец, самое важное — он признает самобытность и уникальность каждого обучаемого ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА 1. Конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке. 2. Продумывание учителем возможностей для самостоятельного проявления учеников. Предоставление им возможности задавать вопросы, высказывать оригинальные идеи и гипотезы. 3. Организация обмена мыслями, мнениями, оценками. Стимулирование учащихся к дополнению и анализу ответов товарищей. 4. Использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика. Применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как области приложения знаний. 5. Использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика. Применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как области приложения знаний. 6. Стремление к созданию ситуации успеха для каждого обучаемого. 7. Побуждение учащихся к поиску альтернативной информации при подготовке к уроку. 18 8. Продуманное чередование видов работ, типов заданий, что уменьшает утомляемость учащихся. 9. Проведение наблюдений за школьниками. В системе личностно-ориентированного обучения учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разного, но необходимого опыта. Профессиональная позиция учителя состоит в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только то, какой материал сообщать, но и предугадать, что из этого материала имеется в субъектном опыте учащихся, как результат их предшествующего обучения и собственной жизнедеятельности. При этом обсуждать детские «версии» не в жестко оценочной ситуации (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге, обобщать эти «версии», выделять и поддерживать соответствующие теме урока, задачам и целям обучения. В таких условиях ученики стремятся быть услышанными, активно высказываются по обсуждаемой теме, предлагают, не боясь ошибиться, свои варианты. Учителю остается способствовать выражению учениками своих индивидуальных точек зрения. Обсуждая их на уроке, учитель формирует коллективное знание, а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения. Подбирая дидактический материал, учитель обязан не только учитывать его объективную сложность, но и индивидуальные предпочтения каждого ученика. На бор такого материала следует гибко использовать в про цессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова. При под готовке к занятию надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учащимися. Межличностное взаимодействие в процессе урока обеспечивается: — использованием различных форм общения; 19 — учетом личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парам и т.п.); —предвосхищением возможных изменении в организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока. Результативность урока определяется обобщением полученных знаний и умений, оценкой их усвоения; анализом результатов групповой и индивидуальной работы; особым вниманием к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату; обсуждения в конце урока того, что «мы узнали», сколько того, что понравилось (не понравилось) и почему. Следует подчеркнуть, что в адаптивной школе учитель занимает новую, не привычную для него пока профессиональную позицию — одновременно и педагога и психолога, умеющего осуществлять комплексное наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального (возрастного) развития, личностного становления ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО- ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В рамках личностно-ориентированного обучения как самостоятельные технологии можно выделить разноуровневое обучение, коллективное взаимообучение, сотрудничество, модульное обучение. Эти технологии индивидуальным позволяют приспособить особенностям школьников, учебный процесс содержанию к обучения различной сложности, специфическим особенностям каждого учебного заведения. Рассмотрим пути реализации в учебном процессе личностноориентированных технологий. Технология разноуровневого обучения Теоретическое обоснование этой технологии основывается на том, что различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводится прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Изучались способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивалось и были выделены такие категории: 20 1. малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени; 2. талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные; 3. учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени. Если каждому ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное освоение базисного ядра учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток делится на подвижные по составу группы, овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом, вариативном (творческом) уровнях. Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения. 1. Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уров ня овладения общеучебными умениями. 2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздель ого обучения на разных уровнях (базовом и вариа тивном). При наличии устойчивого интереса группа становится классом с углубленным изучением отдельных предметов. 3. Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодиагностики, экспертной оценки, рекомендации учителей и родителей, самоопределения школьников. Технология коллективного взаимообучения Имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава». 21 При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Рассмотрим их. Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости. Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей. Вариационная пара. В ней каждый из четырех членов группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания. Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, может быть организован по-разному. Подготовка к занятию при такой технологии заключается в отборе учебного материала, дополнительной и справочной литературы, распределении и содержании единиц усвоения, разработке целевых заданий. Преимущества технологии коллективного взаимообучения: 1. в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания; 2. в процессе взаимного общения включается па мять, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний; 3. каждый учащийся чувствует индивидуальном темпе; 22 себя раскованно, работает в 4. повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; 5. отпадает необходимость в сдерживании темпа занятий, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе; 6. формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств; 7. обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение. Технология сотрудничества Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей. Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Рассмотрим наиболее интересные из них. Обучение в команде. Ставится групповая цель. Успех может быть достигнут только при постоянном взаимодействии всех членов группы (команды) при работе над темой, проблемой или вопросом. Задача состоит в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, умениями и навыками, причем чтобы вся команда знала, чего достиг каждый. Оценка групповой деятельности зависит от вида работы и дидактических целей. После выполнения задания всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально. При выполнении каждой группой своего конкретного задания балл выставляется один на всех. При выполнении каждым членом индивидуального задания команде выставляется сумма баллов. В этом случае стимулируется оказание по мощи товарищу по команде в понимании и усвоении материала. «Пила». Учащиеся организуются в группы по 4- 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или 23 смысловые блоки). Каждый член группы выполняет свою часть работы. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по этому вопросу. Происходит так называемая встреча экспертов. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всей темы - это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях - никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добро совестно выполнили свои задачи, ведь это отразится на их итоговой оценке. Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме. Учимся вместе. Класс разбивается на однородные по уровню подготовки группы по 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание — часть какойлибо большой темы. В результате совместной работы от дельных групп и всех в целом достигается усвоение материала. Внутри группы учащиеся сами распределяют роли для выполнения общего задания, и группа имеет двойную задачу: достижение познавательной, творческой цели и осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения и организации совместной деятельности. Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. Основные идеи, присущие всем трем описанным вари антам организации работы малых групп, — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Рассмотрим основные действия учителя, который решил попробовать свои силы в организации обучения в сотрудничестве. 1. Ему необходимо продумать размещение рабочих мест детей, чтобы они могли видеть лица друг друга (столы поставить либо углом один к другому 24 (для работы в тройках), либо по два вместе, расположив стулья по два напротив друга друга). 2. При подготовке к занятию выделить одно-два задания, требующих после обычного объяснения определенных действий в группах по усвоению нового материала. 3. Разбить класс на группы по 2—3 человека и предоставить возможность ученикам самим определить роль каждого при выполнении задания. 4. При работе в группах над новым материалом необходимо сформулировать по два-три вопроса каждому ученику группы. Когда отвечает первый ученик, одному из двух оставшихся необходимо найти подтверждение или опровержение его ответам, а третий ученик фиксирует, например, эти ответы или придумывает примеры, подтверждающие высказанную мысль. Далее по кругу ученики меняются ролями. 5. Давать ученикам возможность обсудить материал в парах, прежде чем даются индивидуальные задания. Предоставлять возможность потренироваться в парах или тройках раньше, чем проводится контрольная работа или тест. 6. Ученики должны иметь возможность (прежде чем отдавать свои тетради с контрольной (самостоятельной) работой учителю) проверить работы друг друга в группе и обязательно добиться правильного осознанного выполнения задания каждым учеником. 7. Четко сообщать цель в начале урока и перед работой в группах. 8. На протяжении всей работы следить за активностью учащихся и помогать любой группе, если это потребуется. Технология модульного обучения Его сущность в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной долей помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения 25 «консервируется» в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением. Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырех- урочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру. Рассмотрим организацию четырехурочного цикла. Первый урок цикла предназначен для изучения ново го материала с опорой на максимально доступный комплекс средств обучения. Как правило, на этом уроке каждый учащийся получает конспект или развернутый план материала (заранее размноженный либо появляющийся на экране, мониторе одновременно с объяснением учителя). На этом же уроке проводится первичное закрепление материала, конкретизация информации в специальной тетради. Цель второго урока - заменить собой домашнюю проработку материала, обеспечить его усвоение и проверку усвоения. Работа проходит в парах или малых группах. Перед уроком учитель воспроизводит на экране конспект, известный учащимся по первому уроку цикла, и проецирует вопросы, на которые необходимо им ответить. По организационной форме этот урок является разновидностью практикума. Третий урок полностью отводится под закрепление. Сначала это работа со специальной тетрадью (на печатной индивидуальных заданий. 26 основе), а затем выполнение Четвертый урок цикла включает предварительный контроль, подготовку к самостоятельной работе и собственно самостоятельную работу. В модульноблочной технологии применяются объяснительно-иллюстративный, эвристический, программированный методы обучения. . 27 Заключение «Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, в котором принимаются во внимание индивидуальные особенности ребенка. Именно личность ребенка является тем субъектом, на который и направлен процесс обучения». Целью личностно – ориентированного обучения в первую очередь является развитие полноценной личности ребенка, его индивидуальности и непохожести на других детей. Процесс обучения строится таким образом, чтобы в полном объеме учитывались особенности характера ребенка, его ценностные ориентации и личные убеждения. Ведь именно на этих факторах и базируется внутренняя модель мира ребенка. Педагог должен учитывать как мыслительные, так и поведенческие особенности каждого конкретного своего ученика, а в основе личностно – ориентированного обучения должно лежать сотрудничество между учеником и учителем, а также полная свобода выбора ребенка. При личностно – ориентированном обучении учитель строит процесс обучения таким образом, чтобы на первый план выдвигались именно интересы и потребности ученика. Первостепенной задачей учителя является развитие именно личности ребенка. Личностно – ориентированное обучение основано на равноправии. Личностно – ориентированное обучение базируется, в первую очередь, на основе личностного опыта ребенка. Логика построения самого изучаемого предмета должна в первую очередь согласовываться и учитывать особенности ребенком. 28 восприятия информации Процесс обучения строится на личностно-ориентированном подходе к детям, направленном на формирование творческой личности, стремящейся к самообразованию. Принципы педагогической деятельности, приемы обучения, созданы необходимые условия для развития и совершенствования личности ребенка: а) создание ситуации успеха (на каждом уроке ученик должен почувствовать радость от успешно проделанной работы); б) создание благоприятной атмосферы для продуктивной поисковой деятельности (доброжелательность и понимание со стороны учителя, постановка проблемных вопросов, зажигающих и интересующих ребят); в) опора на переживание, чувства, эмоционально-волевую сферу учащихся; г) использование дифференцированного и индивидуального подходов. Формирование положительной я – концепции личности. Видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать, понимать ее, принимать, верить; д) возможность поделиться своими успехами и достижениями с одноклассниками, родителями через школьные олимпиады, участие во внеклассных мероприятиях и т.д.; е) возможность каждого ученика видеть свой рост, т.е. движение вперед в плане совершенствования; ё) педагогическое сотрудничество; ж) учет жизненного опыта каждого ребенка (знание проблем его семьи и внутрисемейных отношений). В личностно – ориентированном обучении можно выделить следующие этапы: тип взаимодействия «учитель – ученик», целеполагание, деятельность учителя. Выделим особенности личностно-ориентированного урока: -конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке. 29 -продумывание учителем возможностей для самостоятельного проявления учеников. -организация обмена мыслями, мнениями, оценками. -использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика. применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как области приложения знаний. -использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика. стремление к созданию ситуации успеха для каждого обучаемого. -побуждение учащихся к поиску альтернативной информации при подготовке к уроку. -продуманное чередование видов работ, типов заданий, что уменьшает утомляемость учащихся. -проведение наблюдений за школьниками. Таким образом можно сделать вывод о том, что личностный компонент личностно-деятельностного преподавания любого подхода учебного предполагает, предмета что максимально в процессе учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Человек – уникальная личность и именно это является одним из основных постулатов личностно-ориентированного обучения «Каждый человек – отдельная определенная личность, которой вторично не будет. Люди различаются по самой сущности души; их сходство только внешнее. Чем больше становится кто сам собою, тем глубже начинает понимать себя, – яснее проступают его самобытные черты» (Брюсов В.Я). 30 Список использованной литературы 1. Бережная С.К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы: дис. канд. пед. наук. – Ярославль, 2000. – 211с. 2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 2008. – 254. 3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Л.П. Гамезо. – М.: Просвещение, 2009. – 345с. 4. Головей Л. А., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе. Л., 1996. – 154. 5. Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. – М, 2007. – 234с. 6. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М, 2004. – 156с. 7. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. – М, 2008. – 234с. 8. Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 2005. – 392с. 9. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М.: Педагогика, 2004. – 303с. 10.Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко: под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 2010. – 329с. 11.Педагогика, 1991. – 480с. Райгородский Д.Я. Психология и самоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характера. – Самара: Бахрах,2005. – 538с. 12.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М, 2010. – 354с. 13.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной 31 школе. – М, 2006. 32 Приложение Конспект личностно-ориентированного урока русского языка и литературы Комментарий: Личностно-ориентированный урок направлен на изучение темы: «Правописание согласных букв в корнях слов». На этом уроке каждый учащийся имеет возможность на своем уровне изучить материал, проконтролировать результаты, каждый ученик будет занят весь урок, а в конце урока сам поставит себе отметку. Это такой стимул! В одной теме можно повторить большое количество правил, которые дети не любят читать. На данном уроке они вынуждены повторить, так как не смогут правильно выполнить задания. Мотивация в начале урока направляет ребят на поиск истины, умение применять знания или повторение материала. Тема: «Правописание согласных букв в корнях слов». Цели: 1. Обобщение знаний по орфографии. 2. Развитие навыков самообучения и самоконтроля. 3. Развитие умения работать в группах, ставить задачи и находить их решения. Ход урока: 1. На доске слова с пропусками букв и таблица. - Что нужно сделать со словами и таблицей? ( - Вставить пропущенные буквы и распределить в таблице). 33 Бума..ка, ре..кий, ак(кк)умулятор, сер..це, сва..ьба, жени..ьба, чудес..ный, ил(лл)юзия, грамм(мм)атика, радос..ный, безрука..ка, прфес(сс)ия, чу..ство, ком(мм)ентарий. Правописание звонких и глухих согласных. Правописание непроизносимых согласных. Правописание двойных согласных. Ключ для самопроверки. (Каждый ученик получает ключ для самопроверки и исправляет ошибки. Время – 5 минут.) Правописание звонких и глухих согласных. Правописание непроизносимых согласных. Правописание двойных согласных. бумажка лестница иллюзия редкий или резкий радостный грамматика свадьба сердце комментарий женитьба чувство профессия безрукавка аккумулятор Оцените свой уровень знаний по следующей шкале: 0-1 – «5», 2-3 – «4», 4 5 – «3». 2. Работа в группах. 34 - На основе примеров из предыдущего задания сформируйте правила, за каждый правильный ответ добавляйте 0,5 балла. (5 минут). 3. Обобщение и систематизация материала по таблице. (6 минут). Правописание согласных в корне. Правописание звонких и глухих согласных. Некоторые согласные при произношении оглушаются перед глухим согласным или в конце слова. Проверяем следующим образом: резкий – резок; гриб – грибы. Правописание непроизносимых согласных. При произношении некоторых слов происходит выпадение согласного, проверяем: агентство – агент; радостный – радость. Обратите внимание! Но: ровесник – сверстник, косный (отсталый) взгляд, костный (из кости) мозг. Яства (еда, угощение) – явственно (наяву) видеть. Шествовать (идти) – шефствовать (над кем – либо). Происшествие. Правописание двойных согласных. Двойные согласные пишутся: 1. В корнях некоторых русских слов (ссора, жжение). 2. На стыке приставки и корня (рассвет, воззвание). 3. В сложносокращенных словах, если одна часть заканчивается, а другая начинается с одной и той же буквы (главврач). 4. В иноязычных словах, написание которых определяется по словарю 35 (коррозия, агрессор). Вопросы по таблице. - Как проверяем написание звонких и глухих согласных в словах? - Как проверяем написание слов с непроизносимыми согласными? - Написание каких слов необходимо запомнить? - В каких словах пишутся двойные согласные? Определите по таблице, как пишутся следующие слова: Автомобили, корыстный, десерт, металлический, асфальт, ненавистный, группа, радостный, вязкий, сережка, подсказка, территория. За каждый правильный ответ добавляйте по 0,5 балла. 3. Закрепление знаний. А. Объяснительный диктант. (8 минут). Дождь в течение дня постоянно менялся, переходя то в ливень, то с изморось. Резкий порыв ветра чуть не сбил спутника с ног. День без солнца – грустная картина. Если аккумулятор разрядился, то невозможно завести автомобиль. За правильное выполнение задания – 2 балла. Б. Составьте словосочетания из предложенных слов, используя обе колонки. (3 минуты). Сильные учащиеся составляют 2 предложения. Взаимоконтроль. Кар..икатура доблес..ный Взгля.. крупное Грам..атика добрая Воин фашис..ская Ре..ьба умный Улы..ка рус..кая 36 Аген..ство смешная Ок..упация по дереву Правильное выполнение – 2 балла. В. Контроль и самоконтроль. 4. Упражнение для самопроверки. (3 минут выполнение и 5 минут проверка.) Карточка № 1. Отметьте номера тех слов, в которых пишутся звонкие согласные. 1. А..тобиография. 2. Ни..провержение. 3. Не..быточные мечты. 4. А..ганистан. Ответ: 1. Карточка № 2. Отметьте номера тех слов, в которых пишутся непроизносимые согласные. 1. Хлес..нуть. 2. Попу..чик. 3. Ше..ствовать по городу. 4. Безмол..ствовать. 5. Ви..жать от счастья. Ответы: 1, 2, 4, 5. Карточка № 3. Отметьте номера тех слов, в которых не пишутся непроизносимые согласные. 37 1. Блес..нуть на вечере. 2. Президен..ский указ. 3. Поз..ний визит. 4. Опас..ный поворот. 5. Крутая лес..ница. Ответ: 4. Карточка № 4. Отметьте номера тех слов, в которых не пишутся двойные согласные. 1. Независимая интел..игенция. 2. Криста..ьный блеск. 3. Програм..ированное обучение. 4. Авангардное искус..тво. Ответ: 2. Карточка № 5. Отметьте номера тех слов, в которых не пишутся двойные согласные. 1. Ал..ергическая реакция. 2. Привил..егированный спорт. 3. Тен..исный корт. 4. Оф..сная мебель. Ответ: 2, 4. Карточка № 6. Отметьте номера тех слов, в которых нет непроизносимых согласных. 38 3. Песчаный извес..няк. 4. Неглас..ный закон. 5. Декабрис..ское восстание. 6. Радос..ное лицо. 7. Детский праз..ник. Ответ: 2. Карточка № 7. Отметьте номера тех слов, в которых пишутся двойные согласные. 1. Сим..етрия. 2. Гал..юцинация. 3. Ал..юминий. 4. Рас..овая ненависть. Ответ: 1, 2. За правильно выполненное задание – 1 балл. 4.Итоги: подсчитываем количество баллов, которое вам удалось набрать в процессе урока. Выставляем отметки себе по шкале: 14 – 15 б. – «5»; 13 – 10 б. – «4»; 9 – 6 – «3». (3 минуты). 5.Домашнее задание. Составьте 6 предложений со словами на изученные правила и выполните разбор № 4. 39
