Организационные формы обучения и организационные формы
advertisement
Организационные формы обучения и организационные формы урока В дидактической литературе принято различать организационные формы обучения (такие, как урок, семинар и т.д.) и организационные формы урока. «К числу организационных форм, используемых, в средней школе любого типа, относят урок, экскурсию, семинар, практическое занятие в классе и мастерской производственную практику, факультативы, домашние задания, экзамены и зачеты, консультации». В этом перечне смешаны совершенно несопоставимые элементы. Например, факультатив — это одна из разновидностей учебных курсов: обязательные курсы —учеником не выбираются, элективные курсы выбираются учеником из предложенного списка, носам выбор обязателен, факультативные курсы — выбираются учеником из предложенного списка, но при этом сам выбор необязателен (можно не выбрать никакого). Почему же только один из этих видов оказался организационной формой. Только потому, что еще не так давно в факультативных курсах усматривали единственную при общем для всех учеников содержании основного образования возможность хоть как-то дифференцировать обучение. Домашнее задание—это задание, выполняемое учеником дома. Почему оно оказалось особой организационной формой, а задания, выполняемые в классе, в библиотеке или еще где-то, подобной чести не удостоились? Не является ли практическое занятие классе частью урока? На эти вопросы ответов в классической дидактике нет. Точно так же экзамены и зачеты не могут рассматриваться как организационные формы обучения, поскольку являются организационными формами контроля, который, в свою очередь, служит одним из элементов образовательного процесса. Анализ источников не позволил выделить никакого основания, никаких признаков для разграничения организационных форм обучения и организационных форм уроков — не нашлось никаких содержательных причин рядополагать, например, уроки семинар или лекцию, хотя такая позиция довольно весома и даже просочилась в официальные документы органов управления образованием (см., например, приказ МП РСФСР «Об использовании наряду с уроком...» 1987 года). И при традиционном определении урока, и, при моем определении его как минимального учебного периода, семинар можно рассматривать как одну из разновидностей урока. То же относится и к другим формам организации обучения. Поэтому на страницах этой книги понятию организационные формы обучения мы придадим другое содержание, через которое определим организационные формы уроков. Это даст нам основание считать лекцию, семинар, экскурсию и т.д. организационными формами урока. Я не одинок в подобных суждениях. Например, Ю.Б. Зотов рассматривает три формы организации урока — индивидуальную, групповую и фронтальную, фактически отождествляя формы организации урока с формами организации деятельности учащихся на уроке. М.И. Махмутов говорит об уроке-лекции, уроке-беседе, семинаре и прочих организационных формах как видах урока. Еще одна интерпретация состоит в том, что «формы обучения представляют собой виды занятий (лекция, семинар и т.д.)» (Ильясов И. И., Галатенко Н А.). Эти позиции я привожу исключительно в качестве примеров, не соглашаясь с ними по существу. Словосочетания «организационная форма» и «форма организации» мы с вами также будем считать синонимами. Теперь рассмотрим шесть элементов образовательного процесса, из которых строится любой учебный период» атом числе и минимальный — урок. Содержанием любого из этих элементов является взаимодействие участников образовательного процесса, в организации которого проявляется, реализуется тот или иной метод обучения. А способ организации содержания — это и есть форма. Уместно вспомнить, что у нас освободился очень удобный дидактический термин. Организационными формами обучения будем отныне считать те самые способы организации взаимодействия учителя и учеников (то есть формы), в которых реализуются методы обучения на различных этапах образовательного процесса (в его элементах). Думаю, теперь ясно, почему понятие «способ организации деятельности учеников» стало излишним. Деятельность учеников — часть взаимодействия участников образовательного процесса, а потому входит в характеристику организационной формы обучения. Есть формы, предполагающие индивидуальную деятельность учеников (например, самостоятельная работа). Есть формы, в которых требуется групповая работа, — такие, как практикум. Большинство организационных форм обучения (в силу традиции) являются фронтальными — лекция, беседа и прочие. Есть, наконец, и более сложные формы, в которых чередуются разные схемы взаимодействия. Использование таких организационных форм обучения характерно для уроков нелинейной структуры. Вернемся к уроку. Поскольку урок состоит из нескольких элементов, то логично назвать организационной формой урока организационную форму обучения, используемую в основном элементе урока, то есть соответствующую его ведущей цели. Полностью отождествить организационные формы обучения и организационные формы уроков нельзя — это помешает разработке теоретических конструкций, необходимых для проектирования образовательной технологии, поскольку обучение — процесс, а урок — единица времени этого процесса. Рассмотрим более детально организационные формы уроков. «Справедливости ради следует здесь подчеркнуть, что организационные формы все еще остаются наиболее косным элементом педагогической системы, теоретические и экспериментальные разработки которого не отличаются богатством» (Беспалько В.П.). Три классификационных параметра образовательного процесса В настоящее время в дидактике нет унифицированных определений организационных форм уроков. Имеющиеся определения, а чаще описания, трудно сопоставлять, так как они даются фактически на разных языках. Приведу несколько известных из дидактики примеров. Рассказ учителя—это живое, образное, эмоциональное изложение явлений, событий, содержащее преимущественно фактический материал. Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения. Школьные лекции посвящаются более или менее крупным и принципиально важным вопросам учебной программы. Беседа - такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт и пользуясь вопросами, подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний. Беседа применяется и для извлечения учащимися знаний из наблюдения предметов, явлений и процессов. Беседа — подача информации в виде диалога учителя с учеником по комплексу вопросов темы... Учитель ведет учеников к усвоению понятий, теорий, законов серией вопросов. Практическая работа-— выполнение заданий по обработке материалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольных участках, в мастерских и пр. Цель практических работ — применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование организационных, хозяйственных и других навыков. Лабораторные работы — это одна из форм практических занятий. При таких определениях нет возможности построить технологический инструментарий, пригодный для проектирования успешной образовательной деятельности. Нужен единый набор признаков, варьируя значения которых мы будем получать единообразные определения тех или иных форм. Для уточнения признаков различных организационных форм уроков мы воспользуемся несколькими формальными параметрами образовательного процесса — как внешними для дидактики, так и созданными в ее рамках (кое-что, как вы далее увидите, мне пришлось уточнить). Я рассматриваю образовательный процесс как композицию трех процессов: информационного, психологического и кибернетического. Первый связан с интериоризацией учениками некоторой информации (напомним: фактов, способов и ценностей), называемой содержанием образования. В отечественной психологической и педагогической литературе используется, как правило, понятие интериоризации, измененное Л.С. Выготским, а затем развитое П.Я. Гальпериным и его школой. В этой книге понятие интериоризации используется в его первоначальном, виде. Этот термин был введен французской социологической школой для обозначения переноса общественных представлений в сознание отдельного человека. Второй состоит в становлении и развитии человеческой индивидуальности и личности (индивидуальность — комплекс психических качеств человека, личность — комплекс его социальных качеств). Третий отражает развитие, функционирование и взаимодействие сложных гуманитарных систем — обучающей системы и учащихся. Вслед за А.Ф. Меняевым мы предлагаем в дидактике использовать понятие «знания» только... как знания учащегося, преподавателя или иного субъекта деятельности. То, что учащийся получает извне (из учебников и от преподавателя и т.п.), можно называть учебной информацией, а связанные с ней процессы — потоком учебной информации, способом получения и т.д. В любом элементе учебного процесса происходит как управление им, так и информационное взаимодействие учеников с обучающей системой. Выделяя информационную составляющую образовательного процесса, мы должны обратить внимание на характер передаваемой информации (содержания образования) и распределение информационных потоков в канале связи (информационный режим). Содержание образования, обрабатываемое за один сеанс связи, мы будем называть дидактической единицей. Если дидактическая единица имеет признаки системности, то для ее интериоризации учащийся задействует комплекс взаимно обратных мыслительных операций. Такую дидактическую единицу я называю укрупненной. «Укрупнение дидактических единиц (УДЕ) — это методическая система самовозрастания знаний благодаря активизации подсознательных механизмов ускоренной переработки информации посредством сближения во времени и пространстве мозга взаимосодействующих компонентов целостного представления» (Эрдниев ПМ.). Дидактическую единицу, не обладающую признаками системности, то есть не требующую включения взаимно обратных мыслительных операций, я называю ограниченной. Если информационный поток на протяжении всего сеанса связи направлен от обучающей системы кучащимся, мы имеем экстраактивный информационный режим обучения, при противоположном направлении потока — интроактивный режим. Если информационный поток в течение сеанса связи меняет свое направление, то информационный режим является интерактивным. Если старт информационному потоку дает обучающая система, будем говорить о прямом интерактивном режиме обучения (например, беседа). Если же источником информационного потока оказываются обучаемые, имеем обратный интерактивный режим (консультации). Эти термины принадлежат информатике, а последний из них получил довольно широкую известность в связи с активным использованием информационных машин (компьютеров). Представляется очевидным и естественный порядок смены режимов на протяжении блока уроков: экстраактивный—интерактивный прямой — интроактивный—интерактивный обратный. Но если рассматривать различные организационные формы обучения, то среди них есть такие, для которых возможен только один режим, а есть допускающие наличие нескольких информационных режимов и вместе, и по отдельности. Введенная характеристика потребуется нам позже для уточнения определений некоторых форм уроков, без чего не удается выстроить критерии их выбора. С позиций информационного режима можно будет рассмотреть все элементы учебного процесса на предмет отбора применяемых для этого организационных форм при планировании образовательного процессов блоке уроков. В результате можно получить еще один системный взгляд на элементы профессиональной деятельности учителя. Возвращаясь к разговору о целях образовательной деятельности, следует отметить, что имеет смысл разграничивать не столько развитие и воспитание, сколько интериорно обусловленное развитие и экстериорно обусловленное развитие. Для речевого удобства мы сохраним привычные термины, то есть интериорно обусловленное развитие будем называть собственно развитием, а экстериорно обусловленное — воспитанием. Оба процесса могут быть имплицитными (косвенными, неявными) и эксплицитными (целенаправленными и специально организованными). Образовательный процесс всегда и неизбежно включает те и другие компоненты, но они могут быть представлены в разной мере (я буду сейчас пользоваться ясными словами, а не строгими терминами): косвенное воспитание и косвенное развитие, косвенное воспитание и организованное развитие, организованное воспитание и косвенное развитие, наконец — организованное воспитание и развитие. Изобразим вышесказанное схематически: Эти три параметра независимы, вследствие чего возможны любые их комбинации. Если ограничиться введенными параметрами, то теоретически оказываются возможными 24 организационные формы обучения и, следовательно, возможны 24 организационные формы Я не знаю, все ли они известны дидактике. У некоторых организационных форм есть разновидности, определяемые значениями других параметров, например способ группирования учеников или особенности объекта деятельности. Рассмотрим наиболее известные и распространенные организационные формы уроков. Классификатор организационных форм уроков Чтобы иметь возможность проектировать образовательный процесс с системных позиций и знать, когда использовать ту или иную форму урока, необходимо уточнить определения организационных форм. Имеющиеся дефиниции, а чаще — описания, как было видно из примеров, трудно сопоставлять, так как они даются фактически на равных языках. Для уточнения признаков организационных форм уроков воспользуемся уже введенными параметрами—информационный режим, характер дидактической единицы, представленность целей воспитания и развития. Многие практики не могут сегодня внятно объяснить, чем отличается лекция от рассказа. Обе формы предполагают монологическую речь учителя, в обеих учитель может говорить о важных вещах, например, касающихся места человека в мире, в обществе. Ни та, ни другая форма не задают в явном виде каких-то целей личностного или индивидуального развития. Оно присутствует лишь в неявном виде за счет чувств, которые вызывает у ученика воспринимаемая информация. Ничто не мешает лекции быть живой и образной, содержать многочисленные факты. Но рассказ о превращении лягушки в царевну и лекция о переходе вещества из жидкой формы в газообразную отличаются не только содержанием. Квалифицированно, грамотно рассмотреть вопрос о различных агрегатных состояниях вещества можно только в системе, при условии задействования взаимно обратных мыслительных операций. Это признаки укрупненной дидактической единицы. Аналогично можно рассмотреть характер информационных потоков, а также представленность в явной или косвенной форме целей воспитания и развития. Настоящий учитель, как и ученый-исследователь, рано или поздно приходит к необходимости теоретических обобщений и последующего вывода из них практических следствий. Почти четверть века назад мне при разработке Интегральной образовательной технологии пришлось столкнуться с нетривиальной ситуацией. В реальной педагогической практике нередко возникает такое положение, когда малая часть класса уже успела овладеть изучаемым содержанием, а большинство — нет. В этом случае приходится искать такую организационную форму урока, которая позволила бы с минимальными потерями для детей преодолеть возникшую коллизию. Оказалось, что за века развития методики преподавания такая форма создана не была! Все накопившиеся в профессиональной литературе предложения методистов отличаются следующими особенностями: в нарушение законных прав детей выводят за пределы урока (например, предлагаются дополнительные занятия или специальные домашние задания); противоречат фундаментальным научным истинам (например, за счет использования карточек с заданиями из зоны ближайшего развития без обеспечения помощи в этой зоне); вынуждают учителя, менять исходные цели (например, вместо развития и обеспечения быстрого движения каждого школьника надолго превращают лучших учеников в тягачи и трелевочные трактора для натужного вывоза твердых пород дерева); вовсе перекладывают груз учительских проблем на хрупкие плечи самих учеников, не обремененных знанием психологии, физиологии или дидактики (например, использование взаимообучения по методике Ривина). Нам удалось разработать адекватную проблеме организационную форму урока, которая была не очень удачно названа семинаром-практикумом. Сейчас мы можем спроектировать организационную форму урока для любой педагогической ситуации, потому что располагаем соответствующим инструментом. Этот инструмент в эвристике называется морфологическим ящиком. Метод морфологического анализа предложен в 1942 г. Ф. Цвикки (Швейцария) и состоит в следующем: «...в объекте или задаче выделяют несколько признаков, по каждому из которых составляют список конкретных вариантов. Признаки и их варианты располагают в виде морфологической матрицы, что делает поисковое поле наглядным. Рассматривая все возможные сочетания вариантов выделенных морфологических признаков, можно учесть все случаи решения, которые при обычном переборе, как правило, упускаются »*. Метод «матриц открытия» очень похож на морфологический анализ-синтез: суть его заключается в построении таблицы (матрицы), в клетках которой пересекаются два ряда характеристик. Не вдаваясь далее в изложение посторонней области деятельности, покажем результат и последующие задачи. У нас есть объект «организационная форма обучения», имеющий три параметра с конечным числом значений каждого из них: Параметр Представленность воспитания Символ Значение В/Р Представленность развития Символ** Экслицитное О (организованное) Имплицитное К (косвенное) Информационный режим ИР Экстрактивный Интерактивный Интроактивный Экстра Интер Интро Дидактическая единица Укрупненная Ограниченная У О*** ДЕ ** Одинаковый символ для разных Параметров не мешает работе, так как из контекста каждый раз ясно, о чем идет речь. *** Одинаковый символ для разных параметров не мешает работе, так как из контекста каждый раз ясно, о чем идет речь; Наличие трех параметров с конечным числом значений позволяет построить простую систему координат, в которой могут быть отмечены точки соответствующие любым наборам значений этих параметров. Теперь понятно, как можно давать формальные определения. Достаточно взять любую известную организационную форму. Потом, основываясь на опыте и здравом смысле, ответить на несколько простых вопросов. Предпринимаются ли в явном виде какие-то действия воспитательного характера? Предусмотрены ли в явной форме процедуры, способствующие индивидуальному развитию учеников? Как распределяются во времени информационные потоки? Требуются ли дляобработки рассматриваемого фрагмента содержания взаимно обратные мыслительные операции? Это позволяет получить формулу, задающую точку в нашей системе координат. Остается эту формулу записать словами. Приведу два примера. Рассказом называется организационная форма обучения, в которой осуществляется организованное.воспитание и косвенное развитие при экстрактивной обработке ограниченной дидактической единицы (формула ОКЭкстраО). Лекцией называется организационная форма обучения, в которой осуществляется организованное воспитание и косвенное развитие при экстрактивной обработке укрупненной дидактической единицы (формула ОКЭкстраУ), Но теперь, если разобраться, оказывается, что и беседа отличается от рассказа сравнительно немногим: диалоговым характером общения учителя с учениками. Беседой называется организационная форма обучения, в которой осуществляется организованное воспитание и косвенное развитие при интерактивной обработке ограниченной дидактической единицы (формула ОКИнтерО). Неплохо. А вот еще интересная организационная форма, очень похожая на беседу. Только в ней спрашивают ученики, а отвечает учитель. Это консультация, которой в последнее время наши зарубежные коллеги отводят все большую роль как форме работы над новым материалом, хотя изначально она предназначалась для повторения. В консультации уже не приходится говорить об организованном воспитательном воздействии, зато становится очевидным организованный процесс развития учеников, проявляемый через формулируемые ими вопросы. Мы получаем формулу КОИнтерО: консультацией называется организационная форма обучения, в которой осуществляется косвенное воспитание и организованное развитие при интерактивной обработке ограниченной дидактической единицы. Если, наоборот, спрашивать будет только учитель, а отвечать только ученики, то и воспитание, и развитие станут косвенными. С такой организацией работы мы встречаемся очень часто во время опроса на уроках, выполняющих контрольные функции. Опросом называется организационная форма обучения, в которой осуществляется косвенное воспитание и косвенное развитие при интерактивной обработке ограниченной дидактической единицы (формула ККИнтерО). Если все вопросы сформулировать заранее и довести до сведения ученика, то цели останутся прежними, но информационный режим изменится, а потому опрос перейдет в другую форму — зачет. Зачетом называется организационная форма обучения, в которой осуществляется косвенное воспитание и косвенное развитие при интроактивной обработке ограниченной дидактической единицы (формула ККИнтроО). Можно и обратным путем пойти: менять компоненты в формуле, а потом отыскивать в практике образовательной деятельности организационную форму, соответствующую получаемой формуле. Например* заменим в предыдущей формуле О на У. Получим экзамен (формула ККИнтроУ). Если в той же формуле не трогать О, но изменить значение второго параметра (формула КОИнтроО), то получится практикум. Теперь можно разложить по ячейкам этого «ящика» все известные нам организационные формы уроков. Дальше можно поупражняться в варьировании значений и формулировках самим. Это очень полезно в плане осмысления своей практической деятельности, видения ее в целостном контексте. Важно, что вы видите сам принцип: все очень просто и позволяет построить прозрачную, ясную и удобную систему. Проектирование образователъного процесса приобретает все более осязаемые контуры. Частные случаи, получаемые, как мы уже упоминали, за счет других параметров, иногда чрезвычайно важны. Возьмем, например, практикум. Практикумом называется организационная форма Обучения, в которой осуществляется косвенное воспитание и организованное развитие при интроактивной обработке ограниченной дидактической единицы. В интроактивном режиме Субъектом обработки дидактической единицы является совокупность учеников; Но их можно по-разному группировать, выделяя фронтальную, групповую и индивидуальную организацию деятельности. Строго говоря, есть только групповая деятельность, в которой можно отметить два крайних случая: если все ученики составляют одну группу, то говорят о фронтальной работе, если же каждый ученик — сам себе группа, то можно говорить об индивидуальной работе. Тогда оказываются существенными численность групп (но не их количество) и объект деятельности. Однако прежде чем рассмотреть эти частные случаи, поясним, что мы будем различать самостоятельную работу как тип деятельности и самостоятельную работу как форму организации урока, представляющую собой индивидуальный практикум. В первом значении (по мнению П.И. Пидкасистого) «самостоятельную познавательную деятельность в самом обобщенном (глобальном) виде можно представить как систему, включающую в себя следующие основные компоненты: 1) содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); 2) оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действий); 3) результативную сторону (новые знания, способы решений; новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности)». Тогда «... главный признак самостоятельной деятельности, выражающий ее сущность, заключается и вовсе не в том, что ученик работает без посторонней помощи учителя; Главный признак самостоятельной деятельности как дидактической категории проявляется в том, что цель деятельности ученика несете себе одновременно и функцию управления этой деятельностью». С точки зрения П.И. Пидкасистого, «самостоятельная деятельность — это система, подсистемами которой являются действия содержание которых актуально осознается и приобретает в деятельности ученика личностный смысл, а элементами этой системы — мотив, цель, средства, способы выполнения учебных действий». Во втором случае отсутствие непосредственного управления деятельностью учеников со стороны учителя является основным признаком для «...любого типа или вида самостоятельных работ как своеобразных искусственных педагогических конструкций, выступающих в качестве средства вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность...». Здесь «внешней формой самостоятельной работы как искусственного педагогического образования является задание; внутренним содержанием — познавательная, или интеллектуальная, задача»*. Всюду далее, если это особо не оговорено, мы пользуемся вторым значением, рассматривая самостоятельную работу как организационную форму урока. Индивидуальный практикум настолько важен, что получает особое наименование — индивидуальный практикум называется самостоятельной работой (самостоятельной работой называют еще и вид деятельности, когда она протекает при отсутствии прямого и непосредственного управления. Это совсем другой термин — омоним). Еще два частных случая практикума отличаются объектами деятельности учеников: практикум по работе с реальными материальными объектами называется практической работой; практикум по работе с моделями реальных или идеальных объектов называется лабораторной работой. Все сказанное о частных случаях практикума легко свести в небольшую таблицу. Частные случаи практикума Численность группы Один человек практикум) Объект деятельности (индивидуальный Два человека и более Название Самостоятельная работа Реальные объекты Аналоговые объектов модели Практическая работа реальных Лабораторная работа Важные частные случаи могут быть и у других организационных форм обучения. Например, я полагал, что у семинара имеются два подобного рода частных случая: конференция и «круглый стол». Суть конференции (Г.Р. Юсупова) состоит в представлении обучающимися результатов своих изысканий, творческой аналитико-синтетической учебной деятельности, а обучающий предстает здесь в качестве организатора коммуникаций и эксперта, не задавая параметров индивидуального развития слушателей. То есть в конференции экстериорно обусловленное развитие (воспитание) вторично, в отличие от семинара, где распределение функционалов и структурирование содержания осуществляет учитель, обычно именно исходя из воспитательных целей. Однако интериорно обусловленное развитие (собственно развитие) в конференции характеризуется определенной организованностью. Тем самым Г.Р. Юсупова доказала, что формула конференции иная — КОИнтроУ. Далее уже нетрудно заключить, что «круглый стол» является частным случаем конференции, отличающимся от нее только характером представляемых обучаемыми сообщений. Подводя итоги параграфа, отмечу, что мы получили возможность строить формулы, которые могут служить унифицированными системными определениями соответствующих форм организации урока на едином языке. Для сравнения приведу некоторые из них вместе с традиционными для дидактики определениями. Рассказ. «Рассказ учителя—это живое, образное, эмоциональное изложение явлений, событий, содержащее преимущественно фактический материал» (Данилов М.А., Есипов Б.П.). Рассказ — форма организации урока, предназначенная для достижения локальных целей воспитания и развития через передачу ограниченной дидактической единицы в экстраактивном информационном режиме. Лекция. «Лекция —систематическое изложение материала (в основном для старшеклассников). Методика школьной учебной лекции требует, чтобы учитель руководил записями учеников, их работой в ходе лекции» (Данилов М.А., Есипов Б.П.). «Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения. Школьные лекции посвящаются более или менее крупным и принципиально важным вопросам учебной программы» (Данилов М.А., Есипов Б.П.). Лекция — форма организации урока, предназначенная для достижения глобальных целей воспитания и локальных целей развития через передачу укрупненной дидактической единицы в экстраактивном информационном режиме. Беседа «Беседа—такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт и пользуясь вопросами, подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний. Беседа применяется и для извлечения учащимися знаний из наблюдения предметов, явлений и процессов» (Данилов М А, Есипов Б.П.). «Беседа — подача информации в виде диалога учителя с учеником по комплексу вопросов темы,.. Учитель ведет учеников к усвоению понятий, теорий, законов серией вопросов». Форма организации урока, предназначенная для достижения локальных целей воспитания и развития через передачу ограниченной дидактической единицы в интерактивном информационном режиме. Семинар. Форма организации урока, состоящая в обсуждении результатов самостоятельной работы учащихся с дополнительными источниками информации. «...Семинар построен в форме дискуссионного решения учащимися проблемы или ряда проблем систематизирующим информативным заключением учителя; для семинара характерно компилятивное воспроизведение старшеклассниками прочитанной литературы по заранее данным вопросам, темам, т.е. семинар, на котором учитель организует воспроизведение учащимися содержания отдельных вопросов, после каждого из которых он подводит итоги и систематизирует материал...»*. «Традиционная методика семинарских занятий строится как отчет студента по теме занятия. Обучающийся прочитывает заданную литературу, использует конспекты лекций преподавателя и воспроизводит все это в виде ответа на вопрос... Иногда такие занятия разнообразятся постановкой докладов, когда один зачитывает текст, а другие его обсуждают» (Хохлов Н. А.). Форма организации урока, предназначенная для достижения локальных целей воспитания и глобальных целей развития через передачу укрупненной или ограниченной дидактической единицы в интроактивном информационном режиме. Практикум. Форма Организации урока, в которой весь класс делится на группы, получающие задания неограниченное время и отчитывающиеся о результатах работы по истечении этого времени. Практикум предназначен для достижения локальных целей воспитания и развития через передачу ограниченной дидактической единицы в интроактивном информационном режиме. Практическая работа. «К практическим работам относят метод овладения учащимися знаниями практического характера, которые тесно связаны с навыками» (Данилов М. А., Есипов Б.П.). «Практическая работа —выполнение заданий по обработке материалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольных участках, в мастерских и пр. Цель практических работ — применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование организационных, хозяйственных и других навыков» (Воронов В.В.). Практикум по работе с реальными объектами. Лабораторная работа. «Лабораторные работы —это одна из форм практических занятий» «Метод лабораторных работ состоит в том, что учащиеся самостоятельно воспроизводят явления, всесторонне наблюдают ход их и из своих наблюдений выводят законы явления или определенные физические константы» < Данилов М.А., Есипов Б.П.). «Лабораторная работа— проведение учащимися в условиях лаборатории (кабинета физики и т.п.) опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих изучат процессы» (Воронов В. В.). Лабораторные работы могут быть практикумами по работе с аналоговыми или иными моделями реальных объектов. Из этого сопоставления отчетливо высвечиваются как преимущества, так и недостатки каждого подхода. Видно, что учителю-практику унифицированные определения ничего не дают, даже, наоборот, затемняют содержание его деятельности излишними формализмами. Но для профессионального проектирования или квалифицированного анализа образовательного процесса они, напротив, чрезвычайно удобны, поскольку позволяют однозначно идентифицировать организационную форму урока с помощью нескольких очевидных вопросов. Поэтому в дальнейшем мы будем пользоваться как унифицированными определениями, так и традиционными в зависимости от контекста. Полный морфологический ящик организационных форм обучения, включающий частные случаи, будет выглядеть так: Будем помнить, что «в новых экономических условиях все актуальнее становится проблема активизации учебного процесса, поиск таких форм обучения, которые способствовали, бы не только более качественной подготовке учащихся, прочному закреплению знаний, но и активизировали их мыслительную деятельность, формировали практические навыки, прививали необходимые деловые качества». Если еще раз взглянуть на наш «ящик» с организационными формами уроков, то легко заметить, что в немалом числе ячеек отсутствует содержимое. Это и есть перспективные организационные формы уроков, еще не созданные дидактами. Но, прежде чем их заполнять, надо ответить на главный вопрос: есть ли в этом нужда? Еще следует иметь в виду, что одна и та же организационная форма, будучи применяемой, в разных элементах образовательного процесса или разных типах образовательных учреждений, может выступать под разными названиями» Например, диктант (формулаККЭкстраО) известен как организационная форма урока контроля. Эта же форма на организационном уроке называется «инструктаж», форма «собеседование» в школе почти не встречается. А вот внутри учебного процесса высших учебных заведений ее же часто называют латинским словом «коллоквиум».
