1.Понятие &quot

ГБОУ СОШ №2 п.г.т. Суходол Самарской области муниципального
района Сергиевский
Реферат
на тему «Ребенок как объект и субъект целостного педагогического
процесса»
Выполнила: педагог дополнительного
образования СП «Поиск» ГБОУ
СОШ №2 п.г.т. Суходол
Верещагина Марина Евгеньевна
Сергиевск, 2015
Содержание.
1.Понятие "личность", "развитие личности".
2.Факторы, влияющие на развитие личности. Биологические факторы.
3.Социальные факторы. Активность личности.
4.Психолого-педагогические особенности разных возрастных групп.
5.Личностно-ориентированный подход в образовании.
1.Понятие "личность", "развитие личности".
Личность - система социально значимых качеств индивида, мера овладения
им социальными ценностями и его способность к реализации этих ценностей.
Если понятие индивида включает в себя общие качества homo sapiens представителя человеческого рода как биологического вида, то понятие
личности связано с понятием индивидуальности - с творческим
преломлением в индивиде общесоциальных качеств с неповторимой
системой отношений конкретного человека к миру, с его индивидуальными
способностями социального взаимодействия.
Как личность человек характеризуется уровнем развития его сознания,
соотнесенностью его сознания с общественным сознанием, которое, в свою
очередь, определяется уровнем развития данного общества. В свойствах
личности проявляются возможности данного человека к участию в
общественных отношениях.
Существенной стороной личности является ее отношение к обществу, к
отдельным людям, к себе и своим общественным и трудовым обязанностям.
Личность характеризуется уровнем осознанности своих отношений и их
устойчивостью.
В личности существенна не только ее позиция, но и способность к
реализации своих отношений. Это зависит от уровня развития творческих
возможностей человека, его способностей, знаний и умений, его
эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств.
Человек не рождается с готовыми способностями, интересами, характером и
т.п. Эти свойства формируются при жизни человека, но на определенной
природной основе.
Наследственная основа человеческого организма (генотип) определяет его
анатомо-физиологические особенности, основные качества нервной системы,
динамику нервных процессов.
В биологической организации человека, в его природе заложены
возможности будущего его психического развития. Но человеческое
существо
становится
человеком
только
благодаря
социальной
наследственности - благодаря освоению опыта предшествующих поколений,
закрепленного в знаниях, традициях, предметах материальной и духовной
культуры, в системе общественных отношений.
Природные стороны человека не следует противопоставлять его социальной
его сущности. Сама природа человека является продуктом не только
биологической эволюции, но и продуктом истории. Биологическое в
человеке нельзя понимать как наличие в нем какой-то "животной" стороны.
Все природные биологические задатки человека являются человеческими, а
не животными задатками.
Но становление человека как личности происходит только в конкретных
общественных условиях. Требования общества определяют и модели
поведения людей, и критерии оценки их поведения.
То, что на первый взгляд представляется естественными качествами человека
(например, черты его характера), в действительности является закреплением
в личности общественных требований к ее поведению.
Движущей силой развития личности являются внутренние противоречия
между постоянно растущими общественно обусловленными потребностями и
возможностями их удовлетворения. Развитие личности - это постоянное
расширение ее возможностей и формирование новых потребностей.
Уровень развития личности определяется характерными для нее
отношениями. Низкие уровни развития личности характеризуются тем, что
ее отношения обусловлены в основном утилитарными, меркантильными
интересами. Наиболее высокий уровень развития личности характеризуется
преобладанием общественно значимых отношений. Регулируя свою
жизнедеятельность в обществе, каждый индивид решает сложные жизненные
задачи. Личность проявляется в том, как она решает эти задачи. Одни и те же
трудности, коллизии преодолеваются различными людьми разными
способами (вплоть до преступных).
Понять личность - это значит понять, какие жизненные задачи и каким
способом она решает, какими исходными принципами решения этих задач
она вооружена.
Различаются личности социализированные - адаптированные к условиям
своего социального бытия, десоциализированные - девиантные,
отклоняющиеся от основных социальных требований (крайние формы этого
отклонения - маргинальность) и психически аномальные личности
(психопаты, невротики, лица с задержками психического развития и с
личностными акцентуациями - "слабыми местами" в психической
саморегуляции).
Можно выделить ряд особенностей социализированной
находящейся в пределах психической нормы.
личности,
Наряду с социальной приспособленностью развитая личность обладает
личностной автономией, утверждением своей индивидуальности. В
критических ситуациях такая личность сохраняет свою жизненную
стратегию, остается приверженной своим позициям и ценностным
ориентациям (целостность личности). Возможные психические срывы в
экстремальных ситуациях она предупреждает системой средств
психологической защиты (рационализацией, вытеснением, переоценкой
ценностей и др.).
Личность в норме находится в состоянии своего непрерывного развития,
самоусовершенствования и самореализации, постоянно открывая для себя
новые горизонты на своем человеческом пути, испытывает "радость
завтрашнего дня", изыскивает возможности актуализации своих
способностей. В трудных условиях - толерантна, способна к адекватным
действиям.
Психически уравновешенный индивид устанавливает доброжелательные
отношения с другими людьми, проявляет чуткость к их потребностям и
интересам.
В построении своих жизненных планов стабильная личность исходит из
реальных возможностей, избегает завышенных притязаний. Развитая
личность обладает высокоразвитым чувством справедливости, совести и
чести. Она решительна и настойчива в достижении объективно значимых
целей, но не ригидна - способна к коррекции своего поведения. На сложные
требования жизни она способна реагировать тактической лабильностью без
психических надломов. Источником своих удач и неудач она считает себя, а
не внешние обстоятельства. В сложных условиях жизни она способна взять
ответственность на себя и пойти на оправданный риск. Наряду с
эмоциональной устойчивостью, она постоянно сохраняет эмоциональную
реактивность, высокую чувствительность к прекрасному и возвышенному.
Обладая развитым чувством самоуважения, она способна посмотреть на себя
со стороны, не лишена чувства юмора и философского скепсиса.
Сознание своей обособленности позволяет индивиду быть свободным от
произвольных преходящих социальных условий, диктата власти, не терять
самообладание в условиях социальной дестабилизации и тоталитарных
репрессий. Ядро личности связано с ее высшим психическим качеством духовностью. Духовность - высшее проявление сущности человека, его
внутренняя приверженность человеческому, нравственному долгу,
подчиненность человека высшему смыслу его бытия. Духовность личности ее сверхсознание, неугасимая потребность стойкого отвержения всего
низменного, беззаветная преданность возвышенным идеалам.
Автономность личности - это ее обособленность от недостойных
побуждений, сиюминутной престижности и псевдосоциальной активности.
2.Факторы, влияющие на развитие личности. Биологические факторы.
Процесс развития осуществляется как совершенствование человека –
биологического существа. В первую очередь, биологическое развитие, так и
развитие
в
целом,
обусловливает фактор
наследственности.
Кирпичный дом не может быть построен из камня или из бамбука, но из
большого количества кирпичей можно построить дом множеством
различных способов. Биологическое наследие каждого человека поставляет
сырые материалы, которые затем формируются разными способами в
человеческую
особь,
индивида,
личность.
Новорожденный несет в себе комплекс генов не только своих родителей, но
и их отдаленных предков, то есть имеет свой, только ему присущий
богатейший наследственный фонд или наследственно предопределенную
биологическую программу, благодаря которой возникают и развиваются его
индивидуальные качества. Эта программа закономерно и гармонично
претворяется в жизнь, если, с одной стороны, в основе биологических
процессов лежат достаточно качественные наследственные факторы, а с
другой, внешняя среда обеспечивает растущий организм всем необходимым
для
реализации
наследственного
начала.
Приобретенные в течение жизни навыки и свойства не передаются по
наследству, наукой не выявлено также особых генов одаренности, однако
каждый родившийся ребенок обладает громадным арсеналом задатков,
раннее развитие и формирование которых зависит от социальной структуры
общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей и
желания
самого
маленького
человека.
Молодым людям, вступающим в брак, следует помнить, что по наследству
передаются не только внешние признаки и многие биохимические
особенности организма (обмен веществ, группы крови и др.), но и некоторые
болезни или предрасположенность к болезненным состояниям. Поэтому
каждому человеку необходимо иметь общие представления о
наследственности, знать свою родословную (состояние здоровья
родственников, их внешние особенности и таланты, продолжительность
жизни и др.), иметь представления о влиянии вредных факторов (в частности
алкоголя и курения) на развитие внутриутробного плода. Все эти сведения
могут быть использованы для ранней диагностики и лечения наследственных
заболеваний,
профилактики
врожденных
пороков
развития.
Черты биологического наследия дополняются врожденными потребностями
человеческого существа, которые включают потребности в воздухе, пище,
воде, активности, сне, безопасности и отсутствии боли, Если социальный
опыт объясняет в основном сходные, общие черты, которыми обладает
человек, то биологическая наследственность во многом объясняет
индивидуальность личности, ее изначальное отличие от других членов
общества. Вместе с тем групповые различия уже нельзя объяснять
биологической наследственностью. Здесь речь идет об уникальном
социальном опыте, об уникальной субкультуре. Следовательно,
биологическая наследственность не может полностью создать личность, так
как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами.
На протяжении 19 века ученые предполагали, что личность существует как
нечто,
полностью
сформировавшееся
внутри
яйца
– подобно
микроскопической гомункуле. Личностные черты индивида долгое время
приписывались наследственности. Семья, предки и гены определяли то,
будет ли человек гениальной личностью, заносчивым хвастуном,
закоренелым преступником или благородным рыцарем. Но в первой
половине 20 века доказали, что врожденная гениальность автоматически не
гарантирует того, что еще из человека получится великая личность. Можно
иметь хорошую наследственность, но оставаться при этом умной
ненужностью. Однако биологический фактор необходимо учитывать, так
как он
во-первых, создает ограничения для социальных общностей
(беспомощность ребенка, невозможность долго находиться под водой,
наличие биологических потребностей и т.д.), а во-вторых, благодаря
биологическому фактору,
создается бесконечное
разнообразие
темпераментов, характеров, способностей, которые делают из каждой
человеческой личности индивидуальность, т.е. неповторимое, уникальное
создание.
Наследственность проявляется в том, что человеку передаются основные
биологические признаки человека (способность разговаривать, работать
рукой). С помощью наследственности человеку передаются от родителей
анатомофизиологическое строение, характер обмена веществ, ряд
рефлексов, тип высшей нервной деятельности. Великий русский ученый
И.П.Павлов в своем учении о типах высшей нервной деятельности
предпринял наиболее успешную попытку связать темперамент с
особенностями организма человека. Он предположил, что все черты
темперамента зависят от особенностей высшей нервной деятельности.
Темперамент тесно связан с другими особенностями личности. Он является
как бы той природной канвой, на которую жизнь наносит узоры характера.
Темпераментом называется совокупность устойчивых, индивидуальных,
психофизиологических свойств человека, определяющих динамические
особенности его психических процессов, психических состояний и
поведений. Поясним приведенное выше определение темперамента.
В нем речь идет об устойчивых психологических свойствах человека, от
которых зависит его поведение, а значит, и о личностных особенностях.
Термин «психофизиологические» в данном случае означает, что
соответствующие свойства составляют не только часть психологии, но также
и часть физиологии человека, то есть одновременно являются и
психологическими,
и
физиологическими.
Иными словами, речь идет об индивидуальных свойствах человека, которые
скорее являются врожденными, а не приобретенными. Это на самом деле так:
темперамент представляет собой единственную, чисто природную
личностную особенность человека, основанием считать его именно
личностным свойством является тот факт, что от темперамента зависят
действия
и
поступки,
которые
совершает
человек.
Из сказанного о темпераменте, из приведенного выше его определения
вытекает, что темперамент как личностная особенность человека имеет свои
собственные свойства. Свойства темперамента определяют, прежде всего,
динамику психической жизни человека. Психолог В. С. Мерлин приводит
очень образное сравнение. « Представьте себе, – говорит он, – две реки: одну
– спокойную, равнинную, другую – стремительную, горную. Течение первой
едва заметно, она плавно несет свои воды, у нее нет ярких всплесков,
бурных водопадов, ослепительных брызг. Течение второй – полная
противоположность. Река быстро несется, вода в ней грохочет, бурлит,
клокочет и, ударяясь о камни, превращается в клочья пены…
Нечто подобное можно наблюдать в динамике (особенностях течения)
психической
жизни
разных
людей».
Согласно учению И. П. Павлова индивидуальные особенности поведения,
динамика психической деятельности зависят от индивидуальных различий в
деятельности нервной системы. Основой же индивидуальных различий в
деятельности нервной системы считают различные проявления, связь и
соотношение нервных процессов – возбуждение и торможение.
И. П. Павлов открыл три свойства процессов возбуждения и торможения:
1.силу
процессов
возбуждения
и
торможения;
2.уравновешенность процессов возбуждения и торможения;
3.подвижность
процессов
возбуждения
и
торможения.
Комбинацией указанных свойств нервных процессов были положены в
основу определения типа высшей нервной деятельности. В зависимости от
сочетания силы, подвижности и уравновешенности процессов возбуждения и
торможения различают четыре основные типа высшей нервной деятельности.
По силе нервных процессов И. П. Павлов различал сильную и слабую
нервную систему. Представителей сильной нервной системы он в свою
очередь подразделял по уравновешенности на сильных уравновешенных и
сильных неуравновешенных (с преобладанием возбуждения над
торможением). Сильных уравновешенных по подвижности делил на
подвижных и инертных. Слабость нервной системы Павлов считал таким
определяющим, существенным признаком, который перекрывает все другие
различия. Поэтому представителей слабого типа он уже не делил далее по
признаку уравновешенности и подвижности нервных процессов. Так была
создана
классификация
типов
высшей
нервной
деятельности.
И. П. Павлов соотнес выделенные им типы с психологическими типами
темпераментов и обнаружил полное совпадение. Таким образом,
темперамент есть проявление типа нервной системы в деятельности,
поведении человека. В итоге соотношение типов нервной системы и
темпераментов
выглядит
следующим
образом:
1.сильный, уравновешенный, подвижный тип
(«живой»,
по
И.П.
Павлову)
– сангвинический
темперамент;
2.сильный, уравновешенный, инертный тип
(«спокойный»,
по
И.П.
Павлову)
– флегматический
темперамент;
3.сильный, неуравновешенный, с преобладанием возбуждения
(«безудержный» тип, по И. П. Павлову) – холерический темперамент;
4.слабый тип («слабый», по И.П. Павлову) – меланхолический
темперамент.
Слабый тип никоим образом нельзя считать инвалидным или
неполноценным типом. Несмотря на слабость нервных процессов,
представитель слабого типа, вырабатывая свой индивидуальный стиль, могут
добиться больших достижений в учении, труде и творческой деятельности,
тем более что слабая нервная система высокочувствительная нервная
система.
Тип нервной системы – это природное, врожденное свойство нервной
системы, которая, однако, может несколько изменяться под влиянием
условий жизни и деятельности. Тип нервной системы придает своеобразие
поведению человека, накладывает характерный отпечаток на весь облик
человека – определяет подвижность его психических процессов, их
устойчивость, ног не определяет ни поведения, ни поступков человека, ни его
убеждений,
ни
моральных
устоев.
Размышляя о своем темпераменте и темпераментах других людей, следует
иметь в виду два важных обстоятельства. Во-первых, изучение типов
темперамента у большого количества современных людей показало, что
соответствующие традиционным описаниям, так называемые чистые, типы
темперамента встречаются в жизни довольно редко. Подобные случаи
составляют от 25% до 30% всех случаев. Чаще всего у человека сочетаются
черты разных типов, хотя преобладают свойства какого-то одного. Более
того, казалось, что около 25% людей вообще нельзя отнести к определенному
типу темперамента, так как свойства, присущие различным типам
темперамента, у них перемешаны. Во-вторых, нельзя смешивать свойства
темперамента и черты характера. Честным, добрым, вежливым,
дисциплинированным или, наоборот, лживым, злым, грубым можно быть при
любом темпераменте. Хотя проявляться эти черты у людей с разными
темпераментами будут по-разному. Кроме того, на базе определенных
темпераментов одни черты вырабатываются легче, а другие труднее.
Кому, например, легче выработать у себя дисциплинированность,
последовательность в работе, настойчивость – холерику или флегматику?
Конечно, последнему. Зная свой темперамент, человек стремиться опереться
на его положительные особенности и преодолеть отрицательные.
Как было сказано выше, И. П. Павлов открыл три основных свойства
нервной системы. Оказалось, что трех свойств недостаточно для того, чтобы
охарактеризовать
все
особенности
темперамента.
Отечественные
психофизиологии Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын и В. М. Русалов доказали,
что нервная система человека обладает многими другими свойствами. Они
же, в конечном счете, пришли к выводу о том, что в нервной системе
человека имеется не три, как предполагал Павлов, а четыре пары основных
свойств и еще несколько пар дополнительных свойств. Было открыто,
например, такое свойство нервной системы, как лабильность, то есть
быстрая откликаемость на стимулы, а так же противоположное ему свойство,
названное ригидностью – медленная откликаемость нервной системы.
Кроме того, исследования, приведенные этими учеными, обнаружили, что
разные части нервной системы могут обладать различными наборами
свойств. Есть, например, свойства, относящиеся ко всей нервной системе в
целом, свойства, характеризующие отдельные, крупные блоки нервной
системы, и свойства, присущие небольшим ее участкам или частям,
например
отдельным
нервным
клеткам.
В связи с этим картина о природных основах типов темпераментов людей
(при сохранении убежденности в том, что тип темперамента зависит от
индивидуального сочетания свойств нервной системы) стала намного более
сложной и достаточно запутанной. Пока еще до конца прояснить ситуацию, к
сожалению, не удалось, но современные ученые все-таки сходятся в
следующем.
Прежде всего, они признают, что тип темперамента человека определяется не
сочетанием трех простых свойств нервной системы, о которых говорил
Павлов, а множеством разнообразных свойств. Затем, ими допускается, что
разные структуры мозга человека, в частности те, которые отвечают за
общение данного человека с людьми и за его активность с неодушевленными
предметами, могут обладать разными наборами свойств. Отсюда следует, что
один и тот же человек вполне может обладать и проявлять в работе и в
общении
с
людьми
разные
типы
темперамента.
Но и это представление об органической основе темперамента, вероятно,
изменится в ближайшие годы, что связано с успехами генетики человека.С
помощью наследственности человеку передаются определенные задатки
способностей. Задатки –
врожденные
анатомо-физиологические
особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности
строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной
системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют
собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не
гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных
способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в
процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека
определенных способностей. Вне деятельности никакие способности
развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал,
не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не
занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно
добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут
развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от
характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также
от
условий
жизни
и
особенно
воспитания.
Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго
говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются
не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные
особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что
приобретено им в процессе жизни – системы условных рефлексов. Задатки –
это то, на основе чего у человека формируются те или иные способности.
Задатки – это также предпосылки к формированию и развитию способностей,
то есть то, что дано (или задано – отсюда название «задатки») человеку еще
до того, как у него будут формироваться и развиваться соответствующие
способности.
Самое общее, традиционное определение задатков связывает их с
некоторыми врожденными свойствами, которыми обладает организм
человека. Речь идет о таких свойствах, появление и развитие которых у
человека практически не зависит от его обучения и воспитания, и которые
возникают и развиваются по законам генетики, в процессе созревания
организма.
Что же такое способность? Способности можно определить как устойчивые
индивидуально – психологические особенности личности, от которых
зависят
их
успехи
в
различных
видах
деятельности.
Понимание способностей человека, которое характерно для современной
психологии сложилось не сразу. В разные исторические эпохи и различные
периоды развития психологии под способностями понимали различные
вещи.
В самом начале накопления психологических знаний, с древнейших времен и
до 17 века, способностями души назывались все возможные психологические
качества присущие человеку. Это было наиболее широкое и неопределенное
понимание способностей, в котором не выделялась специфика способностей
как таковых на фоне других психологических свойств человека. Когда было
доказано, что не все способности являются врожденными, что их развитие
зависит от обучения и воспитания, способностями стали называть лишь
такие психологические свойства, которые человек приобретает в процессе
жизни. Это произошло в 18-19 вв. Окончательное современное
представление о том, что такое способности и чем они отличаются от других
психологических свойств человека, сложилось лишь в 20 веке.
Наряду с понятием «способности» в научный оборот вошли такие понятия
как одаренность, талант и гениальность. Попытаюсь ответить на следующий
вопрос:
в
чем
разница
между
этими
понятиями.
Одаренность – это врожденная склонность к успешному освоению
некоторой человеческой деятельности. Одаренным, соответственно,
называют человека, который имеет хорошие задатки данному виду
деятельности. Нужно отметить, что быть одаренным – не означает быть
способным к выполнению соответствующей деятельности. Это лишь
означает, что человек легко может освоить данный вид деятельности и
добиться
в
нем
значительных
успехов.
Талант – это обладание уже развитыми способностями, а не только
задатками. При определении понятия "талант" подчеркивается его
врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а
дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант – это
врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в
деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант
(гр. talanton) – выдающееся врожденное качество, особые природные
способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как
степень
выраженности
таланта.
Одаренным может быть ребенок, человек, который только приступает к
освоению соответствующей деятельности, а талантливым – как правило,
взрослый человек, ученый, писатель, художник и любой другой, кто своим
трудом доказал свою талантливость на деле. Гениальный – это человек,
который не только талантлив, но уже добился в своей области выдающихся и
признанных успехов. Если одаренных людей очень много (практически
каждый человек может быть в чем-то одаренным), способных – тоже не мало,
но несколько меньше, чем одаренных (далеко не все из них в силу разных
причин могут полностью развить свои задатки и превратить их в
способности), то талантливых довольно не много, а гениальных – только
единицы.
У человека имеется множество различных способностей, которые делятся на
следующие основные группы: природно-обусловленное (иногда их не совсем
верно именуют врожденными) и социально-обусловленные способности
(иногда их также и вполне справедливо называют приобретенными), общее и
специальные способности, предметные и коммуникативные способности.
Рассмотрим природно-обусловленную группу способностей. Это такие
способности, для которых, во-первых, необходимы врожденные природные
задатки, во-вторых, способности, которые в основном формируются и
развиваются на основе таких задатков. Обучение и воспитание, безусловно,
оказывают положительное влияние и на формирование этих способностей,
однако конечный результат, который может быть достигнут в их развитии,
существенно зависит от имеющихся у человека задатков. К примеру, если
человек имеет с рождения высокий рост и неплохие задатки к развитию
точных, координированных движений, то при прочих равных условиях он
сможет добиться больших успехов в развитии своих спортивных
способностей, связанных, например, с игрой в баскетбол, чем тот человек,
который
подобных
задатков
не
имеет.
Способности человека могут находиться на разных уровнях развития, и в
связи с этим можно предложить еще одно, нетрадиционное понимание
задатков как того, что фактически предшествует появлению и развитию у
человека способностей определенного уровня. В этом случае в качестве
задатков или предпосылок к развитию способностей более высокого уровня
могут рассматриваться уже сформировавшиеся у человека способности более
низкого уровня. При этом способности более низкого уровня развития не
обязательно являются врожденными. Например, знание элементарной
математики, полученное в школе, может выступать в качестве предпосылки,
задатка
к
развитию
способностей
к
высшей
математике.
Вопрос о том, каковы органические основы задатков, занимает умы ученых
очень давно, примерно с XVII века и до сих пор привлекает к себе
повышенное внимание. Самая последняя версия о возможной анатомофизиологической основе задатков, возникшая к середине XX века связывает
задатки с генотипом человека, т.е. со строением генов. Эта идея частично
подтверждается по отношению к фактам, касающимся врожденных
нарушений интеллектуальной деятельности человека. Действительно,
умственная недостаточность часто имеет генетическую основу. Однако до
сих пор не удалось обнаружить генетическую особенность положительных
способностей,
т.е.
задатков
в
их
позитивном
понимании.
К биологическим факторам относятся врожденные особенности человека.
Это такие особенности, которые ребенок получает в процессе
внутриутробного развития, обусловленные рядом внешних и внутренних
причин.
Мать – это первая земная вселенная ребенка, поэтому все, через что она
проходит, испытывает и плод. Эмоции матери передаются ему, оказывая
либо положительное, либо отрицательное влияние на его психику. Именно
неправильное поведение матери, ее излишние эмоциональные реакции на
стрессы, которыми насыщена наша тяжелая и напряженная жизнь, служат
причиной огромного числа таких послеродовых осложнений, как неврозы,
тревожные состояния, отставание в умственном развитии и многие другие
патологические состояния. Однако следует особо подчеркнуть, что все
трудности вполне преодолимы, если будущая мать осознает, что только она
служит ребенку средством абсолютной защиты, неисчерпаемую энергию для
которой
дает
ее
любовь.
Совсем немаловажная роль принадлежит и отцу. Отношение к жене, ее
беременности и, конечно, к ожидаемому ребенку – один из главных
факторов, формирующих у будущего ребенка ощущения счастья и силы,
которые передаются ему через уверенную в себе и спокойную мать.
После рождения ребенка процесс его развития характеризуется тремя
последовательными этапами: впитывание информации, подражание и
личный опыт. Существует следующая закономерность: все, через что
проходит мать, испытывает и ребенок. Мать – это первая вселенная ребенка,
его «живая сырьевая база» как с материальной, так и с психической точек
зрения. Мать является также посредником между внешним миром и
ребенком. Формирующееся человеческое существо не воспринимает этот
мир напрямую. Однако оно непрерывно улавливает ощущения и чувства,
которые вызывает у матери окружающий мир. Это существо регистрирует
первые сведения, способные определенным образом окрашивать будущую
личность, в тканях клеток, в органической памяти и на уровне
зарождающейся
психики.
На личность человека оказывают воздействие также кризисы возрастного
развития. Переходя из одного возраста в другой, более старший, человек
оказывается психологически не вполне подготовленным к вынужденному
изменению потребностей, ценностей, образа жизни. Многие люди, став
старше, болезненно расстаются со старыми привычками и с трудом
отказываются от возможностей, которые они имели, будучи молодыми. Они
не в состоянии быстро психологически приспособиться к новому для себя
положению и образу жизни. Человек, становясь пожилым, как правило,
теряет внешнюю привлекательность, друзей молодости. Он уже не в
состоянии выдерживать длительные и психологические нагрузки, которые
раньше были ему вполне по силам. Все это начинает оказывать влияние на
характер человека, и он как личность постепенно изменяется. В период
возрастных кризисов могут происходить аномальные изменения личности
человека. Аномальным является такое направление развития человека как
личности, в ходе которого он или утрачивает прежнее, положительные
личностные свойства, или приобретает новые отрицательные личностные
качества.
Состояние здоровья также является одним из компонентов биологического
формирования личности. Хорошее состояние здоровья способствует
успешному развитию. Неудовлетворительное здоровье тормозит процесс
развития. Тяжелое хроническое заболевание сказывается на психологии
человека как личности. Больной человек обычно чувствует себя
неполноценным, вынужден отказываться от того, что доступно здоровым
людям и необходимо ему самому. В итоге у человека могут появиться
разного рода комплексы, и он как личность постепенно изменится. Кроме
того, больной человек физически чувствует себя не вполне благополучно, и
от этого его настроение становится хронически негативным. Вольно или
невольно это настроение начинает сказываться на взаимоотношениях с
окружающими людьми. Отношения с ними портятся, и это, в свою очередь,
начинает оказывать неблагоприятное воздействие на характер человека.
Замечено, что при многих хронических нервных и органических
заболеваниях со временем изменяется, причем не в лучшую сторону,
характер человека. Одни ученые считают, что психика человека
биологически обусловлена, что все стороны личности являются
врожденными. Например: характер, способности наследуются как цвет глаз,
волос.
Другие ученые считают, что каждый человек всегда находится в
определенных отношениях с другими людьми. Эти общественные отношения
и формируют человеческую личность, т.е. человек усваивает принятые в
данном обществе правила поведения, обычаи, нравственные нормы.
Допустимо ли игнорировать, не принимать во внимание биологическую
сущность человека? Нет, его биологическую, природную, естественную
сущность игнорировать нельзя. Разумеется, соответствующие природные,
биологические особенности совершенно необходимы для психического
развития человека. Необходимы человеческий мозг и нервная система, что
бы на этой основе стало возможно формирование психических особенностей
человека.
3.Социальные факторы. Активность личности.
На развитие ребенка влияет не только наследственность, но и среда. Понятие
«среда» может рассматриваться в широком и узком смысле. Среда в
широком смысле - это климатические, природные условия, в которых растет
ребенок. Это и общественное устройство государства, и условия, которые
оно создает для развития детей, а также культура и быт, традиции, обычаи
народа. Среда в таком ее понимании влияет на успешность и направленность
социализации. Но существует и узкий подход к пониманию среды и ее
влиянию на становление личности человека. Согласно такому подходу среда
- это непосредственное предметное окружение. В современной педагогике
существует понятие «развивающая среда» (особым образом выстроена,
чтобы наиболее эффективно влиять на ребенка). В педагогике, когда речь
идет о среде как факторе воспитания, имеются в виду еще и человеческое
окружение, принятые в нем нормы взаимоотношений и деятельности.
Зачастую выделяется негативное влияние среды (улицы), оно связано с
насыщенностью ее отрицательными примерами для подражания. Среда как
фактор развития личности имеет существенное значение: она предоставляет
ребенку возможность видеть социальные явления с разных сторон. Ее
влияние носит, как правило, стихийный,
мало
поддающийся
педагогическому руководству характер, что, конечно же, приводит ко
многим трудностям на пути становления личности. Но изолировать ребенка
от среды нельзя. Влияние среды на формирование личности постоянно на
протяжении всей жизни человека Разница лишь в степени восприятия этого
влияния.
Активность личности (от лат. activus – деятельный), деятельное отношение
человека к миру, способность человека производить общественно значимые
преобразования материальной и духовной среды на основе освоения
общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой
деятельности, волевых актах, общении. Интегральная характеристика
активности личности – активная жизненная позиция человека,
выражающаяся в его принципиальности, последовательности в отстаивании
своих взглядов, единстве слова и дела. В активности личности воплощаются
присущие человеку нравственные ценности, которые определяют характер
его поведения. Активные действия могут преследовать гуманистические и
антигуманистические цели, иметь общественно полезную и асоциальную
направленность. Определяющее моральное основание активности личности –
непримиримость ко всем проявлениям зла. Возможность активности зависит
от степени гражданской свободы человека, наличия в обществе правовых
гарантий для инициативы и самодеятельности. В психологии активность
личности,
обусловленная
внутренними
побуждениями
человека,
рассматривается в противопоставлении реактивности – поведению,
зависящему
главным
образом
от
внешних
воздействий
и
«подстраивающемуся» под заданные условия. В практике обучения и
воспитания нередко встречается недооценка активности личности:
послушный, исполнительный ребёнок оценивается родителями и педагогами
выше, чем ищущий, заинтересованный, «нестандартный». В педагогической
практике ещё не изжито представление о том, что обучение предусматривает
усвоение учащимися задаваемого материала и своевременное (на опросе,
экзамене) воспроизведение сведений и отработанных действий, что обществ,
поведение учеников должно состоять в добросовестном выполнении
поручений. Результаты такого подхода впоследствии сказываются негативно.
Не привыкшие к активному поиску решений познавательных задач,
учащиеся оказываются в тупике, когда следует отойти от усвоенных
шаблонов решения. Этим, в частности, объясняются столь нередкие неудачи
отличников на вступительных экзаменах в вузах, когда условия
экзаменационных задач, хотя и построенных только на материале школьной
программы требуют нестандартного подхода к решению. В сфере
социальной жизни и обществ, сознания привычка автоматически следовать
руководящим указаниям порождает, с одной стороны, конформизм и
приспособленчество, с другой – безверие и цинизм. В основе научнотехнического и социального прогресса лежит активность личности, что
предъявляет специфические требования к обучению и воспитанию. В
обучении существенная роль принадлежит его мотивации, имеющей разные
уровни активности.
Активность воспроизведения
характеризуется
стремлением ученика понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть
способами их применения по образцу. Активность интерпретации связана с
желанием ученика постичь смысл изучаемого, установить связи между
явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в
изменённых условиях. Творческая активность предполагает стремление
ученика к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному, поиску
решения проблем, проявление познавательных интересов. Стимулирование
творческой активности личности требует от педагогов создания таких
условий обучения, которые вызывают интерес к учению, потребность в
знаниях и в конечном итоге сознательное их усвоение. Воспитание
активности личности в процессе организации межличностных отношений и
обществ, поведения школьников происходит тогда, когда они побуждаются
не инструкциями, а сформированными внутренними мотивами.
Педагогически продуманное поощрение инициативы и находчивости, столь
свойственных детям и подросткам, способно привести к перерастанию
рутинных мероприятий в праздники творчества и самовыражения.
Формальный актив класса лишь в том случае способен выполнить
воспитательную роль лидера, когда он состоит из действительно активных
детей и подростков, а не просто добросовестных учеников, которые,
возможно, и устраивают педагога, но могут не пользоваться авторитетом у
товарищей. Педагогу важно организовать практику массовых поручений,
сменяемость руководства в первичных коллективах учащихся. Это
содействует пробуждению подлинной самостоятельности и обществ,
активности, когда каждый ученик принимает сознательное участие в жизни
коллектива. Особую роль играет личный пример учителя как организатора и
активного гражданина.
4.Психолого-педагогические особенности разных возрастных групп.
Возраст - в психологии - категория, означающая качественно специфическую
ступень развития онтогенетического - временные характеристики
индивидуального развития. Нужно различать процессы возрастного
(онтогенетического) и функционального развития - в рамках отдельных
процессов психических. Для последнего характерны относительно частые,
парциальные изменения, накопление коих и создает предпосылки для
качественных возрастных сдвигов в детском сознании и личности. В ряде
концепции возраст рассматривается как суммация разнородных явлений
роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания,
зрелости и старения, сходящихся со многими сложными явлениями
oбщественно-экономического развития человека в конкретных условиях.
В истории становления возрастной психологии было представлено
достаточно много подходов к решению вопроса о возрастной периодизации.
В отечественной возрастной психологии наиболее распространенной
является периодизация Д. Эльконина.
Д.Б. Эльконин писал, что проблема периодизации психического развития в
детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии.
Ее разработка имеет важное теоретическое значение, ибо через определение
периодов психического развития и через выявление закономерностей
переходов от одного периода к другому, в конечном счете, может быть
решена проблема движущих сил психического развития. От правильного
решения проблемы периодизации во многом зависит построение системы
воспитания и обучения детей.
Д.Б. Элькониным определены основные подходы к проблеме периодизации:
исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении
отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества;
подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое
он занимает в общем цикле психического развития ребенка;
представление о психическом развитии как о процессе диалектически
противоречивом, протекающим не эволюционным путем, а путем перерывов
непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых
образований;
выделение, как обязательных и необходимых переломных, критических
точек в психическом развитии, являющихся важными объективными
показателями переходов от одного периода к другому;
выделение различных по своему характеру переходов и в связи с этим
различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.
Согласно Д.Б. Эльконину, при создании возрастной периодизации
целесообразно оперировать системой "ребенок в обществе", внутри которой
существуют системы "ребенок - вещь" и "ребенок - отдельный взрослый". Из
двух самостоятельных они превращаются в единую, существенно изменяя
свое содержание. В системе "ребенок - вещь" вещи, обладающие
определенными физическими и пространственными свойствами, начинают
открываться ребенку как общественные предметы, главным образом
выработанные способами действий с ними. Система "ребенок - вещь" в
действительности является системой "ребенок - общественный предмет"
Общественно выработанные способы действий с предметом не даны
непосредственно как некие физические характеристики вещей. На предмете
не указаны его общественное происхождение, способы действий с ним.
Поэтому овладение этим предметом невозможно путем простого
"уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутренне необходимым
становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов
действий с этим предметом (ложкой он ест, лопаткой копает и т.п.).
При усвоении общественно выработанных способов действий с
предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая
его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого
ребенка это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и
повышение уровня овладения действий с предметами. Именно по этому
параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и
возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения
взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных
способов действий с предметами, но и как человек, решающий определенные
общественные задачи.
В системе "ребенок - взрослый" взрослый начинает выступать как
носитель определенных видов деятельностей, вступающий при этом в
разнообразные отношения
с
другими
людьми,
подчиняющийся
определенным нормам. При этом на самой деятельности взрослого внешне не
указаны ее мотивы и задачи. Внешне она выступает перед ребенком как
производство и преобразование предметов и вещей. Поэтому возникает
необходимость процесса усвоения задач и мотивов человеческой
деятельности и норм человеческих взаимоотношений. А взрослый как раз и
выступает перед ребенком как носитель сложных способов действий,
эталонов и мер, необходимых в свободной ориентировке в мире. Таким
образом, по мнению Д.Б. Эльконина, деятельность ребенка внутри систем
"ребенок - общественный предмет" и "ребенок - общественный взрослый"
представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В
каждый возрастной период эта деятельность специфична. Так, для
младенцев, согласно исследованиям М.И. Лисиной, такой деятельностью
является непосредственное эмоциональное общение со взрослыми. Внутри
этой деятельности формируются ориентировочные и сенсомоторные
действия. Яркой иллюстрацией такого общения служит "комплекс
оживления"
как
сложное
комплексное
действие,
решающее
коммуникативную задачу и осуществляемое особыми средствами. Этими же
исследованиями доказано, что дефицит эмоционального общения оказывает
серьезное негативное влияние на психическое развитие в этот период .
В раннем детстве установлен переход ребенка к собственно предметным
действиям, непосредственное эмоциональное общение со взрослыми
уступает место деловому практическому сотрудничеству.
В раннем детстве ученые отмечают своеобразный "предметный
фетишизм" - ребёнок занят предметом и действием с ним. На основе
активного овладения предметно-орудийными операциями развивается
"практический интеллект".
Для дошкольного детства определяющей развитие деятельностью является
игра в ее наиболее развернутой форме - ролевая игра. Благодаря особым
игровым приемам, к числу которых относятся: принятие на себя роли
взрослого, обобщенный характер воспроизведения предметных действий,
использование предметов-заменителей, ребенок моделирует в игре
отношения людей и их жизнь. То есть игра "включает" его в жизнь. Ролевая
игра есть деятельность, дающая ребенку-дошкольнику ориентацию в самых
фундаментальных вопросах человеческой жизни. По сути, игра - это школа
социализации.
Для психического и умственного развития детей школьного возраста
наиболее значимо учение. Учебная деятельность обеспечивает усвоение
новых знаний, интенсивное формирование интеллектуальных и
познавательных возможностей.
Учебная деятельность опосредует всю систему отношений ребенка со
взрослыми в этот возрастной период.
Для подростка учебная деятельность остается чрезвычайно значимой, т.к
ее результаты остаются главными критериями оценки его взрослыми.
Однако в исследованиях Т.В. Драгуновой и Д.Б. Эльконина была открыта
специфически подростковая деятельность - интимно-личностное общение со
сверстниками.
В этой деятельности воспроизводятся те отношения, которые
характеризуют взрослых людей. Причем происходит углубленная
ориентация в этих отношениях и их усвоение. Внутри этой деятельности
формируются взгляды на жизнь, на свое будущее (личные смыслы жизни) и
самосознание как "социальное сознание, перенесенное внутрь".
Определяя значимость для каждого возрастного периода того или иного
вида деятельности, можно сказать, что она ведет за собой психическое
развитие.
Поэтому целесообразно говорить о ней как о ведущей деятельности.
Рассмотрение ведущих видов деятельностей показывает, что в детском
развитии имеют место периоды, дающие преимущественное осмысление
задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе - развитие
мотивационно-потребностной сферы, а также периоды, где преимущественно
усваиваются способы действий, а значит - происходит формирование
интеллектуально-познавательных возможностей детей.
В основе возрастной переодизации Д.Б. Эльконина лежат ведущие
деятельности,
определяющие
возникновение
психологических
новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения
продуктивной деятельности и деятельности общения. Вот как представляется
в целом периодизация психического развития Д. Б. Эльконина.
Эпоха раннего детства (до 3 лет).
1. Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности эмоциональное общение. В 2-2,5 месяца у ребенка появляется комплекс
оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реакция и т.д. К 6
месяцам эта деятельность общения развивается, ребенок узнает маму.
Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку, включают его в
общение через предмет, ведущее к действиям с пред метом. К году у ребенка
начинает возникать потребность в вербальном общении.
На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к
собственно предметным действиям, к началу формирования гак называемого
практического, или сенсомоторного интеллекта.
2. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь ведущий
вид деятельности - предметно-манипулятивный. Ребенок открывает и
закрывает дверь, пересыпает песок и т.д. Он овладевает действиями с
ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. Это операциональнотехническая фаза.
В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом
налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь,
опосредуется предметными действиями ребенка и практически не отделено
от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и
заявлять "Я", "Я сам".
Эпоха детства (3-11 лет).
1 Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельности выводит
ребенка паролевую игру, имитирующую отношения людей в процессе труда.
Благодаря игровым приемам ребенок принимает на себя роль взрослого и
моделирует в игре их межличностные отношения.
Таким образом, ролевая игра, объединяя общение и предметную
деятельность, обеспечивает их совместное влияние на развитие ребенка. У
него возникает потребность занять новую социальную позицию, и к концу
этого периода у ребенка появляется стремление чему-то научиться, он хочет
получить результат своей деятельности в качестве оценки, тянется к учению.
2. Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционнотехнической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребенок
учится читать, писать. В процессе учения формируются интеллектуальные и
познавательные способности, развивается система отношений ребенка с
окружающими - его собственная практика взаимоотношений с другими
людьми. Но приходит время, и он хочет подражать поведению взрослых;
хочет равноправного отношения к себе. Наступает следующая эпоха
Эпоха подростничества (11-17 лет).
1. Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая деятельность деятельность
интимно-личностного,
эмоционального
общения
со
сверстниками, возникает объединение с равными себе по возрасту детьми,
появляются лидеры. Возникает "чувство взрослости" - особая форма
новообразования сознания, через которое под росток сравнивает себя с
другими, находит образцы для подражания, перестраивает свою деятельность
и отношения.
Здесь важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под контроля
взрослых - "трудный возраст", "переломный возраст".
2. Юность - старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка вновь
появляется потребность к самопознанию, формируется само сознание,
ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации.
Осуществляется профессиональное и личностное самоопределение, ему
важно знать, кем он будет. Ведущая деятельность - учебно-профессиональная
(вновь операционально-техническая фаза), в процессе которой формируются
мировоззрение, профессиональные интересы, идеалы.
Периодизация Д.Б. Эльконина является наиболее распространенной в
отечественной психологии.
Содержательное раскрытие особенностей возраста предполагает:
выделение возрастных особенностей в натуральном ряду развития,
осмысление особенностей социального положения, понимание их
преломления в психике и поведении ребенка.
В основе возрастной периодизации Д.Б. Эльконина лежат ведущие
деятельности,
определяющие
возникновение
психологических
новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения
продуктивной деятельности и деятельности общения.
Подход к возрастной периодизации Д.Б. Эльконина интересен тем, что
представляет процесс развития как идущий по восходящей спирали, а не как
линейный; позволяет показать противоречивое единство мотивационнопотребностной и интеллектуально-познавательной сторон развития
личности; установить значение каждого отдельного периода для
последующего; выстроить периодизацию по эпохам и стадиям на основе
внутренних законов развития.
5.Личностно-ориентированный подход в образовании.
Содержание понятия «личность» охватывает самые разные сферы
жизнедеятельности человека. Рассматривая особенности личностного
развития, Л. С. Выготский говорил о единстве аффекта и интеллекта,
означающем, что, с одной стороны, не следует сводить понятие личности к
какой-то одной сфере человеческого бытия и, с другой стороны, что
условиями развития личности в онтогенезе являются одновременные
изменения в эмоциональной и интеллектуальной сферах. В этом контексте
построение личностно-ориентированного обучения предполагает создание
таких условий, при которых будет осуществляться воздействие на эмоции и
разум человека и будет происходить его целостное изменение (развитие).
Личностно-ориентированный подход в преподавании - концентрация
внимания педагога на целостной личности человека, забота о развитии не
только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной
личности с эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и
возможностями развития. Цель личностно ориентированного образования создание условий для полноценного развития следующих функций
индивидуума:
- способность человека к выбору;
- умение рефлексировать, оценивать свою жизнь;
- поиск смысла жизни, творчество;
- формирование образа “Я”;
- ответственность (в соответствии с формулировкой “ Я отвечаю за всё”);
- автономность личности (по мере развития она всё больше освобождается от
других факторов)
В личностно-ориентированном образовании ученик — главное действующее
лицо всего образовательного процесса. Педагог становится не столько
«источником информации» и «контролером», сколько диагностом и
помощником в развитии личности ученика. Организация такого учебного
процесса предполагает наличие руководства, формула которого вполне
может быть взята у М. Монтессори – «помоги мне сделать это самому».
Личностно-ориентированное образование подразумевает ориентацию на
обучение, воспитание и развитие всех учащихся с учетом их индивидуальных
особенностей:
- возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных;
- образовательных потребностей, ориентацию на разный уровень сложности
программного материала, доступного ученику;
- выделение групп учащихся по знаниям, способностям;
- распределение учащихся по однородным группам: способностям,
профессиональной направленности;
- отношение к каждому ребёнку как к уникальной индивидуальности.
Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного
подхода:








Личностно-ориентированное обучение (Якиманская И.С.)
Технология саморазвивающего обучения (Селевко Г.К.)
Педагогические технологии адаптивной школы
Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.
Игровые технологии
Технологии уровневой дифференциации
Технология
индивидуального
обучения
(индивидуальный
индивидуализация обучения, метод проектов)
Технология «Педагогические мастерские»
подход,
Сравнительная характеристика деятельности педагога при проведении
традиционного и личностно-ориентированного занятия
Традиционное занятие
Личностно-ориентированное занятие
Обучает
всех
детей
установленной сумме знаний,
умений и навыков
Способствует
эффективному
накоплению каждым ребенком своего
собственного личного опыта
Распределяет
учебные
задания, форму работы детей
и демонстрирует им образец
правильного
выполнения
заданий
Предлагает детям на выбор различные
учебные задания и формы работы,
поощряет детей к самостоятельному
поиску путей решений этих заданий
Старается
заинтересовать
детей
в
том
учебном
материале,
который
предлагает сам педагог
Стремится
выявить
реальные
интересы детей и согласовать с ними
подбор и организацию учебного
материала
Предполагает дополнительные
индивидуальные занятия с
отстающими детьми
Ведет индивидуальную
каждым ребенком
работу
с
Осуществляет планирование
детской
деятельности
в
определенном русле
Помогает
детям
самостоятельно
спланировать свою деятельность
Оценивает результаты работы
детей, подмечая и исправляя
допущенные ими ошибки
Поощряет
детей
самостоятельно
оценивать результаты их работы и
исправлять допущенные ошибки
Определяет
правила
поведения в классе и следит за
их выполнением
Учит
детей
самостоятельно
вырабатывать правила поведения и
контролировать их выполнение
Разрешает
возникающие
конфликты между детьми:
поощряет
правых
и
наказывает виновных
Побуждает
детей
обсуждать
возникающие конфликтные ситуации
и самостоятельно искать пути их
решения
Таким образом, личностно-ориентированное обучение предоставляет
каждому обучающемуся возможность изучить учебный материал на
различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости от
интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений.
Теория и практика личностно-ориентированной технологии обучения
разрабатывалась: А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерманом,
И.С. Якиманской и другими.
Все педагоги – исследователи считают, что при личностно-ориентированном
образовании на первый план выходит развитие личности.
Список литературы:
1.Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. - М., 1995.
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях
первоисточниках. -М., 1997.
2. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1984. Т.4
3.Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - М.,
1995.
4.Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.- СПб., 1992.
5.Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учебник. -М,
2001.
6.Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.
7. Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах. - М., 1993.
8. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических
учебных заведений / под ред. В.А. Сластенина. - М., 2003.
9. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.
Кн.1. общие основы психологии. - 3-е издание. - М.: Гуманитарный изд.
центр ВЛАДОС, 1997.
10. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в
детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С.6-20.