одокрилк, крочевс, шаркаадн, аакчобб, ципат

Дидактическая система деятельностного метода обучения Л.Г. Петерсон
как средство реализации современных целей образования.
(Из опыта работы по программе «Школа 2000…»)
Мельникова Н.В.
учитель МОУ
«СОШ №4 г.Вольска
Саратовской области»
Какие качества мы хотим видеть у своих учеников по окончании школы, чтобы в
современной жизни они был успешны?
• Умение ставить цель и добиваться ее
• Умение общаться
• Умение адаптироваться к ситуации
• Умение ориентироваться в мире
• Самостоятельно добывать и применять знания
• Уметь заботиться о других, быть нравственным человеком
Школа сегодня должна помочь каждому ребенку стать счастливым: найти свое
место в жизни, приобрести верных друзей, построить семью, самореализоваться в
выбранной профессии.
Способность человека к реализации социально значимой деятельности является
базовой для его личностного развития. Понимание этого сформировалось в культуре уже
сотни лет назад. “Главная цель воспитателя, - считал А. Дистервег, - должна заключаться
в развитии самодеятельности, благодаря которой человек может впоследствии стать
распорядителем своей судьбы, продолжателем образования своей жизни...” Об этом
писали Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В.
Занков и многие другие известные педагоги и психологи.
Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить школьника
фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться в
течение всей жизни, самостоятельно решать новые задачи, работать в команде,
способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.
Как обучать в новых условиях, как научить детей учиться, чтобы помочь им быть
успешными в жизни?
Способности ребенка проявляются в деятельности и в ней же формируются. Значит,
сегодня учебный процесс доложен быть «деятельностным»: дети должны получать не
готовое знание, а сами «добывать» его в процессе своей деятельности. При этом важна не
просто активность детей, а такой образовательный процесс, в ходе которого у них
эффективно формируются требуемые общеучебные умения и способности: умение
ставить цель, делать выбор, принимать решения и доводить их до исполнения,
рефлексировать и т.д., или другими словами, как раз и формируется умение учиться,
способность к самоизменению и саморазвитию.
Дидактическая система, разработанная в центре системно-деятельностной
педагогики «Школа 2000…» дает ответ на вопрос о том, как обучать детей в
деятельностной парадигме образования.
Высокое качество предметных и метапредметных результатов, заявленных в ФГОС
обеспечивает непрерывный курс математики Л.Г. Петерсон «Учусь учиться»
(образовательная система «Школа 2000...»), по которой занимаются ученики нашей школы
уже много лет.
Дидактическая система деятельностного метода «Школа 2000...» обеспечивает
системное включение ребенка в процесс самостоятельного построения им нового знания.
Работая по программе «Школа 2000…» я заметила, что каждый ученик на моем
уроке:
- является активным участником учебно-познавательной деятельности, может
проявить свои творческие способности;
- продвигается при изучении материала в удобном для него темпе, постепенно
усваивая материал;
- осваивает материал в том объеме, который ему доступен и необходим;
- испытывает интерес к происходящему на каждом уроке, учится решать задачи,
интересные по содержанию и по форме, узнает новое не только из курса математики, но и
из других областей знаний.
Учитель на уроке выступает не в роли информатора, а как организатор поисковой
деятельности учеников. Организуя и направляя учебные действия детей, я стараюсь
подводить их к самостоятельному «открытию», созданию, сотворению.
На моих уроках ученики постоянно анализируют различные ситуации,
высказывают свои предположения, выдвигают гипотезы, проверяют их, опровергают,
доказывают, смело включаются в решение поставленной проблемы.
Деятельностный метод позволяет мне, с одной стороны, реализовать принцип
деятельности, а с другой – обеспечивает прохождение необходимых этапов усвоения
понятий, что позволяет существенно увеличить прочность знаний.
1. Постановка учебной задачи обеспечивает мотивацию понятия и построение
ориентировочной основы действия.
2. «Открытие» нового знания детьми осуществляется посредством выполнения ими
предметных действий с материальными или материализованными объектами.
3. Первичное закрепление обеспечивает прохождение этапа внешней речи – дети
проговаривают вслух и одновременно выполняют в письменном виде установленные
алгоритмы действия.
4. В обучающей самостоятельной работе действие уже не сопровождается речью,
алгоритмы действия учащиеся проговаривают «про себя» (внутренняя речь).
5. В процессе выполнения заключительных тренировочных упражнений действие
переходит во внутренний план и автоматизируется (умственное действие).
Основные этапы деятельностного метода можно представить в виде следующей
схемы:
Постановк
а учебной
задачи и
целеполаг
ание
«Открытие
» детьми
нового
знания
Первичное
закреплен
ие
(комменти
ро вание)
Самостоят
ельная
работа с
проверкой
в классе
Решение
тренировочн
ых
упражнений
Решение
задач на
повторени
е
Контроль
(принцип
минимакса
Таким образом, уроки открытия нового знания при технологии деятельностного
метода имеют следующую структуру:
1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.
1) Включение детей в деятельность («хочу»).
На этом этапе урока разрабатываю приемы, позволяющие включить учащихся в
урок.
Например:
- Расшифруй слова. Найди лишнее слово и объясни, почему оно лишнее.
ОДОКРИЛК, КРОЧЕВС, ШАРКААДН, ААКЧОББ, ЦИПАТ
2) Выделение содержательной области («могу»).
Озвучиваю норму деятельности, выбор которой определяется учебным содержанием,
без уточнения условий для ее применения.
Например:
5 класс, тема «Сложение и вычитание дробей с разными знаменателями».
- Сегодня мы будем выполнять сложение и вычитание обыкновенных дробей.
2. Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности.
1) Подготовка мышления к проектировочной деятельности:
а) актуализация знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового
способа действий;
б) тренинг соответствующих мыслительных операций.
2) Организация затруднения в индивидуальной деятельности.
3)Фиксация
учениками
затруднения
в
индивидуальной
деятельности
(невыполнимость известного способа действия, недостаточность времени).
Например:
5 класс, тема: «Сложение и вычитание дробей с разными знаменателями».
1. Сравните дроби:
1
2
4
1
1
1
4
1
а)
и ;
б)
и ;
в)
и
;
г)
и
.
4
4
5
5
2
3
5
10
2. Выполните сложение и вычитание дробей:
1
2
4
1
1
1
4
1
а)
+ ;
б)
- ;
в)
+
;
г)
.
4
4
5
5
2
3
5
10
- Объясните, как вы выполнили примеры на сравнение, какие правила использовали
для этого?
- Чем отличаются третий и четвертый примеры от первого и второго в 1. задании?
- Какое свойство использовали для приведения дробей к общему знаменателю?
- Запишите основное свойство дроби в общем виде?
а:с
ас
а
а
=
;
=

.
в
вс
в:с
в
- Как вы нашли сумму и разность дробей в задании 2а, б?
- Сформулируйте общее правило сложения и вычитания дробей в этом случае и
запишите его в символьной форме
ас
с
ас
а
с
а
+
=
;
=

.
в
в
в
в
в 
в
- Какой получили ответ в примерах 2 в,г (возможны различные варианты ответов)?
- Как выполняли сложение и вычитание в этом случае?
- Известен ли нам алгоритм решения таких примеров?
(Фиксация обучающимися затруднения в деятельности).
3.Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе обучающиеся выявляют, в каком месте и почему возникло
затруднение.
– Какое задание вы должны были выполнить? (найти сумму дробей с разными
знаменателями)
– Кто не справился с заданием?
– Почему? (Мы не умеем складывать такие числа.)
–А кто нашел сумму чисел? Где у вас возникло затруднение? (Затруднение в том, чтобы
доказать свое решение)
–Почему мы не можем доказать, какие результаты истинные, а какие ложные? (Мы не
знаем способа решения таких примеров, не знаем правила)
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план,
средство).
На данном этапе обучающиеся обдумывают проект будущих учебных действий:
ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), уточняют тему
урока, выбирают способ, строят план достижения цели.
–Какое основное отличие рассматриваемой ситуации от тех, которые встречались нам
ранее? (В данных примерах складываются и вычитаются дроби с разными
знаменателями.)
–Что надо знать, чтобы уметь решать такие примеры? (Правило, алгоритм)
–Какова же цель нашего урока? (Вывести правило, алгоритм сложения и вычитания
дробей с разными знаменателями, научиться складывать и вычитать дроби)
–Уточняется тема урока.
(Сложение и вычитание дробей с разными знаменателями).
5. Реализация построенного проекта («открытие» детьми нового знания).
1) Включение детей в ситуацию выбора метода решения учебной задачи
(коллективная деятельность обучающихся в форме эвристической беседы).
2) Построение нового способа действия.
3) Речевая и знаковая морфологизация нового способа действия.
4) Фиксация разрешения учебной задачи.
- Как же сложить дроби с разными знаменателями?
(Привести дроби к одинаковому знаменателю, желательно наименьшему, используя
основное свойство дроби).
(Сложить получившиеся дроби с одинаковыми знаменателями по известному
правилу
1
2
3
2
5
+
=
+
= ).
2
3
6
6
6
Ученики строят алгоритм выполнения сложения обыкновенных дробей с разными
знаменателями:
«1. Привести дроби к одинаковому знаменателю, желательно наименьшему».
«2. Выполнить сложение полученных дробей с одинаковыми знаменателями
а
с
ас
+
=
».
в
в
в
Аналогично, для вычитания дробей.
6. Первичное закрепление во внешней речи.
1) Решение детьми типовых заданий на новый способ действий.
2) Проговаривание способа решения во внешней речи.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону:
1) Самостоятельное решение обучающимися заданий на новый способ действий.
2) Самопроверка поэталону, выявление ошибок.
3) Самооценка результата усвоения.
4) Организация ситуации успеха.
8. Включение в систему знаний и повторение.
На этом этапе предполагается включение нового знания в прежнюю систему
знаний.
1) Выполнение заданий, где новый способ действий используется как шаг в более
общем алгоритме решения.
2) Повторение и закрепление учебного материала, имеющего методическую
ценность с точки зрения дальнейшего обучения.
3) Опережающая подготовка к следующим темам.
9. Рефлексия деятельности.
1) Самооценка детьми собственной деятельности (что нового узнали, какой метод
использовали, успешность выполненных шагов).
2) Соотнесение полученных результатов с поставленной целью деятельности.
3) Фиксация успешности деятельности и вывод о следующих шагах.
10. Домашнее задание.
Принцип творчества определяет характер закрепления нового материала в домашних
заданиях. Не репродуктивная, а продуктивная деятельность являются залогом прочного
усвоения знаний. Поэтому стараюсь чаще на дом предлагать задания, в которых требуется
соотносить частное и общее, вычленять устойчивые связи и закономерности.
Например:
8 класс, тема: «Квадратные уравнения»
«Составьте квадратное уравнение вида х2+вх+16=0, чтобы оно:
а) не имело корней;
б) имело равные корни;
в) имело два различных корня разных знаков;
г) имело два различных корня одного и того же знака.
Все ли случаи выполнимы?»
Большую роль в реализации деятельностного метода играет проблемное введение
знаний, особенно постановка учебной проблемы (задачи) и «открытие» нового знания.
Учебная проблема существует в двух основных формах:
• как тема урока;
• как не совпадающей с темой урока вопрос, ответом на который будет новое
знание, являющееся темой урока.
Поставить учебную проблему – значит помочь ученикам самим сформулировать
либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос, исследование ответа на который
выведет на тему урока. Существует три возможности постановки учебной проблемы на
уроке:
1. Создание проблемной ситуации.
2. Подводящий диалог.
3. Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением
мотивирующего приема.
1. Первый путь лежит через проблемную ситуацию, это значит, ввести
противоречие, столкновение с которым вызывает у учеников эмоциональную реакцию
удивления, ощущение творческого затруднения. Выход из проблемной ситуации
заключается в осознании противоречия и формулировании проблемы. Существуют три
принципиально разных способа разрешения проблемной ситуации:
• учитель лично заостряет противоречие и сообщает учебную проблему;
• учащиеся совершенно самостоятельно осознают противоречие и формулируют
проблему;
• учитель в диалоге побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать
учебную проблему.
Из указанных способов выхода из проблемной ситуации наиболее эффективным, помоему, является побуждающий диалог.
Наиболее характерной для уроков математики является проблемная ситуация с
«затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить
практическое задание учителя и невозможность это сделать без сегодняшнего нового
материала.
Прием 1. Проблемная ситуация с «затруднением» возникает, когда ученикам дается
практическое задание невыполнимое вообще на актуальном на начало урока уровне
знаний.
Например:
5 класс, тема: «Степень числа».
- Что интересного в данном ряду:
3∙3 ; 3∙3∙3 ; 3∙3∙3∙3; 3∙3∙3∙3∙3 ; …….?
- Запишите выражение, которое стоит
на 5-м месте (3∙3∙3∙3∙3∙3);
на 10-м месте (3∙3∙3∙3∙3∙3∙3∙3∙3∙3∙3);
на 100-м месте ….
Составляя последнее выражение 3∙3∙3∙3∙3∙3… , ученики начинают испытывать
затруднение. Возникает проблемная ситуация.
Вывести учеников из проблемной ситуации можно побуждающим диалогом.
Учитель
Ученики
Вы можете записать такое выражение?
Нет
Почему? В чем затруднение?
(Побуждение к осознанию противоречия).
Значит, чем мы будем сегодня заниматься,
какой вопрос исследовать?
Получается слишком длинная запись.
Будем придумывать короткий способ
записи таких примеров.
(Учебная проблема как вопрос, не
совпадающий с темой урока).
Прием 2. Практическое задание, несходное с предыдущим.
Например:
5 класс, тема: «Умножение обыкновенных дробей».
Ученикам дается задание найти площадь прямоугольника со сторонами 5м и 7 м.
Ребята легко справляются с заданием. Затем предлагается найти площадь прямоугольника
2
3
со сторонами
дм и
дм (практическое задание, несходное с предыдущим).
5
4
Ученики испытывают затруднения (возникновение проблемной ситуации).
Побуждающий диалог
Учитель
Выполнили задание?
А почему не смогли? Чем это задание
отличается от предыдущего?
Какова же тема урока?
Ученики
Нет.
В первом задании мы умножали целые
числа, а здесь надо умножать дроби. Мы
этого не проходили.
Умножение обыкновенных дробей
(учебная проблема как тема урока).
Прием 3. Практическое задание, невыполнимое на уровне актуальных знаний, но
сходное с предыдущим.
Например:
6 класс, тема: «Сложный процентный рост».
Учащиеся решают задачи на простой процентный рост.
100% - 600 р.
10% в мес.
________________________
4 мес.
1 способ.
10% · 4 = 40%;
100% + 40% = 140% = 1,4;
600 · 1,4 = 840 (р.).
или 2 способ.
10  4
S4 = (1 +
) · 600 = 840 (р.).
100
Затем им предлагается задача вида «Клиент положил в банк на срочный вклад 5000
рублей под 20% годовых. Какой будет сумма вклада через 3 года, если деньги лежат на
срочном вкладе?»
Многие ученики, не замечая подвоха, применяют уже известный им способ
20% · 3 = 60%;
100% + 60% = 160% = 1,6;
5000 · 1,6 = 8000 (р.).
И задача учителя доказать, что задание ими все-таки не выполнено.
Иногда на уроках математики возможно создание проблемной ситуации «с
удивлением». Она возникаем, когда учитель одновременно предъявляет ребятам
противоречивые факты или сталкивает взаимоисключающие мнения учеников.
Прием 4.
8 класс, геометрия, тема: «Сумма углов четырехугольника».
На доске изображены параллелограмм и трапеция.
Равны ли суммы углов этих четырехугольников? (сталкивание противоречивых
мнений обучающихся). Мнения детей расходятся (возникновение проблемной ситуации).
Побуждающий диалог
Учитель
Сколько же есть мнений?
(Побуждение к осознанию противоречия)
Почему получились разные мнения?
Чего мы не знаем? Какая же будет тема
урока?
Ученики
Два разных мнения!
(Осознание противоречивости мнений).
Не знаем, чему равна сумма углов
четырехугольника (учебная проблема как
тема урока).
Таким образом, первый путь постановки учебной проблемы заключается в создании
учителем проблемной ситуации и побуждении учеников к созданию ее противоречия и
формулированию темы урока и цели урока, или вопроса для исследования.
2. Второй путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог.
Его суть заключается в том, что учитель пошагово, через систему посильных
ученикам вопросов и заданий подводит учащихся к формулированию темы урока. Здесь
используются и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычное) и
мыслительные (проанализируй, сравни). Но последний вопрос учителя обязательно будет
на обобщение, а ответом на него станет формулировка темы урока.
Например:
8 класс, тема: «Квадратные неравенства».
8х > - 24;
х2 – 4 > 0;
3х – 2 < 0;
х2 - 3х  0;
3х + 5  7х;
х2 - 3х + 2 < 0.
- Сравните неравенства первого столбика, чем они похожи?
(это линейные неравенства с одной переменой).
- Вспомните правила, которые мы применяем при решении числовых неравенств.
- Решите эти неравенства, применяя данные правила.
- Сравните неравенства второго столбика и первого. Чем они похожи?
(это неравенства с одной переменной) и чем отличаются (в первом столбике
неравенства -линейные, во втором столбике неравенства второй степени – квадратные).
- Какова же тема урока?
(Решение квадратных неравенств).
- А цель нашего урока?
(Научиться решать квадратные неравенства).
3. Третий путь постановки учебной проблемы – сообщение учителем темы урока
в готовом виде, но с применением мотивирующего приема, это «яркое пятно» или
«актуальность». Первый прием заключается в сообщении ученикам интригующего
материала (сказки, фрагмента из художественной литературы). Второй состоит в
обнаружении смысла, значимости темы для самих учащихся.
Например:
6 класс, тема: «Сложение и вычитание положительных и отрицательных
чисел».
«Среди малышей Солнечного города Незнайка не отличался сообразительностью и
хорошей памятью. Однажды он решил посчитать свои финансовые доходы и расходы за
месяц. Доходы он обозначал знаком «+», а расходы знаком «- ».
Вот что у него получилось:
+8+3-15+2-5-3+12
Но Незнайка не знал правила действий с положительными и отрицательными
числами (учебная проблема) и поэтому не смог подсчитать итог за месяц. Пришлось ему
обратиться за помощью к Знайке, который научил его решать такие примеры».
Таким образом, на уроке изучения нового материала учебную проблему можно
поставить тремя путями. Первый заключается в создании проблемной ситуации и
побуждению учеников к осознанию противоречия и формулированию темы урока или
вопроса для исследования. Второй путь – подводящий к теме диалог. Третий – сообщение
темы урока с мотивирующим приемом.
Главный психологический смысл постановки учебной проблемы состоит в
порождении у обучающихся мотивации к усвоению нового знания. Кроме того, первые
два пути обеспечивают определенный развивающий эффект: побуждающий диалог
формирует творческие способности учащихся, подводящий - логическое мышление, и оба
активно развивают речь.
Технология «открытия» знания.
Принцип деятельности предполагает такую организацию обучения, когда
обучающийся не получает готовое знание, а «открывает» его в процессе собственной
деятельности. Учитель выполняет при этом функцию управленца, организатора процесса,
а ученик является субъектом деятельности в этом процессе. Существуют различные
возможности обеспечить такое «открытие» на уроке.
Первый путь лежит через гипотезы и включает следующие шаги:
1. Выдвижение гипотезы. Выдвинуть гипотезу – значит высказать предположение,
истинность или ложность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая
выдержит проверку и станет искомым знанием, называется решающей, остальные –
ошибочными.
2. Проверка гипотезы. Смысл проверки состоит в приведении аргумента в пользу
решающей гипотезы («Это так, потому что») или контраргумента к ошибочной («Это не
так, потому что»).
Есть два принципиально разных способа выдвижения и проверки гипотезы на уроке:
любой из шагов делает учитель по своему выбору:
• учащиеся совершенно самостоятельно выдвигают или проверяют гипотезу;
• учитель в диалоге побуждает учеников к выдвижению или проверке гипотезы.
Чаще всего на своих уроках я использую побуждающий диалог, который
начинается с общего побуждения, продолжается подсказкой и заканчивается сообщением
нужной мысли самим учителем. На шаге выдвижения гипотезы побуждающий диалог
выглядит так. Сначала дается общее побуждение: «Ребята, какие у вас есть гипотезы?»
Если побуждение не срабатывает и класс молчит, вводится подсказка к решающей
гипотезе. Если не срабатывает подсказка, учитель сам предлагает решающую гипотезу.
На шаге проверки диалог начинается с реплики: «Вы согласны с гипотезой?» и «Как
проверить эту гипотезу?» Если ученики молчат, вводится подсказка. Если подсказка не
срабатывает, учитель сам проверяет гипотезу.
Например:
5 класс, тема «Умножение обыкновенных дробей» (продолжение)
«Открытие» детьми нового знания.
Побуждающий диалог.
Учитель
Как же нам умножить дроби
2
3
и
?
5
4
Ученики
Может, нам надо сделать также, как при
сложении дробей, привести их к общему
знаменателю
и
воспользоваться
правилом
сложения?
2 3
8
15
8  15
120
·
=
·
=
=
= 6.
5 4
20
20
20
20
Кто не согласен с этой гипотезой? Кто может
доказать, что она неверная? Может ли в ответе этого
примера получится 6? Почему?
У кого другие гипотезы?
Может быть, при умножении
дробей
числитель надо умножить на числитель, а
знаменатель умножить на знаменатель.
Как можно проверить эту гипотезу?
Что нам может помочь в этом?
Может нам в этом помочь рисунок?
1 дм
1 дм
Да, может
Как нам в этом может помочь рисунок?
Мы можем на рисунке показать
2
дм
5
и
3
дм
4
Попробуйте!
2
5 дм
3
4 дм
Что мы получили?
Прямоугольник со сторонами
2
3
дм и
дм.
5
4
Можем найти площадь этого прямоугольника?
Чему она равна?
Чтобы найти площадь прямоугольника, нужно его
длину умножить на ширину.
2 3
 ?
5 4
А правило умножения дробей мы не знаем.
Какую часть площадь прямоугольника
составляет от всей площади квадрата?
Почему?
6
.
20
Квадрат состоит из 20 маленьких прямоугольников
(клеточек), из них закрасили 6 клеточек, одна
клеточка – это
1
6
дм2, 6 клеточек дм2.
20
20
Значит, чему равна площадь прямоугольника?
Итак, искомая площадь найдена и теперь нам
надо понять, как из дробей
получить дробь
2
3
и
5
4
6
дм2.
20
2 3
23
6
·
=
=
.
5 4
20
54
6
?
20
Так верной оказалась ваша гипотеза?
Сформулируйте вывод (правило умножения
обыкновенных дробей).
Запишите его в виде формулы. Проверьте по
учебнику.
Да.
а
с
ас
·
=
.
в
d
вd
Второй путь - это подводящий диалог, который в одном случае разворачивается
от четко сформулированной учебной проблемы, а в другом – вообще без всякой
проблемы. Т.е. подводить учеников к новому знанию можно либо проработав звено
постановки проблемы, либо пропустив его, например, в силу ограниченности времени.
Например:
5 класс, тема: «Простые и составные числа».
Первая часть урока посвящена введению понятия «Простые и составные числа» и
выполнена подводящим без проблемы диалогом.
Учитель
Ученики
Первое задание.
Найдите делители чисел и укажите их
количество.
1 вариант: 19,16,23,63.
2 вариант: 15,17,31,42.
Выполняют задание
Д(19) ={1,19}
Д (16)= {1,2,4,8,16}
Д (23)= {1,23}
Д(45) = {1, 3,5,9,15,45}
Д(15) = {1,3,5,15}
Д(17) = {1,17}
Д (31) = {1,31}
Д (42) = {1,2,3,6,7,14,21,42}
На какие группы можно разбить эти Числа, имеющие только два делителя
числа?
(единица и само число), и числа, имеющие
больше двух делителей.
Числа первой
группы называются Формулируют определение, т.е. открывают
простыми, а второй – составными.
новое знание.
Сформулируйте общий вывод.
Таким образом, возможны два пути «открытия» нового знания. Первый лежит через
выдвижение и проверку гипотез. Второй – через подводящий диалог, разворачивающийся
от или без сформулированной учебной проблемы. Любой из них обеспечивает понимание
нового знания большинством класса, чего нельзя достичь при традиционном сообщении
знаний в готовом виде.
Различие же этих путей заключается в их развивающем эффекте: первый формирует
творческие способности учеников, подводящий диалог – логическое мышление, и все
активно развивают речь.
Наиболее сложные и трудоемкие звенья введения нового знания – проблемные
ситуации и подводящий к знанию диалог.
Планируя урок нового материала, я стараюсь четко осознавать, сколько единиц
нового знания будет изучаться, и каждую вводить, так или иначе, прорабатывая звенья
постановки учебной проблемы и «открытие» знания.
Большое значение здесь имеет готовность учителя к импровизации при введении
знаний.
При постановке учебной проблемы через проблемную ситуацию можно столкнуться
со следующими препятствиями:
1. При выполнении практического задания, несходного с предыдущим (прием 2)
возможны случаи, когда ученики справляются с заданием. И проблемная ситуация вроде
бы не возникает. В этом случае задача учителя остается прежней: развернуть
побуждающий диалог и помочь ученикам сформулировать тему урока. Если практическое
задание давалось классу фронтально и с ним справилось несколько человек, возможен
выход: «Что ж, чуть позже мы посмотрим, как вы это сделали. Но остальные, почему не
решили? Чем этот пример отличается от предыдущих?»
Если задание выполнила большая часть класса, можно сказать: «Неужели решили? А
я и не ожидала! Ведь примеры-то были новыми! А чем эти примеры не похожи на
предыдущие? А можете доказать свое решение?» Если же с заданием справился ученик у
доски, можно спросить класс: «Вы с ним согласны? А у кого получилось по-другому?
Почему у нас разные мнения? Чего мы не знаем?»
2. При побуждении учеников к формулированию учебной проблемы возможно
появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок. В этом
случае никогда стараюсь не говорить детям: «Нет, не так! Неправильно!» А спрашиваю:
«Так, а какие версии еще есть?», «Кто еще хочет сказать?». Тем самым стараюсь, чтобы у
детей не пропало желание включаться в диалог.
Применение технологии деятельностного метода на уроках математики позволяет мне
практически реализовать задачи всестороннего развития ребёнка – его мотивационной
сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности.
При такой организации учебного процесса активизируются внимание, память, речь, и
особенно мышление. Поскольку различные вычисления, воспроизведение свойств и
правил сопровождается, как правило, анализом, сравнением, классификацией,
обобщением, поиском закономерностей.
Работа по этой программе позволяет мне достичь более высокого уровня подготовки
детей по курсу математики, более высокого уровня развития интеллекта, овладения
математическими понятиями. Можно заметить также и результат в плане развития качеств
личности. Они отличаются от своих сверстников более высоким уровнем развития
мышления, речи, коммуникативных способностей, познавательных интересов.
Главный для меня результат – повышение интереса к учению, по результатам
диагностики 90% обучающихся занимаются с интересом и желанием.
Список литературы:
1. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения. АПК и ППРО, М., 2007 .
2. Дорофеев Г.В. Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. УМЦ
«Школа 2000…» М., 2004 .
3. Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В., Кубышева М.А., Петерсон В.А. Система и структура
учебной деятельности в контексте современной методологии. Москва. УМЦ «Школа
2000…», 2000 .
4. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требования к составлению плана урока
по дидактической системе деятельностного метода. М., 2006 .
5. Петерсон Л.Г. Программа «Учусь учиться» курса математики для 5-6 классов М.,
2007 .
6. Мельникова Е.Л. проблемный урок или как открывать знания с учениками. Пособие
для учителя, М., 2002
7. Петерсон Л.Г. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательная
системе «Школа 2000…» .М.: УМЦ «Школа 2000...», 2010.