(М) В.1.1 Тренинг педагогического общения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(ФГБОУ ВПО «МГГУ»)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ
ДН(М).В.1.1
Тренинг педагогического общения
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ
бакалавра по направлению
050700.62 Педагогика,
профиль «Технологии подготовки специалиста дошкольного образования»
Утверждено на заседании кафедры
педагогики
психолого-педагогического института
протокол № от сентября 2012 г.
Зав. кафедрой_______ Н.А. Рычкова
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины
1.1. Автор программы:
С.Г. Тишулина, к.п.н., доцент кафедры педагогики
1.2. Рецензенты: Смага А.А., к.п.н., доцент кафедры педагогики;
Милиев В.А., директор Мурманского строительного колледжа им. Н.Е. Момота.
1.3. Пояснительная записка
В современном обществе компетентность в сфере общения стала одной из главных
составляющих высокого профессионального уровня. Для профессии педагога
коммуникативная компетентность является ведущей профессиональной характеристикой, от
которой зависят персональный успех, конкурентоспособность и личная удовлетворенность.
Содержание профессиональной деятельности учителя составляет общение с
учащимися. Профессионализм современного учителя проявляется в том, что
коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном
уровне, опираясь на знание психолого-педагогических закономерностей.
Новое время требует новых подходов к внедрению интенсивных форм обучения
педагогов общению.
Цель курса – расширение коммуникативной компетентности будущих учителей,
уровня их этического взаимодействия с детьми, в формировании эмпатийности,
рефлексивности.
Реализация содержания курса предполагает решение следующих задач:
 формирование у студентов теоретических знаний о природе педагогического общения и
его видах;
 развитие критичности и креативности педагогического мышления;
 раскрытие специфики педагогического общения;
 овладение практикой использования в учебно-воспитательном процессе системы ролевых
и межличностных коммуникаций.
Место курса в общей системе подготовки специалиста.
Данный курс по выбору призван осуществить углубленную научную и педагогическотехнологическую
подготовку
специалистов
для
осуществления
эффективного
педагогического общения в учебно-воспитательном процессе.
Студент, изучивший дисциплину, должен знать:
 теоретические основы педагогического общения;
 типы, виды и функции общения;
 специфику педагогического общения.
Студент, изучивший дисциплину должен уметь:
 моделировать педагогическое общение;
 проектировать
социально-педагогическое
взаимодействие
в
учебновоспитательном процессе.
Студент, изучивший дисциплину должен владеть навыками:
 выбора эффективных стилей педагогического общения;
 безконфликтного взаимодействия с участниками учебно-воспитательного
процесса.
1.4 Извлечение (в виде ксерокопии) — не предусмотрено (КПВ).
1.5. Объем дисциплины и виды учебной работы
№
п/п
1.
Шифр и
наименование
специальности
050700.62 Педагогика
(профиль технологии
подготовки
специалиста
дошкольного
образования
Всего:
Кур
с
Сем
естр
Виды учебной работы, в часах
Тру
д
4
7
100
Всег
о
ауд.
36
ЛК
16
ПР ЛБ Сам.
/С
рабо
М
та
20
64
36
16
20
Вид
итогового
контроля
(форма
отчётности)
Зачет
64
1.6 Содержание дисциплины
1.6.1. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах)
Примерное распределение учебного времени
№
1.1
Количество часов
Наименование раздела, темы
всего
Лк
Пр/
ЛБ
ауд.
СМ
Раздел 1. Общение как межличностное взаимодействие
Педагогика общения как инновация
2
2
СР
2
1.2.
Общение как процесс установления и
развития контактов между людьми
2
2
2
1.3
Коммуникация как акт общения
2
2
2
1.4
Коммуникативная компетентность в
педагогическом общении
Типы собеседников и межличностное
взаимодействие
2
2
2
2
2
2
1.6
Культура речевого поведения учителя
2
2
2
1.7
Педагогические конфликты и их преодоление
2
2
2
1.8
Тренинг как метод и форма повышения
2
2
коммуникативной компетентности учителя
Раздел 2. Социально-психологический тренинг
2.1
Тренинг коммуникативных умений
4
4
6
2.2
Тренинг профессиональнопедагогического общения
6
6
6
2.3
Методы и формы социального
активного обучения в учебновоспитательном процессе
4
4
5
1.5
18
2.4
Технология диалогового
взаимодействия учителя с учениками
2
2
5
2.5
Невербальное поведение учителя
2
2
5
2.6
Коммуникативная культура учителя
2
2
5
20
64
Итого:
36
16
1.6.2. Содержание разделов дисциплины
Раздел 1. Общение как межличностное взаимодействие
Тема 1.1. Педагогика общения как инновация
Педагогика общения как новая отрасль научного знания, стоящая на стыке социальной психологии и
гуманистической педагогики. История возникновения педагогики общения. Общение как психологопедагогическое явление. Коммуникативная компетентность учителя.
Тема 1.2. Общение как процесс установления и развития контактов между людьми
Роль общения в деловом взаимодействии. Типы и виды общения. Функции общения.
Модели педагогического общения. Стили педагогического общения.
Тема 1.3. Коммуникация как акт общения
Понятие коммуникации. Коммуникативная компетентность личности. Стратегия
психологической и этической защиты личности в общении. Вербальные и невербальные
средства коммуникации.
Тема 1.4. Коммуникативная компетентность в педагогическом общении
Понятие
о
воспитательных
отношениях.
Формирование
педагогически
целесообразных отношений. Авторитет учителя.
Тема 1.5. Типы собеседников и межличностное взаимодействие
Индивидуально-психологические особенности собеседников. Модели стилей обучения
детей. Социальная компетентность в педагогическом общении.
Тема 1.6. Культура речевого поведения учителя
Понятие и функции речевого поведения. Коммуникативные особенности речевого
поведения учителя. Невербальные средства в управлении педагогическим общением.
Тема 1.7. Педагогические конфликты и их преодоление
Понятие педагогического конфликта. Технология управления межличностными
конфликтами. Конструктивность педагогических реакций в кризисные моменты. Деловые и
личностные конфликты учителя со школьниками, особенности их преодоления. Такт
учителя.
Тема 1.8. Тренинг как метод и форма повышения коммуникативной компетентности
учителя
Тренинг и педагогическое общение. Виды тренингов. Методология и программы обучения
педагогическому общению. Организация тренингового занятия. Методы работы в тренинге. Нормы и
принципы работы группы. Ведущий как руководитель, тренер и участник коммуникации.
Раздел 2. Социально-психологический тренинг
Тема 2.1. Тренинг коммуникативных умений
Выполнение упражнений.
Тема 2.2. Тренинг профессионально-педагогического общения
Дискуссии, психогимнастика, выполнение упражнений.
Тема 2.3. Методы и формы социального активного обучения в учебно-воспитательном
процессе
Наблюдение учебного занятия, экспресс-опрос учащихся.
Тема 2.4. Технология диалогового взаимодействия учителя с учениками
Учебная дискуссия, экспресс-опрос учителей и учащихся.
Тема 2.5. Невербальное поведение учителя
Анкетирование, тестирование учителей, опрос учащихся.
Тема 2.6. Коммуникативная культура учителя
Наблюдение и анализ урока.
1.6.3.
№
п/п
Темы для самостоятельного изучения
Наименование раздела
дисциплины, тема
1.
Раздел 1.
Общение как
межличностное
взаимодействие
2.
Раздел 2.
Социальнопсихологический
тренинг
Форма самостоятельной
работы
Колво
часов
1. Групповое моделирование
педагогического общения в
зависимости
от
стилей
педагогического общения
2. Написание реферата
1.Подберите
систему
релаксационных
игрупражнений для настроя на
предстоящее общение.
2.Составьте
программу
и
подберите
упражнения
для
саморегуляции.
32
32
Форма контроля
выполнения
самостоятельной работы
1.Проведение
группового
брейнсторминга
2. Защита реферата
Проведение
упражнений в
учебной группе на
семинарских
занятиях
1.7. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины
1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу
Практическое занятие №1 (4 часа)
Тема: Тренинг коммуникативных умений
План
1.
2.
3.
4.
5.
Приветствие
Дискуссия «Готовы ли мы к общению»
Выполнение упражнений
Обсуждение заданий для самостоятельной работы
Психогимнастика
Вопросы для коллективного обсуждения (самопрезентация):
Подготовьтесь к самопрезентации в группе во время приветствия «Смотрите, кто пришел!»
(форму презентации определяет студент).
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовьте (в любой форме) знаки внимания своему партнеру в групповом тренинге.
2. Составьте список слов, обозначающих чувства.
Основная литература:
1. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия.- СПб., 2001
2. Вачков И.В. Основы технологий группового тренинга: Психотехники.- М., 2000
3. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения.- М., 2003
4. Психогимнастика в тренинге /Под ред. Н.Ю. Хрящевой.- СПб., 2000
Дополнительная литература:
1. Казанский О.А. Игры в самих себя.- М., 1995
2. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения.- М., 2006
3. Рыданова И.И. Основы педагогики общения.- Минск, 1998
Практическое занятие №2 (6 часов)
Тема: Тренинг профессионально-педагогического общения
План
1.
2.
3.
4.
5.
Приветствие
Дискуссия «Грамматика общения»
Выполнение упражнений
Обсуждение задания для самостоятельной работы
Психогимнастика
Вопросы для коллективного обсуждения (гипотеза дискуссии):
«В гуманистическом обществе воспитание может быть только гуманистическим. Главный
принцип такого воспитания – расположить ребенка к воспитательному процессу, сделать его
нашим добровольным помощником в своем же воспитании».
Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя.- М., 1983
!!! С опорной схемой построения дискуссии можно познакомиться в учебнике Н.А. Моревой
(стр.178)
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовьте инструкцию «Как готовиться к публичному выступлению»
!!! Информация к составлению инструкции находится в учебнике Н.А. Моревой (стр. 186-194)
2. Опишите способы разрядки по направлениям: физические, эмоциональные,
мыслительные, духовные, дополнительные (на усмотрение студента)
Основная литература:
1. Биркелбин В Язык интонации, мимики, жестов /Пер. с нем. А.Желнина.- СПб,. 1997
2. Вескер А.Б. Театральная педагогика в работе учителя, классного руководителя.- М.,
2000
3. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М., 1996
5. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения.- М., 2003
6. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения.- СПб., 2001
Дополнительная литература:
1. Лабунская В.А. Экспрессия человека: Общение и межличностное познание.- Ростовн/Д., 1995
2. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум.М., 1995
3. Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация.- М., 2001
4. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения.- М., 2006
5. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе.- М., 1998
6. Рыданова И.И. Основы педагогики общения.- Минск, 1998
7. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций.- М.; Воронеж, 2000
Практическое занятие №3 (4 часа)
Тема: Методы и формы социального активного обучения в учебно-воспитательном
процессе
План
1.
2.
3.
Понятие о методах и формах социального активного обучения
Анализ видеоурока с использованием методов социального активного обучения
Обсуждение задания для самостоятельной работы
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Тренинг как метод социального активного обучения
2. Презентация как метод социального активного обучения
3. Обоснуйте приемы, стимулирующие эффективность применения тренингов в учебной
деятельности
4. Обоснуйте причины, снижающие результативность тренинга
Задания для самостоятельной работы:
Составьте справку-аннотацию «Обобщение опыта работы учителя по использованию
тренинговых занятий»
!!! Комментарии по составлению справки находятся в учебном пособии Н.А. Моревой
(стр. 255-256)
Основная литература:
1. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения.- М., 2003
2. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения.- М., 2006
3. Ребрик С.Б. Презентация: 10 уроков.- М., 2004
4. Рыданова И.И. Основы педагогики общения.- Минск, 1998
Дополнительная литература:
1. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия: пер. с англ. – СПб., 2002
2. Ли Д. Практика группового тренинга: пер. с англ. – СПб., 2001
3. Рай Л. Развитие навыков эффективного общения: пер. с англ.- СПб., 2001
4. Рай Л. Развитие навыков тренинга: пер с англ.- СПб., 2003
5. Стимсон Н. Подготовка и представление тренинговых материалов: пер. с англ. – СПб.,
2002
6. Торн К., Маккей Д. Полное руководство по тренингу: пер. с англ. – М., 2002
Практическое занятие №4 (2 часа)
Тема: Технология диалогового взаимодействия учителя с учениками
План
1. Техника диалога в разнообразных видах учебных занятий
2. Особенности диалога как двусторонней информационно-смысловой связи в процессе
обучения
3. Обсуждение итогов наблюдений учебных занятий по предметам гуманитарного цикла
4. Обсуждение задания для самостоятельной работы
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. В чем выражается диалоговое взаимодействие учителя и ученика?
2. В чем отличие дискуссии как формы организации учебной деятельности и как
метода обучения?
3. Техника постановки вопросов в учебной дискуссии
4. Умения организатора учебной дискуссии
Задания для самостоятельной работы:
Составьте методические рекомендации учителю «Технология организации диалогового
взаимодействия на учебном занятии»
!!! Комментарии по составлению рекомендаций находятся в учебном пособии Н.А.
Моревой (стр. 263)
Основная литература:
1. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения.- М., 2003
2. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения.- М., 2006
3. Петров А. В. Дискуссия и принятие решений в группе: технология модерации.СПб., 2005
4. Умеете ли вы общаться / И.Н. Горелов, В.Ф. Житников, М.В. Зюзько, Л. А.
Шкатова.- М., 1991
Дополнительная литература:
1. Андреев В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, разрешения
конфликтов.- М., 1995
2. Панкратов В. Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация.- М., 2001
3. Поваринин С. Спор: О теории и практике спора.- М., 1996
Практическое занятие №5 (2 часа)
Тема: Невербальное поведение учителя
План
1. Психологические основы невербального общения
2. Выполнение упражнений на формирование навыков невербального общения
3. Обсуждение задания для самостоятельной работы
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Что такое тактильное воздействие? Когда оно применяется в учебном процессе?
2. Экспрессивно-выразительные движения учителя, их роль во взаимодействии с
учеником
3. Характеристика пространственной организации общения
4. Приемы визуального контакта
5. Принцип конгруэнтности в общении (совпадение жестов и речевых
высказываний)
6. Коммуникативные и модальные педагогические жесты учителя
Задания для самостоятельной работы:
Составьте
методические
рекомендации
выразительности»
учителю
«Техника
невербальной
!!! Комментарии по составлению рекомендаций находятся в учебном пособии Н.А.
Моревой (стр. 270-271)
Основная литература:
1. Меграбян А Психодиагностика невербального поведения.- СПб., 2001
2. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения.- М., 2003
3. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения.- М., 2006
4. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе.- М., 1998
Дополнительная литература:
1. Баркер А. Как улучшить навыки общения: пер. с англ. - СПб,. 2003
2. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации.- М., 1980
3. Пиз А. Язык жестов: пер. с англ. – Воронеж, 1992
4. Уэйнрайт Г. Язык тела: пер. с англ. – М., 2003
5. Хартли М Язык жестов в деловом общении: пер. с англ. – М., 2001
Практическое занятие №6 (2 часа)
Тема: Коммуникативная культура учителя
План
1.
2.
3.
4.
Коммуникативная компетентность учителя
Признаки педагогической коммуникабельности
Содержательный аспект коммуникативной культуры
Обсуждение задания для самостоятельной работы
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Стили педагогического общения
2. Коммуникативные способности
3. Речевая культура учителя
4. Коммуникативные жесты учителя
Задания для самостоятельной работы:
Составьте содержательную модель коммуникативной культуры учителя
Основная литература:
1. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения.- М., 2003
2. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения.- М., 2006
3. Рыданова И.И. Основы педагогики общения.- Минск, 1998
4. Седова Н.В. Педагогическая культура учителя.- СПб., 2003
Дополнительная литература:
1. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: учеб. Пособие.- М., 1998
2. Коммуникативная культура учителя: Методические материалы к аттестации
/Авт.-сост. О.В. Фролушкина.- СПб., 1996
3. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей
учителя.- Кемерово, 1996
1.8. Учебно-методическое обеспечение дисциплины
1.8.1. Рекомендуемая литература (основная)
1. Ахьямова И. А. Голос как инструмент педагогического общения / Ахьямова И. А.
// Народное образование . - 2010. - № 6. - С. 235-239.
2. Гужва И. В. Особенности коммуникации в системе студент-преподаватель в условиях
современного пространства / Гужва И. В. // Психология обучения. - 2010. - № 5. - С. 91-100.
3. Ожогова Е. Г. Успешность профессионального педагогического общения с родителями :
семинар-тренинг / Ожогова Е. Г., Мурзина Н. П. // Начальная школа плюс До и После. - 2012.
- № 11. - С. 81-87.
4..Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения.- М., 2006
5. Петров А. В. Дискуссия и принятие решений в группе: технология модерации.- СПб., 2005
6. Педагогическая риторика : [учебник для студ. учреждений высш. проф. образования по
направл. подгот. "Педагогическое образование"] / Ассуирова Л. В., Зиновьева Т. И., Львова
А. С., Хаймович Л. В. ; под ред. Н. Д. Десяевой. - М. : Академия, 2012. - 249, [1] с.
7. Психолого-педагогический практикум : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
"Педагогика и психология", "Соц. педагогика", "Педагогика" / Подымова Л. С., Духова Л. И.,
Ларина Е. А., Шиян О. А. ; под ред. В. А. Сластёнина. - 5-е изд., стер. - М. : Академия, 2009.
8. Смирнов С. Д. Педагогическая деятельность и педагогическое общение / Смирнов С. Д.
// Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2011. - № 3. - С. 5-18.
9. арелкин А. И. Манипуляции в педагогическом общении в высшей школе / Тарелкин А. И.
// Психология обучения. - 2009. - № 5. - С. 56-71.
10. Щеглова Э. А. Специфика манипулятивных приемов, применяемых в педагогическом
общении / Щеглова Э. А. // Психология обучения. - 2009. - № 10. - С. 104-116.
Рекомендуемая литература (дополнительная)
1.Андреев В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, разрешения
конфликтов.- М., 1995
2.Баркер А. Как улучшить навыки общения: пер. с англ. - СПб,. 2003
3.Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия.- СПб., 2001
4. Вачков И.В. Основы технологий группового тренинга: Психотехники.- М., 2000
5. Вескер А.Б. Театральная педагогика в работе учителя, классного руководителя.- М., 2000
6. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации.- М., 1980
7. Казанский О.А. Игры в самих себя.- М., 1995
8. Кан-Калик В.А. Грамматика общения.- М., 1995
9.Клюев Е.В. Речевая коммуникация: учеб. Пособие.- М., 1998
10.Коммуникативная культура учителя: Методические материалы к аттестации /Авт.-сост.
О.В. Фролушкина.- СПб., 1996
11. Лабунская В.А. Экспрессия человека: Общение и межличностное познание.- Ростов-н/Д.,
1995
12. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М., 1996
13.Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум.- М.,
1995
14. Меграбян А Психодиагностика невербального поведения.- СПб., 2001
15. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения.- М., 2003
Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя.Кемерово, 1996
16.Панкратов В. Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация.- М., 2001
17. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе.- М., 1998
18.Пиз А. Язык жестов: пер. с англ. – Воронеж, 1992
19.Поваринин С. Спор: О теории и практике спора.- М., 1996
20.Психогимнастика в тренинге /Под ред. Н.Ю. Хрящевой.- СПб., 2000
21. Ребрик С.Б. Презентация: 10 уроков.- М., 2004
22. Рыданова И.И. Основы педагогики общения.- Минск, 1998
23. Седова Н.В. Педагогическая культура учителя.- СПб., 2003
24.Станкин М.И. Психология общения: курс лекций.- М.; Воронеж, 2000
25.Хайруллин Г.Т. Техника и технология взаимодействия. – Алматы, 1999
26.Уэйнрайт Г. Язык тела: пер. с англ. – М., 2003
27.Хартли М Язык жестов в деловом общении: пер. с англ. – М., 2001
28. Умеете ли вы общаться / И.Н. Горелов, В.Ф. Житников, М.В. Зюзько, Л. А. Шкатова.- М.,
1991
Используемые источники глобальной сети:
http://www.trepsy.net/training/ - сценарии тренингов
1.9.Материально-техническое обеспечение дисциплины:


1.9.1. Перечень используемых технических средств
Аудио- видеоаппаратура;
мультимедийная техника.


1.9.2. Перечень используемых пособий
контрольно-тестирующие комплекты (бланочное тестирование);
УМК.
1.9.3. Перечень видео- и аудиоматериалов программного обеспечения
Учебные фильмы (видеозаписи уроков)
1.10 Примерные зачетные тестовые задания:
1. К мотивам общения относятся:
а) деловые;
б) личностные;
в) познавательные;
г) прагматичные.
2. К основным функциям общения относятся:
а) информационно-коммуникативная;
б) регуляционно-коммуникативная;
в) аффектно-коммуникативная;
г) познавательно-коммуникативная.
3. К уровням общения относятся:
а) макроуровень;
б) микроуровень;
в) мезауровень;
г) мегауровень.
4. Восприятие одним партнером по общению другого выражается в …… стороне общения:
а) перцептивной;
б) интерактивной;
в) коммуникативной.
5. Учитель в классе устроил разнос по поводу плохого выполнения домашнего задания,
вызвав разную реакцию учащихся. С чем в наибольшей мере связана разная реакция
учащихся?
а) с индивидуальными особенностями учащихся;
б) с различной оценкой ситуации;
в) с разным отношением к учебе;
г) с разным отношением к домашним заданиям.
6. Внушающая модель общения - это:
а) суггестивная модель;
б) экспрессивная модель;
в) убеждающая модель;
г) информационная модель.
7. Выражение самооценки, переживаний говорящего к предмету речи относится к …..
функции языка в общении:
а) конструктивной;
б) коммуникативной;
в) конативной;
г) эмотивной.
8. Осознание человеком причин своего внутреннего дискомфорта осуществляется в процессе
следующего вида тренинга:
а) тренинга личностного роста;
б) тренинга сензитивности;
в) тренинга трансактного анализа;
г) гештальт-тренинга.
9. Способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими
людьми – это:
а) коммуникативная компетентность;
б) коммуникативная толерантность;
в) коммуникативный стиль личности.
10. Восприятие посредством ощущений - это:
а) кинестетическое восприятие;
б) визуальное восприятие;
в) аудиальное восприятие.
1.1. Примерный перечень вопросов к зачету
1.Харктеристика понятия общение.
2.Предпосылки и функции общения.
3.Технология активного слушания.
4.Типы собеседников.
5.Уровни общения.
6.Стили общения.
7.Стороны общения.
8.Сущность педагогического конфликта.
9.Виды педагогических конфликтов.
10. Модели педагогического общения.
11.Понятие коммуникации.
12.Коммуникативная компетентность учителя
13.Невербальные средства общения.
14.Речевая культура учителя.
15.Индивидуальнло-психологические особенности собеседников.
16.Социально-психологический тренинг как метод активного обучения.
17.Виды тренингов.
18.Формы и методы обучения педагогическому общению.
19.Методика построения тренингового занятия.
20.Нормы и принципы работы группы.
21.Этические нормы поведения руководителя тренингового занятия.
22.Сущность тренинга профессионально-педагогического общения.
23.Методология формирования программы тренинга.
24.Участники тренинговых групп как субъекты активного общения.
1.12 Комплект экзаменационных билетов — не предусмотрен
Экзамен по данной дисциплине не предусмотрен
1.13 Примерная тематика рефератов
Коммуникативная компетентность современного учителя.
Управление педагогическими конфликтами.
Общение как психолого-педагогическое понятие.
Перцептивные ошибки учителя.
Формирование педагогически целесообразных отношений в учебно-воспитательном
процессе.
6. Коммуникативные особенности речевого поведения учителя.
7. Невербальные средства в управлении педагогическим общением.
8. Формы и методы обучения педагогическому общению.
9. Социальная компетентность в педагогическом общении.
10. Модели педагогического общения.
11. Тренинг и педагогическое общение.
12. Технология проведения учебной дискуссии.
13. Современные методы социального активного обучения.
14. Технология активного слушания.
15. Педагогика общения как инновация.
16. Теоретические аспекты гуманистической педагогики.
17. Формирование воспитательных отношений в педагогическом процессе.
18. Особенности речевой коммуникации учителя.
1.
2.
3.
4.
5.
1.14.
Примерная тематика курсовых работ — не предусмотрена
1.15.
Примерная тематика квалификационных работ — не предусмотрена
1.16.
Методика исследования — не предусмотрена
1.17.
Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем для оценивания
знаний студентов - не предусмотрена.
РАЗДЕЛ 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ для
студентов ЗФО - дисциплина читается только для студентов очной формы обучения
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала
Лекция 1. Педагогика общения как инновация
План
1. Педагогика общения как новая отрасль научного знания.
2. История возникновения педагогики общения.
3. Общение как психолого-педагогическое явление.
4. Коммуникативная компетентность учителя.
Основные понятия
Аттракция – привлекательность учителя как коммуниканта.
Гуманистическая педагогика занимается научным обоснованием воспитательнообразовательных систем и технологий, в которых высшей ценностью выступает личность
ребенка.
Педагогика общения является новой отраслью научного знания, стоящей на стыке
социальной психологии и гуманистической педагогики.
Коммуникативная компетентность личности – способность устанавливать и
поддерживать необходимые, вытекающие из стоящих задач и определяемые ими контакты с
другими людьми.
Коммуникативная компетентность учителя – уровень владения необходимыми
знаниями и умениями в области эффективного управления педагогическим общением.
Общение (в социальной психологии) – взаимодействие двух или более людей,
заключающееся в обмене познавательной, эмоционально-оценочной информацией.
Тезисы
Педагогика общения как инновация.
Гуманистическая миссия А.С. Макаренко в становлении педагогики общения.
Гуманизация отношений в современной школе В.А. Сухомлинского.
Характеристика педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили.
Зарубежные модели педагогики общения (прогрессивное воспитание Д. Дьюи, свободное
воспитание Р. Кузине и С. Френе, кооперативное обучение Д. Кролла, Д. Колера, свободное
обучение К. Роджерса).
Категория общение в социальной психологии.
Вклад А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика в развитие тории и
практики педагогического общения.
Внутренняя и внешняя стороны педагогического общения.
Характеристика воспитательной функции коммуникативного взаимодействия.
Признаки благоприятного морально-психологического климата в ученическом коллективе:
 атмосфера творческого поиска, эмоционально-познавательная активность каждого
ученика;
 дух сотрудничества и взаимопомощи;
 культура делового и межличностного взаимодействия;
 взаимная удовлетворенность общением учителя и учащихся и последних – друг с
другом.
Индикаторы культуры коммуникативного взаимодействия:
 адекватность реакций учащихся на педагогические действия и поступки учителя,
синхронность совместной деятельности;
 эмоционально-познавательная активность, атмосфера творческого поиска и
сотрудничества;
 соблюдение нравственно-этикетных норм в деловом и межличностном общении
учителя и учащихся.
Структура процесса управления общением6
 конкретизация спланированной системы предстоящего общения;
 уточнение условий и структуры предстоящего общения;
 осуществление начальной стадии непосредственного общения;
 управление инициативой в системе начавшегося общения.
Характеристика социально-психологического, нравственно-этического, эстетического и
технологического блоков профессиональных коммуникативных умений учителя.
Коммуникативная компетентность учителя. Признаки педагогической коммуникабельности.
Проблемы для обсуждения
 История возникновения педагогики общения
 Структура процесса управления общением
 Структура коммуникативной компетентности учителя
Вопросы для самоконтроля
1.Охарактеризуйте сущность педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили.
2.Проанализируйте коммуникативный аспект целостного процесса педагогического общения.
3.Перечислите признаки благоприятного морально-психологического климата в классе.
4.Раскройте понятие коммуникативной культуры учителя.
Литературные источники
1. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике.- М., 1996
2. Кан - Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1986
3. Рыданова И.И. Основы педагогики общения.- Мн.: Беларуская наука, 1998
4. Учителю о педагогической технике.- М.: Педагогика, 1987
Лекция 2. Общение как процесс установления и развития контактов между людьми
План
Роль общения в деловом взаимодействии.
Типы и виды общения.
Функции общения.
Модели педагогического общения.
Стили педагогического общения.
Основные понятия
Деловое общение возникает между людьми, которых связывают интересы какого-либо
определенного дела (например, педагогическая деятельность).
Коммуникация – процесс взаимного обмена информацией между партнерами по
общению. Специфический способ обмена осмысленной информацией, процесс передачи
эмоционального и интеллектуального содержания.
Межличностные отношения сконцентрированы в основном вокруг психологических
проблем, интересов и потребностей, которые касаются личности человека.
Общение (в психологии) – сложный многоплановый процесс установления и
развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности
и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия,
восприятие и понимание партнера.
Перцепция – процесс восприятия, способствующий взаимопониманию участников
общения.
Суггестия – психологическое воздействие одного человека (или группы) на другого
(или группу), когда оказывается определенное воздействие на их убеждения, установки,
решения.
Тезисы
Проблема общения в педагогической науке и психологии.
1.
2.
3.
4.
5.
Субъект-субъектный характер общения.
Общение как вид профессиональной педагогической деятельности.
Цели общения:

обмен или передача информации;

формирование профессиональных умений и навыков, развитие личностных и
деловых качеств;

формирование отношения к себе, к другим людям, к обществу в целом;

обмен деятельностью, инновационными приемами и техниками, средствами и
технологиями;

осуществление коррекции, изменение мотивации поведения;

обмен эмоциональными состояниями и чувствами.
Виды общения: межличностное, личностно-групповое, личностно-массовое, межгрупповое,
массово-групповое, планетарное (глобально-массовое).
Составляющие понятия общения – коммуникация и межличностные отношения. Деловое
общение.
Направленность общения:
 информационно-коммуникативная
 интерактивная
 гносеологическая
 аксиологическая
 нормативная
 семиотическая
 социально-практическая
Коммуникативные формы взаимодействия людей в процессе общения:

монологическая

диалогическая

полилогическая
Функции общения:
 коммуникативная
 интерактивная
 перцептивная
Модели педагогического общения:
 информационная
 убеждающая
 экспрессивная
 суггестивная
 ритуальная
Стили педагогического общения:
 официально-деловой стиль речи
 научный стиль речи
 публицистический стиль речи
 разговорный стиль речи
 коммуникационный стиль общения
Уровни общения:

макроуровень

мезауровень

микроуровень
Классификация уровней общения (А.Б. Добрович):

конвенциальный

примитивный




манипулятивный
стандартизированный
игровой
духовный
Проблемы для обсуждения
 Выбор стилей педагогического общения
 Эффективность моделей педагогического общения
1.
2.
3.
4.
5.
Вопросы для самоконтроля
Дайте определение коммуникационного процесса и перечислите его элементы.
Каково значение обратной связи в коммуникационном процессе?
В чем специфика перцептивной функции общения в педагогической деятельности?
Укажите педагогические цели использования разнообразных моделей общения.
каково предназначение стилей общения в педагогической практике?
Литературные источники
 Морева Н.А. Тренинг педагогического общения.- М., 2003
 Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения.- М., 2006
 Ребрик С.Б. Презентация: 10 уроков.- М., 2004
 Рыданова И.И. Основы педагогики общения.- Минск, 1998
Лекция 3. Коммуникация как акт общения
План
1.
2.
3.
4.
Понятие коммуникации.
Коммуникативная компетентность личности.
Стратегия психологической и этической защиты личности в общении.
Вербальные и невербальные средства коммуникации.
Основные понятия
Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать
необходимые, вытекающие из стоящих задач и определяемые ими контакты с другими
людьми.
Коммуникативная профессиограмма – знания, умения, навыки, используемые в
профессиональном коммуникативном процессе.
Коммуникативная толерантность – характеристика отношения личности к людям,
показывающая степень терпимости к неприятным или неприемлемым, по ее мнению, психическим
состояниям, качествам и поступкам партнеров по взаимодействию.
Коммуникативный стиль личности – совокупность привычных для нее способов и средств
установления и поддержания контактов с окружающими в различных формах взаимодействия.
Коммуникация – процесс взаимного обмена информацией между партнерами по
общению. Специфический способ обмена осмысленной информацией, процесс передачи
эмоционального и интеллектуального содержания.
Невербальная коммуникация осуществляется с участием разных сенсорных систем,
зрения, слуха, кожно-тактильного чувства, вкуса, обоняния.
Речевое общение (вербальное)- процесс установления и поддержания целенаправленного,
прямого или опосредованного контакта между людьми при помощи языка.
Тезисы
Характеристика процесса коммуникации.
Фазы контакта в коммуникации:

взаимонаправленность

взаимоотражение

взаимоинформирование

взамоотключение
Типы ограничений, накладываемых на контакт:
 конвенциальные
 эмоциональные
 насильственные
 ситуативные
Коммуникативная профессиограмма, ее содержание.
Характеристика и содержание понятия коммуникативная компетентность. Коммуникативные
стили личности:
 синергический
 нонсинеогический
 антисинергический
Коммуникативная
толерантность.
Подструктуры
личности,
обусловливающие
коммуникативную толерантность:
 интеллектуальная
 ценностно-ориентационная
 эстетическая
 эмоциональная
 сенсорная (чувственная)
 этическая
Стратегии психологической и этической защиты личности в общении:
 миролюбие
 избегание
 агрессия
Человеческая речь как вербальное средство общения.
Основные каналы невербальной коммуникации. Виды невербальной коммуникации:
 кинесика
 такесика
 проксемика
 паралингвистика (просодика)
 экстралингвистика
Проблемы для обсуждения
 Говорение и слушание как вербальные средства общения
 Проблемы невербальной коммуникации в педагогической деятельности




Вопросы для самоконтроля
Перечислите основные структурные компоненты речевой коммуникации.
Что представляет собой «умение слушать»?
Каково влияние кинесики и такесики на процесс взаимодействияяяяя7
Какова роль проксемики для эффективного общения?


Литературные источники
Бронюс А. психология общения: (Схемы, рисунки, таблицы).- М., 1996
Любимов А.Ю. Мастерство коммуникации.- М., 1999




Михайлов Л.А., Соломин В.П., Губин В.А. Введение в психологию общения
(невербальные средства общения).- СПб,, 1999
Морева Н.А. Тренинг педагогического общения.- М., 2003
Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения.- М., 2006
Рыданова И.И. Основы педагогики общения.- Минск, 1998
Лекция 4. Коммуникативная компетентность в педагогическом общении
План
1. Понятие о воспитательных отношениях.
2. Формирование педагогически целесообразных отношений.
3. Авторитет учителя.
Основные понятия
Идентификация – процесс эмоционального самоотождествления личности с
другим человеком, образцом.
Компетентность – знания, опыт в той или иной области.
Социальная роль – построение поведения в соответствии с требованиями
ситуации социального действия.
Статус – положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее
его место, права и обязанности.
Тезисы
Особенности формирования воспитательных отношений в процессе общения учителя и
ученика.
Стили отношения учителя к ученикам:
 Активно-положительный
 Пассивно-положительный
 Неустойчивый
 Активно-отрицательный
 Пассивно-отрицательный
Актуализация в педагогике проблемы формирования межличностных отношений.
Критерии оценивания отношения учителя и учащихся:
 направленность
 устойчивость
 активность
Регуляция субъект-субъектных отношений в учебно-воспитательном процессе основана на
системе правил: этических, социально-психологических и педагогических.
Различие авторитета власти и власти авторитета.
Характеристика теории педагогики ненасилия.
Этапы становления авторитета учителя:
 учитель – источник информации
 учитель – референтное лицо
 власть авторитета
Хрестоматия
Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие
Глава 21. Технология педагогического общения и установления педагогически
целесообразных взаимоотношений
§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя
Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко
представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и
других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой своей
области
знания.
Специфика педагогического общения определяется назначением этой деятельности,
направленной на реализацию целей развития личности. В процессе педагогического
общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности,
формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам
работы, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке,
мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с
коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряженности. Таким образом,
педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и
развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и
учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.
Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований,
анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего это
определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога. В
этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые
игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги
овладевают
способами
взаимодействия,
развивают
общительность.
.
Другим направлением является исследование проблем взаимопонимания между педагогами
и обучаемыми. Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях
достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует
поиска
определенных
условий
и
приемов.
Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в
педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической
этики и такта. Педагогическая система "учитель - ученик" в этом случае рассматривается
как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению
социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку,
доброжелательности,
общительности
и
др.
Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняя друг друга,
показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе.
Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию,
формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности
в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых,
отражающие "нормативный статус" каждого. Их содержание определяется уставными
документами,
учебными
планами
и
программами.
Итак, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы
взаимодействия педагогов с учащимися. Цели, содержание, нравственно-психологический
уровень его осуществления и ценностные отношения, которые должны актуализироваться,
для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает
непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического
взаимодействия личностное измерение.
§ 2. Понятие о технологии педагогического общения
Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем
овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической
практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и
воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми.
Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие
педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное
общение
с
воспитанниками.
В.А.Кан-Калик, автор книги для учителя по технологии педагогического общения, отмечал,
что воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребенка положительное
отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда
формируется через сложившийся механизм общения'. Вот почему перед каждым учителем
стоит задача овладения технологией педагогического общения. Незнание такой технологии
приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок.
Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с
неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать
взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с
непониманием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудности в
речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному
материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении.
Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что
она обусловливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет,
который
он
преподает.
Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности
выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое
творчество в процессе общения с детьми, с другой - общение с детьми в процессе
педагогического творчества.2 Профессионально-педагогическое общение есть система
(приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и
воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание
воспитательного
воздействия,
организация
взаимоотношений
с
помощью
коммуникативных средств. В этой связи общение в педагогической деятельности - это
средство
решения
учебных
задач;
социально-психологическое
обеспечение
образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей,
обусловливающих
успешность
обучения
и
воспитания.
Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом
плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние
ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействовать на партнера
по
общению,
управлять
собственным
психическим
состоянием.
Коммуникативная
задача
Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к
понятию "коммуникативная задача", поскольку процесс профессионально-педагогического
общения
может
быть представлен
как
система коммуникативных задач.
Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи и являясь ее
фоном, имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и
выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов.
Например, при возникновении задачи объяснения нового материала педагог анализирует
педагогическую ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает
оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах
решения педагогической задачи педагог использует соответствующую технологию
общения,
с
помощью которой организуется педагогическое взаимодействие.
Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагогическая задача, но переведенная
на язык коммуникации. В то же время коммуникативная задача, отражая задачу
педагогическую, носит вспомогательный, инструментальный по отношению к ней
характер (В.А.Кан-Калик). Поэтому, организуя конкретное педагогическое воздействие,
необходимо
представлять
способы
его
коммуникативной
реализации.
А.А.Леонтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в
проблемной ситуации, целью которой является воздействие на партнеров по общению. Она
может быть следствием осознанного или неосознанного намерения, т.е. коммуникативной
цели, которая является внутренней интенцией, регулятором вербального поведения. Наш
опыт убеждает, что многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент
педагогического процесса, хотя в реальной деятельности решают ее неосознанно.
Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые,
как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в
ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к
повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими
разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление,
перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение имеет такие виды, как
приказ, команда, требование, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение,
предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.
Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две
основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к
действию.
Интенция - имманентная направленность сознания на предмет безотносительно к тому,
является он реальным или только воображаемым. Вербальный - словесный, устный.
Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учебной задачи, которая, согласно
Д.Б.Эльконину, является основной единицей учебной деятельности. При этом основное
отличие учебной задачи от всяких других заключается в том, что ее цель и результат
состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении определенными
способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.
Коммуникативные задачи поэтому могут быть рассмотрены как средство решения учебной
задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащимися на уроке
учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные
педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных
действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие),
контролирующие,
организующие.
Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно не
только четко осознавать и дифференцировать типы коммуникативных действий,
направляющих учебную деятельность ученика, но и определять, какими из этих действий
могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.
§ 3. Этапы решения коммуникативной задачи
Технология педагогического общения будет раскрыта неполно, если не охарактеризовать
этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены следующим
образом: ориентирование в условиях общения; привлечение внимания; "зондирование
души объекта";
осуществление вербального общения; организация обратной
содержательной
и
эмоциональной
связи.
На этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс "подгонки"
общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока, мероприятия и т.п.).
Подобная адаптация, как установлено, опирается на следующие компоненты: осознание
педагогом собственного стиля общения с учащимися; мысленное восстановление
предыдущих особенностей общения в данном коллективе - коммуникативная память;
уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из
ситуации в классе и текущих педагогических задач. Здесь происходит и конкретизация
объекта общения, в качестве которого может выступать класс, группа детей или отдельные
воспитанники.
Этап привлечения к себе внимания может быть реализован разными приемами. Выделяют
такие варианты, как речевой - вербальное общение с учащимися; пауза с активным
внутренним требованием внимания к себе; двигательно-знаковый - применение таблиц,
наглядных пособий, запись на доске и т.п.; смешанный вариант, включающий в себя
элементы трех предыдущих. Чаще всего используется смешанный тип привлечения
внимания.
Продуктивное
профессионально-педагогическое
общение
требует
тщательного
"зондирования души объекта" (термин К.С.Станиславского). На этом этапе педагог
уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представление об условиях общения и
возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к
немедленному началу продуктивного общения. Практика воспитательной работы требует от
лиц, непосредственно организующих воспитательный процесс, высокой сенсорной
культуры, проявляющейся, в частности, в сильно развитом умении различать и точно
истолковывать
нюансы
в
макрои
микроэкспрессии
воспитанников'.
Основной этап решения коммуникативной задачи - осуществление вербального общения.
Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти;
умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную
речь, логически строить изложение передаваемой информации, ориентировать речь на
собеседника;
высокого
уровня
антиципации
(предвосхищения).
К-С.Станиславский (1863 - 1938) - отечественный режиссер, театральный деятель и
педагог. Разработал творческую систему воспитания актеров, многие идеи которой
используются
в
подготовке
учителей.
К средствам, повышающим эффективность коммуникативного взаимодействия, относят:
способность к приспособлениям "сверху и снизу" (достройки и пристройки), мускульную
мобильность, инициативность в общении, способность управлять общением, владение
жестами, мимикой и пантомимикой, повышение (усиление) и понижение голоса или
педагогически целесообразное интонирование. Надо помнить, что для воспитанников
часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в нее педагог,
и его отношение к сообщаемым фактам. Вот почему педагог всегда должен иметь в виду
возможность прочтения подтекста и сознательно использовать эту особенность
передаваемой
информации.
Сенсорный - чувствующий (противоп. - моторный). Экспрессия выразительность.
Заключительный этап решения коммуникативной задачи - организация содержательной и
эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об
уровне усвоения учебного материала учащимися. Она осуществляется с помощью
фронтального и оперативного индивидуального опроса, периодической постановки
вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная
обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном
уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся,
выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям.
Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об
уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого
занятия.
§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации
Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического
процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:
моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию
(прогностический
этап);
организация непосредственного общения (начальный период общения) - "коммуникативная
атака";
управление
общением
в
педагогическом
процессе;
анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой
педагогической
задачи.
Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.
Первая стадия педагогического общения - его моделирование связана с осуществлением
своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной
педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям
отдельных
учащихся
и
класса
в
целом.
Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему
взаимодействия. Кроме того, на этой стадии происходит перевод педагогических задач в
сферу задач коммуникативных,
достигается их соответствие, обеспечивающее
продуктивную
реализацию
целей
педагогического
взаимодействия.
Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение
возможной психологической атмосферы, например на уроке выбор средств достижения
эмоциональной синхронности взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь,
определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу
представить
свое
коммуникативное
поведение
и
эмоциональное
состояние.
В.А.Кан-Калик, считая коммуникативную подготовку учителя к уроку важным элементом
педагогического общения, разработал технологию ее осуществления. Она может быть
представлена
следующими
рекомендациями:
вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых предстоит давать
уроки;
попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с
данным коллективом, стремитесь развивать положительные эмоции от общения с классом и
блокировать
отрицательные
они
будут
вам
мешать;
вспомните, какой тип общения свойствен вам именно в данном классе, возможен ли он на
сегодняшнем
уроке,
вписывается
ли
в
него;
попытайтесь
представить,
как
класс воспримет
вас
и
материал
урока;
соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задачами (обучающими,
развивающими, воспитывающими) сегодняшнего урока, попытайтесь добиться их
единства;
работая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, представьте себе общую
психологическую
атмосферу
их
реализации;
вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных
психологических
установок
по
отношению
к
детям;
попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке, это сделает вас
более уверенным. Вторая стадия педагогического общения предполагает организацию
непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу,
позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью
осуществляется ориентировка в условиях предстоящего общения, которая может включать
такие моменты, как осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися;
мысленное восстановление опыта его общения с данным классом; уточнение стиля общения
в новых коммуникативных условиях. Здесь происходит и конкретизация объекта
общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в
зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога
может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике.
Важным моментом второй стадии процесса педагогического общения является привлечение
педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно
только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге. Этот момент
следует
рассматривать
как
важную
текущую
коммуникативную
задачу.
Третья стадия педагогического общения - управление общением, суть которого состоит в
коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением
складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры
общения,
осуществления
непосредственного
общения.
Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая
позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство
процессом, создать эмоциональную атмосферу и др. Для завоевания инициативы в
общении
необходимо
соблюдение
следующих
условий
(В.А.КанКалик):
оперативность
при
организации
начального
контакта
с
классом;
оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.п.) к
деловому
и
личностному
общению;
отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в
начале
взаимодействия;
оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование
чувства
"мы";
введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми; преодоление стереотипных и
ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся;
организация
цельного
контакта
со
всем
классом;
постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны
мобилизовать
коллектив;
сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивноориентировочных;
внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность,
доброжелательность,
обаяние
и
т.п.;
использование речевых и невербальных средств взаимодействия (активное включение
мимики,
микромимики;
контакт
глазами
и
т.п.);
умение "транслировать" в класс собственную расположенность к детям, дружелюбность;
нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей к их достижению;
понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния,
передача
учащимся
этого
понимания;
достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся
потребность
во
взаимодействии
с
учителем.
В процессе осуществления непосредственного общения педагога с воспитанниками
нередко возникают некие "психологические барьеры", которые мешают общению и
отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащих ся. Как
правило, они возникают незаметно и первое время могут не осознаваться учителем. Зато
школьники воспринимают их сразу. И если "барьер" закрепляется, то и сам педагог
начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность. Если это состояние
становится устойчивым, то оно мешает педагогическому контакту с детьми и в конечном
итоге сказывается на характере педагога - формируется так называемый "неверный
педагогический характер". В этой связи во многих случаях следует искать не новые
методы обучения и воспитания, а надежное коммуникативное обеспечение уже известной
методики, поскольку за структурой урока и воспитательного мероприятия всегда
ощущается
его
коммуникативная
партитура.
Четвертая стадия - анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического
общения. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении и по своему
содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения
коммуникативной задачи. Без обратной связи рефлексивный момент не только
ухудшается, но и может стать неадекватным. Главное назначение этой стадии
диагностически-коррекционное.
Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной
педагогической деятельности могут быть и иными. Некоторые этапы могут быть
свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно
растянутыми. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации,
складывающиеся в процессе педагогического общения.
§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика
Как уже отмечалось в разделе 1, одним из важнейших требований, которое предъявляет
педагогическая профессия к личности учителя, является четкость его социальной и
профессиональной позиции. Позиция педагога - это система интеллектуальных и
эмоцио нально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и
педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут
не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются
индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися.
Именно поэтому стиль педагогического о6щения рассматривается в тесной связи с общим
стилем
педагогической
деятельности.
В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных
возможностей
педагога;
сложившийся
характер взаимоотношений педагога и
воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи
категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает
общую
и
педагогическую
культуру
учителя
и
его
профессионализм.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на
авторитарный,
демократический
и
попустительский.
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся
жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из
собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает
результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при
автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении
проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и
отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и
опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к
возникновению
устойчивых
конфликтных
ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся
самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на
показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных
поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.
Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость,
дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая
атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов
объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии
взаимодействия.
Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную
самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает
неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того,
доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному
пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как безответственность,
властность;
культивированию
в
ущерб внутренним достоинствам внешней
привлекательности
и
физической
силы.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется
стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с
себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои
функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский
стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют
равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием
подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой
развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило,
неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на
кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и
учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность
учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников
педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле
общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во
взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность
этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация.
В результате открытого
и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят
к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися единственный
реальный
способ
организации
их
сотрудничества.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное
отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им
свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение
прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности
педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но
социально психологический климат в их классах всегда более благополучен.
Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к
себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к
творчеству,
инициативе,
организует
условия
для
самореализации.
Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в "чистом" виде.
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место "смешанные" стили общения.
Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы
авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда
достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися
относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в
этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль
общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет
максимально
реализовать
личностно-развивающую
стратегию
педагогического
взаимодействия.
Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия, в
отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда
порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога. И
предельно мягкий и добрый Песталоцци, и строго организованный, требовательный и
деловитый Макаренко, и сторонник свободного воспитания либерал Л.Н.Толстой, и
жесткий в своих требованиях Дистервег - все они добивались больших успехов в деле
обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического
общения.
В.А.Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как
общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и
учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общениедистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. Наиболее продуктивным является
общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Театральный
педагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство "гонит тебя к
молодежи, заставляет находить пути к ней...'". Такой стиль общения отличал деятельность
В.А.Сухомлинского.
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе
дружеского расположения 0, который можно рассматривать как предпосылку
вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития
взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным
делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть
педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные
позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним
из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое
используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.
Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция
ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна
соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли
педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение "дистанционного
показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий
уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного
стиля
их
взаимоотношений.
Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не
умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной
деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия
общение-устрашение
является
бесперспективным
.
Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет
общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями.
Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого
необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е.
кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без
надлежащих
на
то
оснований.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции,
при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания
творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами,
воспроизводя
малоэффективные
способы
педагогического
общения.
Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен
обращать особенно пристальное внимание на то, какие способы общения являются для
него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками
профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения,
органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий
решению
задачи
личностного
роста
педагога
и
учащихся.
Наблюдения школьной практики показывают, что стиль педагогического общения
непосредственно влияет на психологическую атмосферу, эмоциональное благополучие в
коллективе, которые во многом определяют результативность
педагогической
деятельности. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы
общения-дистанции, часто порождают конфликтные отношения между учителем и
учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном
педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с
этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е.
технология
разрешения
конфликтов.
Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного
достоинства партнера по общению; не подтверждение ролевых ожиданий; психологическая
несовместимость. Методы угашения конфликтов подразделяют на прямые и косвенные. К
прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения
(только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание
претензий публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих
по разным классам, группам. Косвенные методы опираются на реализацию следующих
принципов: "выхода чувств" (по К.Роджерсу), "эмоционального возмещения",
"авторитетного третьего", "обмена позициями", "расширения духовного горизонта
спорящих'".
Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не
снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново
педагогической задачи (анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе
прогнозирования, собственно решение и анализ решения).
§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений
Понятие
педагогически
целесообразных
взаимоотношений
Технология педагогического общения обусловливает установление педагогически
целесообразных
взаимоотношений
между
педагогами
и
воспитанниками.
Отношения педагогов и воспитанников в школе - это обусловленное всей системой
производственных, политических, правовых и моральных отношений общества
взаимодействие, направляемое педагогами на решение образовательных задач. Нормой
отношений педагогов и воспитанников в школе являются гуманные или так называемые
педагогически целесообразные отношения. Такие взаимоотношения подчинены достижению
воспитательного результата и основаны на добровольном признании учащимися
авторитета, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства. Это проявляется в стремлении
учащихся
учиться
у
учителя,
общаться
с
ним
и
подражать
ему.
Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном процессе с
тем, чтобы выполнить задачи, поставленные перед ним программой. Существенной
чертой этих отношений становится то, что они сознательно используются педагогом в целях
формирования активно-положительного отношения учащихся к учению, труду, к своим
товарищам. Другими словами, установившиеся отношения используются с целью решения
педагогических задач. При этом они становятся действенными только тогда, когда с их
помощью учитель управляет развитием самодеятельных сил и активности учащихся в
процессе освоения ими социального опыта, когда они включаются в сознательное
построение системы отношений на гуманных началах. Без выработки собственной
активной позиции, четких идейно-нравственных ориентиров и установок школьник в
любой новой, сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Если
не учитывается этот аспект отношений педагогов и воспитанников, то управление
педагогическим процессом неизбежно скатывается на путь натаскивания и постоянной
мелочной
опеки.
Отношения в педагогическом процессе складываются в совместной деятельности.
Приступая к организации какой-либо деятельности, педагог, как показано в предыдущей
главе, выдвигает определенные требования, от выполнения которых зависит успех, Но
педагогическое требование - это не единственный метод, с помощью которого
устанавливаются педагогически целесообразные отношения с воспитанниками. Более того,
не подкрепленное яркой, заманчивой перспективой, пробуждающей инициативу детей, их
интерес к общему делу, радость и счастье творческого усилия, требование легко может
стать помехой на пути установления таких отношений. Важную роль в их создании играют
опора на формирующееся общественное мнение детского коллектива и имеющихся в нем
микрогрупп, правильная объективная оценка знаний и поведения учащихся. Ошибки
педагогов в такой оценке чреваты особо тяжелыми последствиями для их отношений с
учащимися. Большое влияние на становление взаимоотношений педагогов и воспитанников
оказывает и личный пример первых, их убеждения, личные моральные качества и поступки.
Таким образом, технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений
требует определенной инструментовки педагогического требования, опоры на
общественное мнение коллектива, адекватных оценок знаний, умений, навыков, а также
поведения учащихся и самой личности педагога как фактора, оказывающего
непосредственное влияние на характер складывающихся отношений в той или иной
деятельности.
Личность учителя как фактор установления педагогически целесообразных
взаимоотношений
С первого дня пребывания ребенка в школе учитель становится для него непререкаемым
авторитетом. Это положение сохраняется вплоть до перехода в старшие классы. С
переходом на предметное обучение учащиеся сталкиваются со многими учителями и не
трудно заметить, что их отношение к учителям заметно изменяется. Причем отношения,
сложившиеся на первых уроках, порой сохраняются на все оставшиеся школьные годы.
Это, в свою очередь, приводит к тому, что учащиеся с опозданием фиксируют или вообще
не замечают изменений во внутреннем мире учителя, даже если он во многом и изменился
за
пять-шесть
лет.
Известно, что на детей оказывают влияние не только знания учителя, но и сама его
личность, качества его души. Более того, исследования показывают, что роль учителя как
источника информации снижается из года в год. Влияние же личности не только не
снижается, а, напротив, возрастает. Поэтому в структуре личности учителя наибольшее
значение приобретают его ценностные ориентации, в частности: являются ли учащиеся, с
которыми он имеет дело, ценностью для него (их интересы, склонности, способности, их
гражданская, профессиональная, личная судьба); являются ли ценностью наука, которую
он представляет и основы которой преподает; профессия, средствами которой он служит
обществу,
и
возможность
совершенствоваться
в
ней.
Причины огромного нравственного влияния личности учителя на личность учащегося, а
следовательно, и установления гуманных взаимоотношений лежат в самой природе
человека и человеческих отношений, складывающихся в процессе педагогической
деятельности. В этой связи необходимо обратиться к психологическим основам познания
людьми
друг
друга
и
формирования
отношений
между
ними.
Взаимопонимание педагогов и воспитанников как основа складывающихся
взаимоотношений
Встречаясь в течение учебного дня, учителя и учащиеся сознательно и неосознанно
вынуждены решать такие психологические задачи, как определение самочувствия
собеседника, степени его искренности и уровня знаний, мотивов поступков и т.п.
Делается это ими не ради любопытства. Учитель решает, какое задание, какой вопрос
лучше дать тому или иному ученику, как заставить его поверить в собственные силы, как
ответить, чтобы ученик не обиделся, понял истинные намерения учителя, и т.п. Ученик, в
свою очередь, должен знать, какое настроение у учителя, каковы мотивы тех или иных его
поступков, как ответить, чтобы это понравилось учителю, и т.п. Таким образом, отношения
в педагогическом процессе формируются на основе познания учителем и учащимися друг
друга.
Как показывают психологические исследования, среди условий, от которых зависят
полнота и глубина познания другого человека, одни больше связаны с характеристиками
самого познаваемого лица (в нашем случае педагога), другие, наоборот, оказываются
следствием особенностей человека, которому приходится выступать в роли "оценщика".
Конечно, в реальном процессе познания людьми друг друга разъединить эти две группы
условий
бывает
почти
невозможно.
Для реализации первого условия учитель должен обладать всеми необходимыми
профессиональными качествами. Второе условие зависит от особенностей тех, кто
воспринимает (учащиеся), поскольку каждый судит о другом в меру своей воспитанности.
Следовательно, установить педагогически целесообразные отношения - это прежде всего
сформировать ценностные ориентации, мировоззрение учащихся. Исследования
показывают, что представления, которые складываются у учащихся об учителе, зависят в
значительной мере от их личностных характеристик, от того, какие взгляды на человека у
них сформированы. Отсюда, чем более значим в системе ценностей учащихся педагог, тем
заинтересованнее их отношение к нему. Однако это не значит, что учитель в целях
установления педагогически целесообразных отношений должен подстраиваться под уже
имеющуюся
систему
ценностей
учащихся.
Эмпатия и идеализация как условия становления отношений воспитанников.
В процессе установления взаимоотношений в педагогическом процессе большое значение
имеет такое явление, как эмпатия (сопереживание). Она является условием более
успешного решения всех профессиональных задач и установления педагогически
целесообразных взаимоотношений педагогов и учащихся. Именно чувства, которые
возникают у учителя в ходе познания учащихся, начинают затем оказывать воздействие и
на
последующую
оценку
их
личностно-деловых
качеств.
Во многих случаях на основе эмпатии развивается такое явление, как идеализация, т.е.
преувеличенная оценка личностных качеств ученика. Чем больше ученик нравится
учителю, тем выше он оценивает все его качества и наоборот. Оценка учителем отдельных
учащихся может не совпадать с общегрупповой оценкой, что нередко и бывает, а это
отрицательно сказывается на формировании отношений педагога и учеников. Учащиеся
видят, что учитель неадекватно оценивает (недооценивает) их. Это обстоятельство
решающим образом сказывается и на психологическом климате в ученическом коллективе.
Явление идеализации во многом служит основой выделения так называемых любимчиков.
Так, учитель математики идеализирует учащихся, хорошо успевающих по его предмету,
хотя часто в коллективе они не занимают ведущего положения. Естественно, и в
установлении взаимоотношений с классом эти учителя будут опираться на "любимых"
учеников, а это не только не помогает, а, напротив, затрудняет установление педагогически
целесообразных
взаимоотношений.
Однако выделение "любимчиков" - явление, часто психологически неосознаваемое и не
всегда отрицательное. Ровное отношение со всеми учащимися не всегда залог успеха.
Одинаковое отношение и к добросовестному ученику и к нерадивому, с одной стороны,
понижает активность первого и отрицательно сказывается на отношениях учителя с
классом, а с другой - создает благоприятные условия для "нарушителей спокойствия".
Чтобы этого не случилось, нужно четко дифференцировать отношение учителя не только к
разным группам учащихся, но и к каждому ученику в отдельности, не снижая при этом
требовательности.
Таким образом, свои отношения с учащимися учитель строит, опираясь на данные им
оценки. Педагогически целесообразными они будут в том случае, если, оценивая действия,
поступки и поведение учащихся, он учитывает мотивы, внешние обстоятельства и
душевное состояние ученика в контексте общей (предварительной) оценки личности.
Педагогический
такт
и
авторитет
учителя
Из всей совокупности взаимоотношений учителя с детьми, основанных на
профессиональном долге и чувстве ответственности, следует выделить педагогический
такт.
Педагогический такт можно определить как соблюдение педагогического принципа меры в
общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, как умение выбрать
правильный подход к учащимся, исходя из их личностных особенностей и отношений с
ними. Педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка
воздействия, и способность проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить одно
средство другим. Тактика поведения и действий учителя, обладающего педагогическим
тактом, состоит в предвидении возможных последствий применения тех или иных
методов и своевременной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия,
выбрать
стиль
и
тон,
время
и
место
педагогического
воздействия.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора,
культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той
основой, на которой вырастает духовная близость между учителями и учащимися,
зарождается и крепнет дружба. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в
контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важна особая внимательность и
справедливость. Проявления педагогического такта изо дня в день поднимают авторитет
учителя.
Исследования показывают, что возраст и опыт учителя сами по себе не имеют значимости
для учащихся. Точно так же и положение учителя само по себе не гарантирует
уважительного отношения к нему со стороны учащихся. Учитель должен обладать
определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить к себе
такое
отношение.
Младшие подростки считают, что учитель должен знать все и обо всем. Они более чем
критически отзываются о тех своих учителях, кому довелось признать в их присутствии,
что они чего-то не знают. Поскольку младшие подростки в силу недостаточного
жизненного опыта еще не могут отделить существенное от несущественного в работе
учителя, то вполне возможно, а в отдельных случаях даже желательно, на этом возрастном
этапе уделять внимание показным, рассчитанным на эффект действиям. Особенно это
необходимо использовать в день знакомства с классом, так как первое впечатление об
учителе является наиболее устойчивым. Учитывая действенность "эффекта ореола", не
понравиться классу в день знакомства не может себе позволить даже опытный учитель.
Давно подмечено, что если в день знакомства с младшими подростками учитель произвел
на них хорошее впечатление, то он вполне может в дальнейшем рассчитывать на их
поддержку, даже если и отступит впоследствии от принятой им в тот день линии
поведения. Если с первых шагов он вызвал к себе антипатию, то обычно педагогически
целесообразные взаимоотношения в дальнейшем не складываются. Дело здесь в том, что
сила первого впечатления настолько велика, что все, что соответствует ему, принимается
закономерным и естественным, а то, что противоречит, - фальшивым и наигранным. Фальшь
же
в
людях
дети
особенно
не
любят.
Опыт показывает, что не стоит в этом возрасте игнорировать и фактор личного примера.
Если учитель говорит одно, а делает другое, если он неряшлив, груб и косноязычен, если
слабо знает свой (да и не только свой) предмет, рассчитывать на уважение, а следовательно,
и на установление хороших взаимоотношений с
учащимися ему трудно.
Существенным моментом, который не может не учитываться при установлении
педагогически целесообразных взаимоотношений, является то, что подростки не терпят
никаких запретов (особенно необоснованных). Но при этом они не уважают учителей,
потакающих любой их прихоти. Это расценивается учащимися как проявление слабости,
и поэтому они не считают для себя зазорным игнорировать просьбы и распоряжения
учителя.
Подростки восприимчивы ко всем промахам и неудачам учителя. Не все они замечаются
учащимися, но если что-то привлекло их внимание, то они реагируют тотчас же, стремясь
во
что
бы
то
ни
было
нанести
ущерб
авторитету
учителя.
Учащиеся наиболее высоко ценят учителей, предъявляющих к ним строгие требования,
настойчивых, но тактичных и справедливых, учителей, умеющих занимательно изложить
новый материал, держать класс "на взводе". Таких учителей уважают даже те ученики,
которые в авторитете учителя усматривают угрозу своей "свободе". Ему обеспечена
поддержка класса, избранная им мера педагогического воздействия, какой бы она строгой
ни была, лишь бы в ней не было посягательства на достоинство провинившегося.
Рассматривая вопрос о влиянии личности учителя на воспитанника, необходимо отметить,
что установление педагогически целесообразных отношений во многом зависит от того,
какое место педагог занимает в педагогическом коллективе. Характерно, что подростки
склонны использовать любое разногласие в педагогическом коллективе не в пользу учителя
и во вред педагогическому процессу. Наличие в личности учителя таких качеств, как
самомнение, зазнайство, грубость, эгоизм, нетерпимость, завистливость, не может остаться
незамеченным. Практика свидетельствует о том, что в тех классах, где классными
руководителями, начиная с IV- VI классов, назначаются учителя с такими чертами
характера,
трудно
налаживать
отношения
и
другим
педагогам.
Обусловленность взаимоотношений адекватностью оценок поведения и деятельности
учащихся
Правильно оценить действия и поступки учащихся и соответственно оценкам строить
отношения с ними можно только в том случае, если педагог хорошо знает возрастные
особенности учащихся. Прежде всего учителю необходимо помнить, что переход к
подростковому возрасту характеризуется повышенной утомляемостью, которая является
следствием физиологической перестройки организма. Повышенная утомляемость ведет к
увеличению так называемых немотивированных поступков, поступков вопреки чужой
воле, проявлению упрямства. Характерно, что на уроках, где учителя равномерно
чередуют интеллектуальную нагрузку с физической (в целях профилактики утомления),
нарушений дисциплины в 1,8 раза меньше, чем на обычных уроках тех же учителей'.
Учет отмеченной выше особенности подросткового возраста при оценке поведения
учащихся и, следовательно, установлении взаимоотношений с ними является важным, но
все же не основным моментом. Дело в том, что ведущим мотивом поведения в подростковом
возрасте является потребность в достойном положении в коллективе сверстников, поэтому
почти все поступки должны оцениваться с учетом этой мотивации. Необходимо учитывать,
что реакция подростков на то или иное воздействие педагога определяется тем ущербом,
который может быть нанесен их положению в классном коллективе. То же самое можно
сказать и об оценках по учебным предметам. Для подростка важна не сама оценка. Она
лишь средство обретения уверенности и комфортности в коллективе. Во многих случаях
проявления своеволия, упрямства, негативной реакции на педагогическое воздействие - это
ответы
на
факты
унижения
достоинства
подростка.
В таких ситуациях учителю не нужно делать вид, что он знает истинные мотивы поступков.
При этом надо искать опору в коллективе и малых группах учащихся. Если ученик видит,
что его поступок отрицательно оценивается коллективом, а тем более малой группой, он
больше его не повторит. Если же этого не произойдет, подобный поступок обязательно
повторится в тех или иных формах. Более того, он может принять устойчивый характер,
что отрицательно скажется на установлении взаимоотношений учителя с данным учеником.
Опора на общественное мнение коллектива в установлении взаимоотношений
Преследуя цель установления педагогически целесообразных отношений, учитель должен
опираться на коллектив. Большое значение при этом имеет учет уровня его
сформированности. В младших подростковых классах общественное мнение еще не
является той силой, которая решающим образом оказывает влияние на жизнь и
деятельность учащихся. Именно в этом возрасте наиважнейшее значение для подростков
приобретают микрогруппы: в них они проводят вместе время, делятся впечатлениями,
помогают друг другу. Поэтому опора на малые группы - одно из основных условий
установления педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными учащимися
и классом в целом. Значимость этого условия усиливает тот факт, что отношение учителя к
подростку, члену той или иной группы, а тем более к ее лидеру, воспринимается ее
представителями
как
отношение
к
каждому
из
них.
Естественно, что микрогруппы в некоторых случаях в чем-то могут противопоставлять
себя коллективу. Поэтому задача педагога - своевременно выявить эти микрогруппы,
направить их развитие в соответствии с образовательными целями, постепенно объединяя
все малые группы в единое целое, в коллектив. Неизменным средством здесь является
совместная деятельность, постановка реальных задач, объединяющих микрогруппы.
Педагогическое требование в регулировании отношений педагогов и воспитанников
Решение вопроса о регулировании внутриколлективных отношений и сплочении коллектива
связано с проблемой педагогического требования. Вот почему она заслуживает особого
внимания. Это, по существу, проблема педагогического стимулирования, большой вклад в
разработку которого внес А.С.Макаренко. Он отмечал, что если "вы прямо, потоварищески, открыто будете требовать", то ученик будет знать, что вы относитесь к нему,
как к человеку. Такая требовательность еще больше сплачивает коллектив, больше
объединяет
учителей
и
учеников.
Такая требовательность, основанная на уважении личности воспитанника, - условие
установления
педагогически
целесообразных
отношений.
Все требования педагога по форме делятся на прямые и косвенные. В косвенных уже не
само содержание требования, а вызываемые им психические состояния учащихся
становятся стимулом или, напротив, тормозом тех или иных действий воспитанников.
Исследования А-Ю.Гордина показывают, что в работе одних педагогов преобладают одни,
а других - другие формы косвенного требования. Условно по эмоциональнопсихологической
направленности
их
можно
разделить
на
три
группы:
выражающие
положительное
отношение:
просьба,
одобрение,
доверие;
выражающие
отрицательное
отношение:
недоверие,
осуждение,
угроза;
совет,
требование
в
игровой
форме,
намек,
условное
требование.
Преобладание предпочитаемых (осознанно или бессознательно) педагогом форм
требования во многом влияет на характер складывающихся отношений и их развитие. Чем
шире и богаче "палитра" косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем
ярче и выразительнее мастерство педагога, тем ближе и дороже он детям и они ему.
Все требования можно разделить на позитивные, т.е. стимулирующие какие-то нужные
педагогу действия учащихся, и негативные, призванные тормозить, прекращать те или
иные нежелательные действия. Там, где число запретов со стороны учителя возрастает,
трудно ожидать хорошего к нему отношения учащихся. А.С.Макаренко считал, что найти
чувство меры между активностью и тормозами значит решить вопрос о воспитании.
Проблемы для обсуждения
 Формирование взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе
 Роль учителя в формировании морально-психологического климата в ученическом
коллективе
Вопросы для самоконтроля
1. Охарактеризуйте типы отношения учащихся к учителю.
2. Охарактеризуйте типы взаимоотношения учителя и учащихся.
3. Проанализируйте этапы формирования педагогического авторитета.
Литературные источники
1. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1986
2. Рыданова И.И. Основы педагогики общения.- Мн.: Беларуская наука, 1998
Лекция 5. Типы собеседников и межличностное взаимодействие
План
1. Индивидуально-психологические особенности собеседников.
2. Модели стилей обучения детей.
3. Социальная компетентность в педагогическом общении.
Основные понятия
Калибровка – «чтение» окружающих, расшифровка смысла движения глаз, мимики, ритма
дыхания и других невербальных сигналов.
Коммуникативная компетентность – знание культурных норм, этикета и ограничений в
деловом общении.
Подстройка – использование в своем поведении ключевых поведенческих сигналов других
людей.
Профессиональная компетентность – владение профессиональными знаниями и практическим
опытом; умениями осуществлять выбор технологий, методов и средств ведения обучения.
Психотип – модель поведенческой структуры личности и ее взаимодействия с
окружающей средой.
Репрезентативная система (сенсорный канал) – система, посредством которой
субъектом воспринимается, перерабатывается и утилизируется информация, поступающая
из внешнего мира.
Социально-психологическая компетентность – представление о разнообразии
социальных ролей, способов, стратегий и тактик взаимодействия.
Тезисы
Типология психологических особенностей людей: интроверты, экстраверты;
интерналы и экстерналы.
Типология собеседников в зависимости от типа темперамента: мобильный,
доминантный, ригидный и пассивный собеседники.
Коммуникативные типы собеседников определяются на основе анализа их вербальных
и невербальных характеристик, проявляющихся в процессе межличностного взаимодействия.
Типология
коммуникативных
партнеров:
когнитивный,
эмоциональнокоммуникативный и практический типы.
Психогеометрические типы собеседников: квадратный, тругольный, круговой,
зигзаговый, прямоугольный типы.
Виды репрезентативных систем и типов мышления – визуальная, аудиальная,
кинестетическая.
Цикл обучения общению по Колбу: планирование, опыт, размышление, выводы.
Составляющие «эмоциональной грамотности»:
 Способность к правильной самооценке
 Зрелое управление собственными эмоциями
 Правильная самомотивация
 Способность к сопереживанию
 Умение поддерживать отношения с людьми
Проблемы для обсуждения
 Формирование социальной компетентности учителя.
Вопросы для самоконтроля
1. Охарактеризуйте понятие ведущей репрезентативной системы.
2. Что такое сенсорный канал?
3. Проанализируйте деловой этикет учителя.
Литературные источники
1.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1986
2.Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения.- М., 2006
3.Рыданова И.И. Основы педагогики общения.- Мн.: Беларуская наука, 1998
Лекция 6. Культура речевого поведения учителя
План
1. Понятие и функции речевого поведения.
2. Коммуникативные особенности речевого поведения учителя.
3. Невербальные средства в управлении педагогическим общением.
Основные понятия
Педагогическая импровизация – механизм трансформации знаний, убеждений,
техники в творчестве, профессиональных действиях.
Тезисы
Речевое поведение учителя включает в себя предметное информирование и передачу
экспрессивной информации.
Функции устной речи – координирующая, воздейственная и информационная.
Функции речевого поведения учителя – самопрезентационная, мотивационная и
психотерапевтическая.
Соответствие принципам и правилам педагогической этики и этикета.
Импровизационность – неотъемлемый элемент педагогического творчества.
Нетрадиционные методы диалогического взаимодействия:

Эвристический

Дискуссионный

Игровой
Формы монологической речи учителя;

Рассказ

Объяснение

Лекция
Педагогические правила культуры спора.
Невербальные средства общения: фонационные, кинетические и проксемические.
Проблемы для обсуждения
 Особенности формирования коммуникативных способностей будущего учителя
 Принципы и правила педагогической этики
Вопросы для самоконтроля
1. Охарактеризуйте речевое поведение учителя.
2. Что такое педагогический этикет?
3. Приведите примеры профессиональной импровизации на уроке.
Литературные источники
1.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1986
2.Рыданова И.И. Основы педагогики общения.- Мн.: Беларуская наука, 1998
Лекция 7. Педагогические конфликты и их преодоление
План:
1. Понятие педагогического конфликта.
2. Технология управления межличностными конфликтами.
3. Конструктивность педагогических реакций в кризисные моменты.
4. Деловые и личностные конфликты учителя со школьниками, особенности их
преодоления.
5. Такт учителя.
Основные понятия
Компромисс - стратегия поведения субъектов в конфликте, ориентированная на
определенные взаимные уступки.
Конгруэнтность - адекватная реакция личности на конфликтную ситуацию.
Консенсус — общее согласие по спорному вопросу; соглашение, которое устраивает
обе конфликтующие стороны на основе взаимных уступок.
Конфликт — социальное явление, способ взаимодействия людей при столкновении
их несовместимых взглядов, позиций и интересов, противоборство взаимосвязанных,
но преследующих свои цели двух или более сторон.
Конфликтная ситуация — исходное положение, основа конфликта, порождаемая
накоплением и обострением противоречий в системе социальных связей, групповом
поведении, межличностных отношениях.
Конформизм — приспособленчество, пассивное принятие чужой точки зрения,
неоправданная уступка в конфликте.
Конфронтация — стиль поведения в конфликтных ситуациях, способ разрешения конфликтов.
Межличностные конфликты — противоборство личностей в процессе
социального взаимодействия, возникающее на основе противоположно направленных
мотивов, суждений или личных антипатий.
Предмет конфликта - основная причина конфликтного столкновения;
проблема, требующая своего решения.
Прогнозирование конфликта - вид деятельности субъекта управления,
направленной на выявление причин конфликта в его скрытом развитии.
Тезисы
Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются
представители разных социальных групп, обладающих различным статусом.
Педагогический конфликт является отражением противоречивости совместной
деятельности.
Структура конфликтной ситуации – объект, субъект и предмет конфликта.
Характеристика основных форм конфликтного поведения школьников.
Технология управления межличностными конфликтами.
Деловые и личные конфликты учителя со школьниками и особенности их
преодоления.
Понятие о педагогическом такте учителя.
Компоненты такта учителя:
 психологический
 нравственно-этический
 эстетический
 технологический
Проблемы для обсуждения
 Конфликты в учебно-воспитательном процессе.
 Необходимость регулирования педагогических конфликтов.
Вопросы для самоконтроля
1. Проанализируйте структуру конфликтной ситуации.
2. Охарактеризуйте структуру педагогического конфликта.
3. Раскройте компоненты такта учителя.
Литературные источники
1.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1986
2.Морева Н.А. Тренинг педагогического общения.- М., 2003
3.Рыданова И.И. Основы педагогики общения.- Мн.: Беларуская наука, 1998
Лекция 8. Тренинг как метод и форма повышения коммуникативной тренингов.
компетентности учителя
План:
1. Тренинг и педагогическое общение.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Виды тренингов.
Методология и программы обучения педагогическому общению.
Организация тренингового занятия.
Методы работы в тренинге.
Нормы и принципы работы группы.
Ведущий как руководитель, тренер и участник коммуникации.
Основные понятия
Тренинг- область практической психологии, ориентированной на использование
активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности
в общении.
Тезисы
Понятие социально-психологического тренинга.
Виды социально-психологического тренинга:

Ориентированные на развитие социальных умений

Направленные на углубление опыта анализа ситуаций общения
Характеристика перцептивного, социально-психологического, когнитивного тренингов.
Тренинги сензитивности, личностного роста, гештальт-тренинги.
Тренинги трансактного анализа, индивидуального стиля, социализации личности,
коммуникативных умений, лидерства, управления конфликтом, уверенности в себе,
педагогического общения и т.д
Методика построения тренингового занятия.
Нормы и принципы работы группы.
Методы работы в тренинге:

Групповая дискуссия

Ролевые игры

Анализ конкретных ситуаций

Проективное рисование

Психогимнастика

Музыкальная психотерапия

Аутогенная тренировка
Характеристика этапов организации тренинга.
Проблемы для обсуждения
 Советы по методической разработке тренинга
 Тактика коммуникативного поведения руководителя тренинга
 Роли группового руководителя тренинга
Вопросы для самоконтроля
1. Перечислите и охарактеризуйте этапы работы ведущего по разработке содержания
тренинга.
2. Каково основное содержание программы тренинга?
3. На какие моменты в организации тренинга нужно обращать наибольшее внимание?
Литературные источники
1.Морева Н.А. Тренинг педагогического общения.- М., 2003
2.Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения.- М., 2006.
Раздел 4. Словарь терминов (глоссарий)
Антипатия - устойчивое отрицательно эмоциональное отношение индивида
к другому человеку (социальной группе); проявляется в неприязни, недоброжелательности.
Аттракция – привлекательность учителя как коммуниканта.
Внутренняя установка - субъективное восприятие личностью своего статуса
в группе.
Внутриличностный конфликт — конфликт внутри психического мира личности;
представляет собой столкновение ее противоположно направленных мотивов.
Групповые нормы — правила регуляции поведения членов группы,
выработанные в результате совместной групповой деятельности и общения.
Гуманистическая педагогика занимается научным обоснованием воспитательнообразовательных систем и технологий, в которых высшей
ценностью выступает личность
ребенка.
Идентификация – процесс эмоционального самоотождествления личности с
другим человеком, образцом.
Калибровка – «чтение» окружающих, расшифровка смысла движения глаз, мимики, ритма дыхания
и других невербальных сигналов.
Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые,
вытекающие из стоящих задач и определяемые ими контакты с другими людьми.
Коммуникативная компетентность – знание культурных норм, этикета и ограничений в деловом
общении.
Коммуникативная компетентность личности – способность устанавливать и
поддерживать необходимые, вытекающие из стоящих задач и определяемые ими
контакты с другими людьми.
Коммуникативная компетентность учителя – уровень владения необходимыми знаниями
и умениями в области эффективного управления педагогическим общением.
Коммуникативная профессиограмма – знания, умения, навыки, используемые в
профессиональном коммуникативном процессе.
Коммуникативная толерантность – характеристика отношения личности к людям, показывающая
степень терпимости к неприятным или неприемлемым, по ее мнению, психическим состояниям,
качествам и поступкам партнеров по взаимодействию.
Коммуникативный стиль личности – совокупность привычных для нее способов и средств
установления и поддержания контактов с окружающими в различных формах взаимодействия.
Коммуникация – процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению.
Специфический способ обмена осмысленной информацией, процесс передачи
эмоционального и интеллектуального содержания.
Компетентность – знания, опыт в той или иной области.
Конфликт — социальное явление, способ взаимодействия людей при столкновении их
несовместимых взглядов, позиций и интересов, противоборство взаимосвязанных, но
преследующих свои цели двух или более сторон.
Конфликтная ситуация — исходное положение, основа конфликта, порождаемая
накоплением и обострением противоречий в системе социальных связей, групповом
поведении, межличностных отношениях.
Лидер — член группы, оказывающий существенное влияние на сознание и
поведение остальных членов группы в силу своего личного авторитета
(неформальный лидер) или занимаемой должности (формальный лидер).
Межгрупповой конфликт — столкновение, разногласие между отдельными
группами или подразделениями (службами) организации, вызываемые
несовершенством организационной структуры и неотлаженностью
функционального взаимодействия, необходимостью распределения ограниченных
материальных, финансовых и иных ресурсов, недостаточностью взаимной
информации, различиями во взглядах на трудовую мотивацию, формы
стимулирования, социальное партнерство, деловое сотрудничество и т.п.
Невербальная коммуникация осуществляется с участием разных сенсорных систем,
зрения, слуха, кожно-тактильного чувства, вкуса, обоняния.
Общение (в социальной психологии) – взаимодействие двух или более людей,
заключающееся в обмене познавательной, эмоционально-оценочной информацией.
Педагогика общения является новой отраслью научного знания, стоящей на стыке
социальной психологии и гуманистической педагогики.
Педагогическая импровизация – механизм трансформации знаний, убеждений, техники в
творчестве, профессиональных действиях.
Педагогический конфликт - взаимодействие субъектов педагогической системы,
обусловленное противоречиями, возникающими в образовательном процессе.
Подстройка – использование в своем поведении ключевых поведенческих сигналов других людей.
Профессиональная компетентность – владение профессиональными знаниями и практическим
опытом; умениями осуществлять выбор технологий, методов и средств ведения обучения.
Психотип – модель поведенческой структуры личности и ее взаимодействия с окружающей
средой.
Репрезентативная система (сенсорный канал) – система, посредством которой субъектом
воспринимается, перерабатывается и утилизируется информация, поступающая из внешнего
мира.
Речевое общение (вербальное)- процесс установления и поддержания целенаправленного,
прямого или опосредованного контакта между людьми при помощи языка.
Саморегуляция - воздействие личности на саму себя с целью приведения собственного
функционирования в нормальное состояние.
Сотрудничество - стиль поведения в конфликте, предполагающий совместный поиск и
принятие решения, удовлетворяющего интересы всех сторон.
Сотрудничество - стратегия поведения в конфликте, характеризующаяся
стремлением противоборствующих сторон совместными усилиями разрешить
возникшую проблему.
Социальная роль – построение поведения в соответствии с требованиями ситуации
социального действия.
Социально-психологическая компетентность – представление о разнообразии социальных
ролей, способов, стратегий и тактик взаимодействия.
Статус – положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его
место, права и обязанности.
Статус - реальное положение личности в системе внутригрупповых отношений,
степень его авторитетности. Статус может быть высоким, средним или низким.
Толерантность - терпимость к чужому образу жизни, мнению, поведению,
Тренинг- область практической психологии, ориентированной на использование активных
методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций —
не предусморен
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения
программы
Характер
изменений в
программе
Номер и дата
протокола,
заседания кафедры,
на котором было
принято данное
Подпись
заведующего
кафедрой,
утверждающего
внесенное
Подпись декана
факультета
(проректора по
учебной работе),
утверждающего
изменение
изменение
внесенное изменение
Изменения внесены Протокол № 1 от
в п. 1.8.
25.09.2012
-
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученая степень
и звание преподавателя
Учебный год
Тишулина С.Г., к.п.н.,
доцент кафедры
педагогики
2012-2013
Факультет
ППИ
Направление
050700.62 Педагогика
(профиль технологии
подготовки
специалиста
дошкольного
образования)