Тема 5. Психология общения. Проблемы взаимопонимания.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Томский государственный архитектурно-строительный университет»
Методические указания по курсу
«Психология и педагогика»
Тема 5: ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ:
ПРОБЛЕМА ВЗАИМОПОНИМАНИЯ
Томск 2011
5
РАЗРАБОТАНЫ И РЕКОМЕНДОВАНЫ секцией гуманитарной подготовки научно-методического Совета ТГАСУ
Составитель: старший преподаватель Умблиа Л.И.
Методические указания предназначены для студентов всех факультетов
при изучении курса «Психология и педагогика»
6
План семинарского занятия:
ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ: ПРОБЛЕМА ВЗАИМОПОНИМАНИЯ
1. Понятие общения в психологии. Функции общения в жизни общества и
человека.
Духовные ценности общения и основные элементы его культуры.
2. Основные типы общения, их назначение и различия. Дистанция в общении:
близость и барьеры для понимания. Формы общения.
3. Психология восприятия и психологический механизм общения. Проблема
взаимопонимания в общении и условия его достижения.
ЛИТЕРАТУРА:
1. А.Г. Маклаков. Понятие общения. Общение как понимание людьми
друг друга / Общая психология. – С.-П. Пипе, 2008.
2. Т.Д. Марцинковская Общая психология. Учебное пособие. – М.: Академия, 2010.
3. Общение детей и подростков / Социальная психология. – М., 1987. –
Гл.5. – С.154-164.
4. Что такое общение? / Социальная психология – М., 1975. – Гл.5.
5. Общение, его функции. Средства и способы общения / Ощепкова А.П.,
Рыкун Р.О. Вопросы социальной психологии. – Томск: Изд-во ТГУ. –
Гл 2.
6. Восприятие человека человеком / Бодалев А.А. Изд-во Ленинград. университет, 1965. – С. 33-61.
7. Влияние на человека в общении / Андреев Г.М. Социальная психология.
– М.: Наука, 1994. – С. 160-175.
8. Симпатия в восприятии / Гозман П.Я. Психология эмоциональных отношений. – М., 1987. – С. 75-93.
9. От симпатии к любви. Психологический анализ любви // Гозман П.Я.
Соч. – С. 93-106, 110-130.
10. А.А. Бадаева. Психология общения. Энциклопедический словарь. – С6
Когито-Центр, 2011.
7
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕМЫ: Коммуникация. Общение. Внушение.
Понимание. Восприятие межличностное. Аттракция. Персонализация.
Рефлексия. Стереотипизация. Краткий психологический сло
Для успеха деятельности мало только профессиональных знаний и
умений. Требуется нечто большее, умение слушать собеседника и точно
выражать собственные мысли, чувствовать эмоциональное состояние
партнера по общению, вникать в мотивы его поведения, устанавливать
доброжелательное отношение в межличностных контактах. Этого не
может обеспечить никакая самая современная компьютерная система.
Среди факторов формирующих личность, в психологии выделяют труд,
общение и познание.
ОБЩЕНИЕ – это связь между людьми, в ходе которой возникает
психологический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлияния, взаимопереживании, взаимопонимании. Общение направлено на установление психического контакта между людьми; установление взаимопонимания, влияние на знание, мнения, отношения, чувства и другие направленности личности, средством – различные формы
самовыражения личности. Контакты между людьми есть необходимое
условие существования индивида.
В современной науке наряду с понятием «общение» используется
понятие «коммуникация». В психологии понятие «коммуникация» употребляется в более широком значении.
КОММУНИКАЦИЯ – связь, взаимодействие двух систем, в ходе которой от одной системы к другой передается сигнал, несущий информацию, но в этом нет связи между людьми, влияние одной личности на
другую. В силу этого в них не отражена специфика общения.
8
А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. ПСИХОЛОГИЯ. М.,2001. с.233261.
Глава 7. ОБЩЕНИЕ КОММУНИКАЦИЯ, ВЗАИМОПОНИМАНИЕ И
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ОБЩЕНИИ ЛЮДЕЙ
ПОНЯТИЕ ОБ ОБЩЕНИИ
Многоплановый характер общения. Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений,
которые складываются между людьми в их общественной жизни.
Объективные отношения и связи (отношения, зависимости, подчинения, сотрудничества, взаимопомощи и др.) неизбежно и закономерно возникают в любой реальной
группе. Отражением этих объективных взаимоотношений между членами группы являются субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология.
Основной путь исследования межличностного взаимодействия и взаимоотношения внутри группы - это углубленное изучение различных социальных фактов, а также
взаимодействия людей, входящих в состав данной группы.
Всякое производство предполагает объединение людей. Но никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную деятельность, если не
будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто
между ними должное взаимопонимание. Так, например, для того чтобы учитель мог
обучить чему-либо учеников, он должен вступить с ними в общение.
Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми,
порождаемый потребностями совместной деятельности.
Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной
деятельности, который может быть охарактеризован как коммуникативная сторона
общения. Общаясь, люди обращаются к языку, одному из важнейших средств общения.
Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - обмен в процессе речи
не только словами, по и действиями, поступками. Производя расчет у кассы универмага, покупатель и продавец общаются даже в том случае, если ни один из них не произносит ни слова: покупатель вручает кассиру товарный чек на выбранную покупку и
деньги, продавец выбивает чек и отсчитывает сдачу.
Наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга.
9
Очень важно, например, воспринимает ли один из партнеров по общению другого как
заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет и ни с чем сообщенным ему не разберется. Таким
образом, в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и перцептивную
(взаимовосприятие).
Рассматриваемое в единстве этих трех сторон общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее людей.
Знание закономерностей общения и развитие навыков и способностей общения особенно важны для педагога, профессиональная задача которого может быть успешно решена только в том случае, если ему удастся продуктивно включить учащихся в совместную с ним деятельность, наладить взаимодействие и взаимопонимание, отвечающее
целям и задачам воспитания, т.е. осуществлять полноценное педагогическое общение.
Дидактические и собственно воспитательные задачи деятельности педагога невозможно достаточно плодотворно реализовать без организации продуктивного процесса общения преподавателя и ученического коллектива. Общение в деятельности педагога, таким образом, выступает:
во-первых, как средство решения собственно учебных задач,
во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса,
в-третьих; как способ организации определенной системы взаимоотношений
преподавателей и учащихся, обусловливающих успешность воспитания и обучения, и
наконец,
в-четвертых, как процесс, вне которого невозможно воспитание индивидуальности школьника.
Под педагогическим общением понимается система, приемы и навыки взаимодействия педагога и ученического коллектива, содержанием которого являются обмен
информацией, оказание учебно-воспитательного воздействия и организация взаимопонимания. Педагог - инициатор этого процесса, организует его и управляет им.
Педагогическое общение, с одной стороны, создает эмоциональный фон учебновоспитательного процесса, а с другой -является его непосредственной содержательной
характеристикой.
Единство общения и деятельности. Связь общения с совместной деятельностью очевидна. Но возникает вопрос: является ли общение частью, стороной, гранью совместной деятельности или общение и деятельность - это два самостоятельных, равноправных процесса?
В совместной деятельности человек должен по необходимости объединяться с
другими людьми, общаться с ними, т.е. устанавливать контакт, добиваться взаимопонимания, получать должную информацию, сообщать ответную и т.д. Здесь общение
выступает как часть деятельности, как важнейшая ее информативная сторона, как коммуникация (общение первого рода).
Но, создав предмет (сконструировав прибор, высказав мысль, произведя вычисления, починив машину и т.д.) в процессе деятельности, уже включившей общение как
коммуникацию, человек этим не ограничивается; он через созданный предмет «транслирует» себя, свои особенности, свою индивидуальность другим людям, продолжает
себя в других людях (в том числе и в тех, с кем он коммунпцирует для достижения цели деятельности) и даже в себе как в другом.
Произведенный предмет (построенное здание, точная поэтическая строка, посаженное дерево, мастерски выточенная деталь, написанная книга, сочиненная или исполненная песня) - это, с одной стороны, предмет деятельности, а с другой - средство, с
помощью которого человек утверждает себя в общественной жизни, потому что этот
предмет произведен для других людей. Этим предметом опосредствуется отношение
10
между людьми, создается, общение как производство общего, равно принадлежащего и
тем, кто творит и делает, и тем, кто потребляет, присваивает.
Отметим, что, к примеру в рабовладельческом обществе, в результате отчуждения результатов труда блокировалось и разрушалось общение как производство общего
между людьми. Запечатлев в произведенном предмете свой труд, его создатель не мог
надеяться, что он тем самым продолжает себя в тех, кому он предназначен, потому что
предъявлял себя другим через этот предмет не он сам, а его хозяин. Общение, взаимопонимание, взаимоуважение людей, таким образом, изначально подрывалось.
В.А.Сухомлннский писал: «Человек оставляет себя прежде всего в человеке. В
этом наше бессмертие. В этом высшее счастье и смысл жизни... Человеческий дух тем и
отличается от существования животного, что, продолжая род свой, мы оставляем в человеке свою красоту, идеалы, преданность высокому и возвышенному. Чем глубже
вы... сумели отразить, запечатлеть себя в человеке, тем богаче вы как гражданин и тем
счастливее ваша личная жизнь».
Общение как продолжение себя в другом есть уже общение второго рода. Если
общение первого рода (общение как коммуникация) выступило как сторона совместной
деятельности, то общение второго рода в качестве существенной своем стороны имеет
совместную деятельность по производству общественно ценного и личностно значимого предмета. Здесь зависимость перевертывается, и уже деятельность выступает как
часть, необходимая предпосылка общения.
Таким образом, с одной стороны, деятельность выступает как часть, сторона
общения, с другой - общение является частью, стороной деятельности. Но общение и
деятельность образуют неразрывное единство во всех случаях.
ОБЩЕНИЕ КАК ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ
Общение и язык. Понимание общения как производство общего, объединяющего людей в процессе их взаимодействия и совместной деятельности, предполагает, что этим
общим прежде всего является язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.
Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот,
кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном языке. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и
успеха совместной деятельности. Библейская легенда о строительстве вавилонской
башни, сорвавшемся вследствие неожиданного смешения языков строителей, отражает
факт невозможности взаимодействия при блокировании процессов кодификации и декодификации, так как говорящие на разных языках люди не могут договориться друг с
другом, что делает совместную деятельность неосуществимой. Обмен информацией
становится возможен, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам.
Значение - это содержательная сторона знака как элемента, опосредствующего
освоение окружающей действительности. Подобно тому, как орудие опосредствует
трудовую деятельность людей, знаки опосредствуют их познавательную деятельность и
общение.
Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.
Язык как средство накопления и передачи общественного опыта возник в про11
цессе труда и начал развиваться еще на заре доклассового общества. Для передачи друг
другу существенно значимой информации люди стали пользоваться членораздельными
звуками, за которыми закреплялись определенные значения.
Пользоваться членораздельными звуками для общения было удобно, особенно в
тех случаях, когда руки были заняты предметами и орудиями труда, а глаза обращены
на них. Передача мыслей посредством звуков была удобна и на значительном расстоянии между общающимися, так же как в темноте, в тумане, в зарослях.
Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу
других людей, - происходит обмен мыслями, передача информации.
В общении человек постоянно учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов единичных предметов к устойчивому отражению их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные признаки, присущие целому классу предметов и тем самым относящиеся и к
конкретному предмету, о котором идет речь. Говоря «газета», мы имеем в виду не
только тот газетный лист, который держим в руках, но тем самым указываем, к какому
классу предметов относится данный предмет, принимая во внимание его отличие от
другой печатной продукции, и т.д.
Слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесенность к предметному
миру. Когда преподаватель использует то пли иное слово, то и он, и его слушатели
обычно имеют в виду одно и то же явление и у них не возникнет недоразумение. Система значений развивается и обобщается на протяжении всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование - центральное звено образования.
Вербальная коммуникация. Речь. Речь - это вербальная коммуникация, т.е. процесс
общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами,
выступающими носителями значении (так называемая дактилология, где каждая буква
обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или
группу слов).
Речь бывает письменная и устная, последняя, в свою очередь, подразделяется
на диалогическую и монологическую.
Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор,
поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какиелибо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения,
пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят
от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Сплошь и рядом в
семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с
учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, он не только употребляет иные интонации, но
часто пользуется другими словами, оборотами речи.
Вторая разновидность устной речи - монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя,
развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь сложна в композиционном отношении, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет
сказать произносящий монолог. Ее развернутые формы в онтогенезе по сравнению с
диалогической речью развиваются позднее, и поэтому формирование ее у учащихся
12
представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно,
без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному
тексту, выступить с ясным сообщением (докладом, публичным выступлением и т.п.). В
немалой степени это следствие недостаточного внимания учителей школы к работе по
формированию у учащихся монологической речи.
Письменная речь появилась в истории человечества много позднее устной. Она
возникла как результат потребности общения между людьми, разделенными пространством и временем, и развилась от пиктографии, когда мысль передавалась условными
схематическими рисунками, до современного письма, когда тысячи слов записываются
с помощью нескольких десятков букв.
Благодаря письму оказалось возможным наилучшим образом передавать от поколения к поколению опыт, накопленный людьми, так как при передаче его с помощью
устной речи он мог подвергаться искажению, видоизменению и даже бесследно исчезать. Письменная речь играет важную роль в развитии сложных обобщений, которыми
пользуется наука, в передаче художественных образов. Письмо и чтение, развитие которых является важнейшей задачей школы, начиная с первых дней обучения ребенка,
раздвигает его умственные горизонты и является важнейшим средством приобретения
и сообщения знаний. Письменная речь заставляет добиваться максимально правильных
формулировок, строже соблюдать правила логики и грамматики, глубже продумывать
содержание и способ выражения мыслей. Нередко записать что-либо значит хорошо
уяснить это и запомнить.
Механизм речи. Речь своей физиологической основой имеет деятельность слухового и
двигательного анализаторов. В коре мозга замыкаются временные связи между различными раздражениями со стороны внешнего мира и движениями голосовых связок, гортани, языка и других органов, регулирующих произнесение слов. Речь функционирует
на основе второй сигнальной системы. Слово, по словам И.П.Павлова, это «сигнал
сигналов». Слова, сигнализируя сигналы первой сигнальной системы, всевозможные
впечатления, существующие в виде образов мира, могут вызывать те же действия, что и
непосредственные раздражители. Слова и их сочетания всегда представляют собой результат отвлечения и обобщения. Сложный процесс вербального общения основывается на действии последовательного включения обеспечивающих его механизмов.
Первым этапом является программирование речи - построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочет сказать. Для этого отбирается
информация, которую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная.
Второй этап - построение синтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы,
обеспечивающие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих.
Наконец (третий этап) осуществляется проговаривание, реальное звучание
речи. Таким образом, развертывается процесс «говорения», в ходе которого коммунитор кодирует информацию, подлежащую передаче.
В процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует полученную информацию, что, в свою очередь, представляет собой поэтапный перевод звуков слышимой
речи в значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать коммуникатор. Правильность понимания слушающим того, что ему было сообщено, становится
для коммуникатора очевидным, лишь когда реципиент сам превращается в коммуникатора (смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает знать, что он принял и понял сообщенное. В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы
невозможно достичь результата в совместной деятельности.
13
Функционирование процессов кодирования и декодирования речевых высказываний оказывается возможным при сохранности мозговых центров и систем, обеспечивающих успешность вербального общения. Если возникают нарушения в работе этих
систем, у человека появляются различные расстройства речи - афазии. В одних случаях
оказывается невозможным построение фразы, но понимание речи сохраняется, в других
- нарушается членораздельность речи (возникает дезартрия), хотя слова больной подбирает правильно, в третьих - утрачивается возможность восприятия речевого высказывания при сохранении возможности высказаться и т.д.
Уже в середине XIX века двумя учеными были открыты участки мозга, при
нарушении работы которых наблюдаются расстройства речи. Так, П.Брока выяснил,
что при поражении задней трети нижней лобной извилины левого полушария у больных появляются нарушения произношения слов. Позднее К.Вернике описал случаи
нарушения понимания слов в результате поражения задней трети верхней височной извилины левого полушария. Эти участки мозговой ткани были обозначены как центры
моторной речи (центр Брока) и понимания речи (центр Вернике). Однако в дальнейшем, благодаря работам психофизиологов (А.Р.Лурия, Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин и
др.), стало очевидным, что физиологической основой речи является не столько деятельность изолированных участков мозга (центров речи), сколько сложная организация деятельности мозга как единого целого. Таким образом, сложилось представление
о динамической (т.е. не строго анатомической, а подвижном) локализации речевых
функций, имеющее исключительно важное значение для коррекции расстройств речи в
связи с использованием широких компенсаторных возможностей центральной нервной
системы.
Невербальная коммуникация. Общение людей не может быть уподоблено передаче
информации по телеграфу, где коммуникатор и реципиент обмениваются вербальными
сообщениями. В общение людей оказываются закономерно включены эмоции общающихся, которые определенным образом относятся и к коммуникации, и к тем, кто вовлечен в общение. Это эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую, невербальную коммуникацию. Средствами невербальной коммуникации являются жесты,
мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной
коммуникации - слова. Товарищу, поведавшему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочувствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением голоса, прижиманием руки к
щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и т.д.
Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются
таким же продуктом общественного развития, как и язык слов, и могут не совпадать в
разных национальных культурах. Болгары несогласие с собеседником выражают кивком головы, который русский воспринимает как утверждение и согласие, а отрицательное покачивание головой, принятое у русских, болгары могут легко принять за знак согласия.
В разных возрастных группах для осуществления невербальной коммуникации
выбираются различные средства. Так, дети часто используют плач как средство воздействия на взрослых и способ передачи им своих желаний и настроений. Коммуникативный характер, который приобретает у детей плач, хорошо передает их нередко
встречающееся предупреждение «Я не тебе плачу, а маме!»
Существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показывает отношение коммуникатора к реципиенту. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении «говорению» на иностранных языках) преподаватель
предпочитает размещать учеников не «в затылок друг другу», как это принято в классе,
14
а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке.
Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры
общения. Это соответствие особо важно для педагога, для которого средства как вербальной, так и невербальной коммуникации являются инструментом его профессиональной деятельности. А.С.Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово
должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д.
К средствам невербальной коммуникации могут быть отнесены и различные
условные обозначения, с помощью которых коммуникатор информирует о чем-то значимом для пего возможных реципиентов. Траурная лента (черная в России и на Западе,
белая в Китае) сообщает о постигшей человека потери. Звездочки и просветы на погонах - о высоком воинском звании, татуировка - о месте, которое в воровской иерархии
занимает или занимал правонарушитель.
Развитие речи. Удовлетворение потребностей человека оказывается изначально
возможным лишь в том случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими
людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и
значимо. Ребенок овладевает членораздельной речью, первые зачатки которой появляются в конце первого года жизни. Это созвучия «ма-ма», «па-па», «баба» и т.п., не требующие сложной артикуляции и легко произносимые. Взрослый соотносит эти созвучия с конкретными лицами - матерью, отцом, бабушкой, что способствует закреплению
у ребенка связи каждого из этих созвучий с конкретным лицом из его ближайшего
окружения («это баба»).
В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для ребенка в слово, которое он использует для организации своего взаимодействия со взрослыми. Теперь слово
«баба» выступает как средство удовлетворения его текущих потребностей. Произнося
слово, ребенок стремится получить желаемое: внимание, ласку. Слово становится средством общения. В дальнейшем число используемых слов лавинообразно возрастает, и к
двум годам не только чрезвычайно расширяется словарь детей, но и становится возможным правильное употребление грамматических форм, усложняются и удлиняются
предложения. Обогащение языка ребенка продолжается на протяжении всего школьного детства.
Одновременно развивается и невербальная коммуникация: мимика, пантомимика, интонационное разнообразие речи. В эти годы формируются обратные связи в процессе коммуникации - ребенок научается дешифровать выражение лица собеседника,
улавливать одобрение или неодобрение в его интонациях, понимать значение жеста,
сопровождающего и усиливающего слово взрослого человека. Все это позволяет ему
корректировать свои действия, добиваться должного взаимопонимания в общении.
В школе на уроках чтения и письма, а в дальнейшем - языка и литературы осуществляется формирование у детей сознательного отношения к языку как средству и к
речи как процессу общения. Становясь предметом специально организованного преподавателем анализа, язык предстает перед учащимися как сложная знаковая система,
подчиненная действию социально выработанных законов, усвоение которых позволит
ему не только грамотно писать, читать и говорить, но и овладеть с помощью языка духовными богатствами, выработанными до него и для него человечеством. Построенные
па основе исследований психологов современные методики обучения грамоте способствуют формированию у школьников умения производить сознательный звуковой анализ речи, что существенно облегчает переход к продуктивному овладению грамотным
письмом. Значительные трудности возникают у школьника при освоении синтаксиса.
Так, в русском языке существует около двухсот правил пунктуации.
15
Исследования психологов Московского университета показали, что все эти правила выявляют
всего три функции связи слов в предложении: их соединение, разделение и обособление. Как выяснилось, достаточно научить школьников по определенным признакам анализировать и обнаруживать эти
функции в конкретных предложениях, чтобы они безошибочно ставили знаки препинания, не заучивая
ни одного правила пунктуации.
Исключительно велика роль педагога в формировании умений речевого общения дошкольников и школьников. Важнейшим условием развития речи и мышления
учащихся является свободная и точная речь педагога. В.А.Сухомлинскнй писал: «Есть
еще одна сторона педагогической культуры, о которой нельзя говорить без тревоги, это речевая культура учителя. Лет двадцать назад, наблюдая, как воспринимают дети
изложение нового материала на уроке у одного учителя, я обратил внимание на то, что,
слушая изложение материала, дети очень устают, с урока идут просто изнуренные. Я
стал внимательно вслушиваться в слова учителя (он преподавал биологию) и ужаснулся. Его речь была до того хаотична, логически непоследовательна, смысл излагаемого
до того неясен, что ребенку, впервые воспринимающему то или иное понятие, надо было напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь».
В.А.Сухомлинский подчеркивал, что «культура речи учителя в решающей степени определяет эффективность умственного труда учеников на уроке», и намечал пути
ее формирования: преодоление неясности в толковании понятий, расплывчатости представлений, которые учитель стремится создать посредством слова и без которых невозможен переход от простого к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к общему; углубленный анализ текста учебников, с которыми имеют дело учащиеся, выявление в тексте логической последовательности и причинно-следственных связей. Высокая культура речи - важное условие рационального использования времени учителем.
«Сколько времени теряется на бесчисленные повторения, необходимость в которых
возникает тогда, когда предмет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной пониманию ребенка словесной оболочки», - писал В.А.Сухомлинский.
ОБЩЕНИЕ КАК МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
Вступая в общение, т.е. обращаясь к кому-либо с вопросом, просьбой, приказанием, объясняя или описывая что-то, люди с необходимостью ставят перед собой цель
оказать воздействие на другого человека, добиться от него желаемого ответа, выполнения поручения, понимания того, чего он до тех пор не понимал. Цели общения отражают потребности совместной деятельности людей. Это не исключает случаев фатического общения (от лат. fatuus - глупый), использования коммуникативных средств с
единственной целью поддержания самого процесса общения. Именно таков выдуманный гоголевским Хлестаковым пустопорожний «диалог» его с «Пушкиным»: «Ну
что, брат Пушкин?» - «Да так, брат, - отвечает, бывало, - так как-то все...»
Если общение не является фатическим, оно обязательно имеет или во всяком
случае предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Такое общение выступает как межличностное взаимодействие, т. е. совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в процессе их совместной
деятельности. Межличностное взаимодействие представляет собой последовательность развернутых во времени реакций людей на действия друг друга: поступок индивида А., изменяющий поведение Б., вызывает с его стороны ответные реакции, которые
в свою очередь воздействуют на поведение А.
Социальный контроль и социальные нормы. Совместная деятельность и общение
протекают в условиях социального контроля, осуществляемого на основе социальных
норм - принятых в обществе образцов поведения, регламентирующих взаимодействий
и взаимоотношения людей.
Общество вырабатывает в качестве социальных норм специфическую систему
16
образцов поведения, им принятых, одобряемых, культивируемых и ожидаемых от каждого, находящегося в соответствующей ситуации. Их нарушение включает механизмы
социального контроля (неодобрение, осуждение, наказание), обеспечивающего коррекцию поведения, отклоняющегося от нормы. О существовании и принятии норм свидетельствует однозначное реагирование окружающих на поступок кого-либо, отличающийся от поведения всех остальных. Диапазон социальных норм чрезвычайно широк
— от образцов поведения, отвечающего требованиям трудовой дисциплины, воинского
долга и патриотизма, до правил вежливости. К поведению, соответствующему социальной норме, относится и максимальная отдача в труде, и выполнение только что
усвоенного первоклассником правила вставать из-за парты при появлении учителя в
классе.
Обращение людей к социальным нормам делает их ответственными за поведение, позволяет регулировать действия и поступки, оценивая их как соответствующие
или не соответствующие этим нормам. Ориентировка на нормы позволяет человеку соотносить формы своего поведения с эталонами, отбирать нужные, социально одобряемые и отсеивать неприемлемые, направлять и регулировать свои отношения с другими
людьми. Усвоенные нормы используются людьми в качестве критериев, с помощью
которых ведется сравнение их собственного и чужого поведения.
Роль и ролевые ожидания в процессах общения. Социальный контроль в процессах взаимодействия осуществляется в соответствии с репертуаром ролей, «исполняемых» общающимися людьми. В психологии под ролью понимается модель поведения, следование которой предписывается каждому, кто занимает ту или иную социальную позицию (по должности, возрастным или половым характеристикам, положению в семье и т.д.). Субъект выступает в роли учителя или ученика, врача или больного, взрослого или ребенка, начальника или подчиненного, матери или бабушки, мужчины или женщины, гостя или хозяина и т.д. И каждая роль должна отвечать совершенно
определенным требованиям и определенным ожиданиям окружающих.
Один и тот же человек, как правило, выполняет различные роли, входя в различные ситуации общения. Являясь по своей служебной роли директором, он, заболев, выполняет все предписания врача, оказываясь в роли послушного сына своей престарелой
матери; принимая друзей, он гостеприимный хозяин и т.п. Множественность ролевых
позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. Учитель как педагог не может не замечать недостатки в характере своего сына и убежден в необходимости усилить требовательность, но как отец он иногда проявляет слабость, потакая мальчику и способствуя закреплению этих отрицательных черт. Посещая родителей недисциплинированного ученика, педагог как гость не должен был бы огорчать хозяев дома
неприятным сообщением о неблаговидном поведении их ребенка, но как учитель - обязан.
Взаимодействие людей, исполняющих различные роли, регулируется ролевыми
ожиданиями. Хочет или не хочет человек, но окружающие ожидают от него поведения,
соответствующего определенному образцу. То или иное исполнение роли обязательно
получает общественную оценку, и сколько-нибудь значительное отклонение от образца
осуждается.
Итак, необходимым условием успешности процесса общения является соответствие поведения взаимодействующих людей ожиданиям друг друга.
Каждый человек, вступая в общение, в большей или меньшей степени точно
приписывает общающимся с ним людям определенные ожидания в отношении его поведения, слов и поступков. Способность и умение человека безошибочно точно приписывать другим ожидания того, что они готовы от него услышать или в нем увидеть,
и учет этих ожиданий называется тактом.
Из этого, разумеется, не следует, что тактичный человек всегда и во всех случа17
ях должен следовать этим ожиданиям. Если возникает ситуация, в которой принципы и
убеждения субъекта вступают в резкое противоречие с тем, что от него, как он понимает, ожидают окружающие, он, проявляя принципиальность, может и не заботиться о
том, насколько тактично его поведение.
Однако в повседневных жизненных ситуациях ошибочное приписывание ожидании или их игнорирование является бестактностью. Бестактность - это деструкция ожиданий в процессе общения, нарушающая взаимодействие общающихся и иногда создающая конфликтные ситуации. Бестактное поведение может иметь сравнительно безобидный характер. Например, если на весьма формальный вопрос при встрече двух знакомых: «Как дела?» - следует подробный рассказ одного из них о здоровье
всех домашних, о незначительных событиях последних дней, то это может расцениваться как некоторая бестактность. Но в ряде случаев нарушение требований такта ведет к серьезным последствиям. Это в особенности относится к проявлениям бестактности при педагогическом общении.
Приведем конкретный пример. В девятом классе преподаватель организовал
кружок выразительного чтения и вел его весьма успешно.
Но однажды произошло следующее. Руководитель кружка предложил для работы басню И.А.Крылова «Разборчивая невеста». Не успел он приступить к чтению, как
один из кружковцев встал и попросил выбрать другую басню: «Какую угодно, только
не эту!» -«Объясните, в чем дело», - возразил учитель. «Не могу...» - последовал тихий
ответ. Преподаватель все это счел капризом и настоял на своем. Закусив губу, паренек
сел на место. И только прочитав заключительные строчки и вложив интонационный
сарказм в слова:
И рада, рада уж была,
Что вышла за калеку,
по гнетущей тишине, по взволнованным и возмущенным лицам ребят, по слезам, выступившим на глазах одной из девушек, учитель наконец понял смысл случившегося.
Он вдруг вспомнил, что в числе кружковцев сидит юноша, которому несколько лет
назад поездом отрезало ногу, и что здесь же находится девушка, в которую тот давно
влюблен.
Учитель не должен упускать из, виду, что ученический коллектив состоит из
людей и личность каждого надо принимать во внимание. Даже временная потеря психологического контакта со школьниками способна нанести тяжелый ущерб, последствия которого трудно предвидеть. Если же такие нарушения взаимопонимания оказываются скорее правилом, чем исключением, то можно с уверенностью предсказать, что
между педагогом и учениками вскоре образуется труднопреодолимая пропасть.
Использование возможностей, которые предоставляет воспитателю педагогический такт при установлении необходимых контактов, дает возможность осуществить
процесс формирования личности школьника в наиболее благоприятных условиях, открывая ей перспективы развития.
Психологический контакт в педагогическом общении. Контакт (от лат. contactus соприкосновение) предполагает двустороннюю связь между общающимися. Условием
поддержания и нормального развития его являются взаимное уважение и доверие лиц,
вступивших в общение. Педагог в ходе учебно-воспитательной работы, вступая в контакт с учащимися, ожидает от них уважения, которое предполагает сама роль учителя.
Эти обоснованные ролевые ожидания поддерживаются «Правилами для учащихся»,
традициями школы, единодушными требованиями учительского коллектива. Однако
двусторонний характер контактов людей в общении, в свою очередь, требует и от учителя уважения к учащимся и доверия к ним. Хорошо зная известную педагогическую
формулу - «максимум требований к личности и максимум уважения и доверия к ней»,
некоторые учителя используют только мерную часть, не считая для себя обязательным
придерживаться второй, хотя это не две разные задачи, а одна и та же.
В случае, если педагог проявляет, при всей принципиальности и требовательно18
сти, доверие и уважение к своим воспитанникам, действенным оказываются даже его
скупые замечания, в то время как очень аргументированные и логичные нотации оставляют сплошь и рядом подростка равнодушным, если он не ощущает за словом учителя
уважительного отношения к себе.
Взаимоотношения педагогов и учеников складываются не в вакууме. В большей
пли меньшей степени они являются производными от общей атмосферы школы, зависят от уровня понимания психологии школьников, характерного для педагогического коллектива, от его педагогической и психологической культуры. Эта объективная
зависимость контактов обнаруживается при психологическом анализе любого происшествия школьной жизни - от мелкой провинности младшеклассника до ЧП, взволновавшего всю школу. Педагоги, умеющие сочетать требовательность с уважением к ученику, создают наиболее благоприятную психологическую атмосферу для осуществления целей воспитания. Обнаруживая в общении с учащимися уважение к ним, они
формируют у подростков самоуважение, которое становится условием дальнейших контактов с ними. Опора в общении со школьниками, в особенности с подростками, на их самоуважение является надежным средством оказания на них продуктивного педагогического воздействия.
В отличие от взрослого у подростка, как правило, отсутствует устойчивая самооценка. Поэтому он вынужден ориентироваться на предполагаемые оценки своих поступков со стороны различных авторитетных для него лиц: родителей, педагогов,
сверстников, старших ребят и т.д. При изменениях этих внешних оценок он стремится
сохранить самоуважение как достаточно прочную опору для поддержания удовлетворяющего его общения с другими людьми, добиваясь того, чтобы они воспринимали его
таким, каким он хотел бы выступить в их глазах. Опытные педагоги знают, как важно,
налаживая успешное педагогическое общение с подростками, опираться на их самоуважение и с его помощью обеспечивать прочный психологический контакт.
Чувство самоуважения - инструмент точный, но хрупкий. И если взрослые по
неосторожности, неведению или же намеренно разрушают у подростка чувство самоуважения, то они лишают его возможности противостоять дурным влияниям, делают
невосприимчивым к хорошему примеру. Как бы ни был плох ребенок, но если у него
сохранилось самоуважение, то это позволяет надеяться, что его удастся научить уважать и других людей, уважать общество, в котором он живет. А следовательно, в отношении него сохраняется оптимистическая перспектива. Разрушение же психологического контакта может привести к межличностному конфликту.
Межличностный конфликт. Нельзя представлять себе процессы общения всегда и
при всех обстоятельствах гладко протекающими и лишенными внутренних противоречий. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда оборачивается взаимной
враждебностью - возникает межличностный конфликт. Социальная значимость конфликта различна и зависит от ценностей, которые лежат в основе межличностных отношений. Конфликтными становятся иногда взаимоотношения двух старшеклассниц,
оказавшихся соперницами, равно претендующими на внимание юноши. Характер конфликта приобретает столкновение двух товарищей, один из которых совершил бесчестный поступок. Очевидно, что общественная оценка причин и характера этих конфликтов будет существенно различаться.
Это обстоятельство должно привлечь внимание к причинам возникновения
межличностного конфликта, к его детерминации.
В процессе совместной деятельности в качестве причин конфликтов могут выступать два рода детерминант: предметно-деловые разногласия и расхождение личностно-прагматических интересов.
В том случае, если во взаимодействии людей, осуществляющих хорошо организованную, общественно ценную совместную деятельность, преобладают предметно19
деловые противоречия, возникший конфликт, как правило, не ведет к разрыву межличностных отношений и не сопровождается нагнетанием эмоциональной напряженности
и враждебности.
В то же время противоречия в сфере личностно-прагматических интересов легко
переходят в неприязнь и вражду. Отсутствие общего дела ставит людей, преследующих
свои узкоэгоистические цели, в ситуацию конкуренции, где выигрыш одного означает
проигрыш другого. Это не может не обострять межличностные отношения.
Бывают и ситуации, когда расхождения в личностно-прагматических интересах
прикрываются предметно-деловыми разногласиями или же когда длительные предметно-деловые разногласия постепенно приводят к личностной неприязни. При этом «задним числом» отыскиваются и фиксируются и расхождения в личностных интересах.
Причиной возникновения конфликтов являются также непреодоленные смысловые барьеры в общении, препятствующие налаживанию взаимодействия общающихся.
Смысловой барьер в общении - это несовпадение смыслов происходящих событий для
участников взаимодействия и в частности смыслов высказанного требования, просьбы, приказа для партнеров, создающее препятствие для их взаимопонимания и взаимодействия.
К примеру, смысловой барьер во взаимоотношениях взрослых и ребенка возникает вследствие того, что ребенок, понимая правильность требований взрослых, не
принимает этих требований, потому что они чужды его опыту, взглядам и отношениям.
Зачастую смысловой барьер появляется вследствие неверной тактики воспитательных
воздействий по отношению к ребенку.
Преодоление смысловых барьеров оказывается возможным, если педагог знает и
принимает во внимание психологию учащегося, учитывает его интересы и убеждения,
возрастные особенности, прошлый опыт, считается с его перспективами и трудностями.
Главная задача, решение которой необходимо для налаживания должного взаимопонимания детей и взрослых, может быть сформулирована следующим образом:
научить детей пользоваться языком взрослых и научить взрослых понимать язык детей.
Здесь имеется в виду не задача развития речи ребенка, о чем говорилось выше, не увеличение его словарного запаса или усвоение норм произношения и правописания.
Использование и развитие языка не ограничивается формированием значений. Помимо
общепринятой системы значений, слова, как и другие факты сознания человека, имеют личностный смысл, некоторую особую значимость, индивидуальную для каждого.
Соотношение значений и личностного смысла было глубоко исследовано в трудах
А.Н.Леонтьева. «В отличие от значений личностные смыслы... не имеют своего
"надындивидуального", своего "не психологического" существования. Если внешняя
чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного
мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с
ее мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания».
Личностный смысл, т.е. особую значимость для человека приобретает то, что связывает цели деятельности с мотивами ее осуществления, то, в чем оказываются запечатленными его потребности.
Одно и то же слово, действие, обстоятельство может иметь различный смысл
для разных людей. Замечание учителя школьнику: «Опять ты подрался с Петровым на
перемене» - имеет одно и то же значение для обоих. На уровне значений никаких затруднений во взаимопонимании общающихся нет: и тот, и другой понимают, о чем
идет речь. Но личностный смысл их может быть разным. Для учителя драка в школе нарушение дисциплины. Для ученика, быть может, это еще одна попытка пресечь издевательства Петрова над ним как более слабым.
У взрослых есть все основания добиваться, чтобы ребенок овладевал не только
общеизвестными значениями слов, но и системой принятых ими личностных смыслов,
ориентированных на соответствующие нравственные и мировоззренческие ценности.
20
Это желание оправдано задачей найти общий язык с детьми, без чего трудно договориться и избежать конфликта. Не теряя из виду эту цель (усвоение детьми языка взрослого с проникновением в систему его личностных смыслом), взрослому следует пытаться проникнуть в глубины личностных смыслов ребенка. Важную роль при этом
имеет умение поставить себя на место того, с кем общаешься, идентифицироваться
с ним. Неумение и нежелание педагога проникать в систему личностных смыслов
школьника - возможное основание межличностных конфликтов в сфере педагогического общения.
Влияние в условиях межличностного взаимодействия. Факт наличия наряду с общением первого рода (обменом информацией, установлением коммуникации для достижения цели деятельности) общения второго рода (как продолжения себя в других
людях, как «трансляции» своей индивидуальности) привлекает внимание к влиянию,
которое один человек оказывает на другого. Это влияние может осознаваться, а может
и не осознаваться причем, как тем, на кого влияют, так и тем, кто влияет.
Проблема социального влияния приобретает особо важное значение при рассмотрении психологических аспектов обучения и воспитания. Обучение - это прежде
всего информационный процесс. Учитель сообщает знания (дает необходимую информацию) ученику и в порядке обратной связи, в свою очередь, получает от него информацию (выслушивает ответ, провернет контрольную и т.п.), дающую представление о
том, как усвоены сообщенные знания. Взаимодействие осуществляется на уровне значений. Но, как было уже отмечено, педагог не только передает значения, формируя понятия, но и «транслирует» ученикам смысл, который имеют для него эти понятия. Рассказывая о Великой Отечественной войне, он не только сообщает учащимся, например,
факты, относящиеся к защите Брестской крепости, и учит их делать выводы относительно этих фактов, но и стремится передать им свое личное отношение к этим событиям, смысл, который они имеют для него. Передача, «трансляция» смыслов от учителя к
ученикам, - важнейшая сторона воспитания. Разумеется, "воспитание неотделимо от
обучения, как неотторжим смысл от значения.
Влияние, которое оказывает педагог на учащихся, осуществляя задачи воспитания, предполагает определенную трансформацию смыслов того, что видят, слышат и
делают воспитанники. Разные педагоги в различной степени оказывают на них весьма
разнохарактерное влияние.
Проводился следующий эксперимент. Испытуемым - ученикам начальных классов - предлагали
различные игрушки, но строго предупреждали, чтобы они ни в коем случае по брали в руки одну из них,
красную матрешку, и не развинчивали ее. За каждым ребенком, оставшимся наедине с игрушками, пелось незаметное наблюдение. Некоторый процент от общего числа испытуемых всегда нарушал запрет.
Во второй серии экспериментов детям запрещали открывать красный ящик, разрешая играть другими
предметами. По при этом на видном месте перед испытуемым помещался портрет их педагога. Эксперимент показал, что при предъявлении портрета одного воспитателя процент «нарушителей» уменьшается,
второго - остается тем же, а третьего - заметно возрастает. Одно напоминание об учителе изменило
смысл ситуации. «Присутствие» одного педагога увеличило «законопослушность» детей, другого - усилило тягу к нарушению запрета.
За различными эффектами влияния педагога лежат особенности его личности,
способность его, хотя и по-разному, продолжить себя, передать свои личностные смыслы детям (к объяснению этих явлений мы вернемся в главе «Личность»).
Дружеское общение. Особую форму общения людей представляет собой дружба как
устойчивая индивидуально-избирателъная система взаимоотношений и взаимодействия, характеризующаяся взаимной привязанностью общающихся, высокой степенью
удовлетворенности общением друг с другом, взаимными ожиданиями ответных
чувств и предпочтительности. Развитие дружбы предполагает следование ее неписанному кодексу, утверждающему необходимость взаимопонимания, откровенность и открытость, доверительность, активную взаимопомощь, взаимный интерес к делам другого, искренность и бескорыстие чувств. Серьезные нарушения кодекса дружбы ведут
либо к ее прекращению, либо к сведению дружбы к поверхностным приятельским от21
ношениям, либо даже к превращению в свою противоположность - вражду.
Проблема поиска дружеского общения и друга становится особенно актуальной
в подростковом возрасте. Об этом свидетельствуют наблюдения педагогов, интимные
дневники подростков, интерес, который они проявляют к беседам на тему «О дружбе и
любви». Однако нет основания утверждать, что эти поиски оказываются успешными,
так как подростки сталкиваются с реальными трудностями, возникающими при сопоставлении истинного характера их взаимоотношений с высоким стандартом кодекса
дружбы. Иногда разочарования при выявлении несоответствия складывающихся отношений с идеалом дружбы порождают ссоры между подростками. Последнее более
свойственно общению девочек друг с другом.
Для подросткового возраста безусловно характерна потребность иметь друга. У
подростка, как правило, складывается достаточно ясное представление об эталоне дружеского общения, однако наиболее типичным явлением этого возрастного периода является не столько сугубо парная дружба, к которой он стремится, сколько товарищество, предполагающее более широкое общение со сверстниками. Товарищеские отношения позволяют развертывать общение, в котором подросток обретает возможность
продолжить себя значимыми для него чертами и качествами во многих сверстниках: с
одним ему интересно обсуждать прочитанные книги, с другим - играть в настольный
теннис, с третьим - говорить о будущей профессии или бизнесе.
Это отроческое товарищество не может быть отождествлено с поверхностными
приятельскими отношениями, так как субъект товарищеского общения стремится быть
представленным в жизнедеятельности сверстников значимыми для него сторонами своей индивидуальности, отыскивая возможности быть действенно продолженным в других тем, что не только для него самого, но и для них важно и ценно. Дружба подростков - это этап на пути развития дружеского общения, подлинная глубина которого раскрывается у взрослых людей, достигших социальной зрелости.
Идеал парного дружеского общения подростки чаще всего, хотя и не исключительно, обретают в складывающихся интимных отношениях между полами, в первых
проявлениях ранней юношеской любви.
ОБЩЕНИЕ КАК ПОНИМАНИЕ ЛЮДЬМИ ДРУГ ДРУГА
За взаимодействием и коммуникативной стороной общения выступает его перцептивный аспект - осуществляемое в общении взаимное восприятие его участников.
Полноценное общение становится возможным, только если люди, вступающие
во взаимодействие, могут оценить, уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том,
что представляет собой партнер по общению. Участники общения стремятся реконструировать в сознании внутренний мир друг друга, понять чувства, мотивы поведения,
отношение к значимым объектам. «При общении вы прежде всего ищете в человеке
душу, его внутренний мир», - писал К.С.Станиславский.
Однако эта реконструкция внутреннего мира другого человека - задача весьма
сложная. Субъекту непосредственно дан лишь внешний облик других людей, их поведение и поступки, используемые ими коммуникативные средства, и ему приходится
проделать определенную работу для того, чтобы, опираясь на эти данные, понять, что
представляют собой люди, с которыми он вступил в общение, сделать заключение об
их способностях, мыслях, намерениях и т.д. Видный психолог С.Л.Рубинштейн писал:
«В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы "читаем", т.е. расшифровываем, значение их внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем внутренний психологический план. Это "чтение" протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматиче22
ски функционирующий психологический подтекст к их поведению». Сам по себе отдельный поступок однозначно не связан с внутренним психологическим планом, за ним
стоящим, и это обстоятельство превращает межличностное восприятие в решение психологической задачи. Перцептивный аспект общения - это восприятие, понимание и
оценка человека человеком. Познавая других людей, индивид получает возможность
лучше, более надежно определить перспективы совместной деятельности с ними. От
точности «прочтения» их внутреннего мира зависит успешность согласованных действий.
Механизмы восприятия человека человеком. В процесс общения включены по меньшей мере два человека. Каким же образом каждым из них, ориентируясь на внешне
проявляемые поведенческие характеристики другого, формирует представление о нем,
о его внутреннем мире? В актах взаимного познания должно быть выделено действие
трех важнейших механизмов межличностного восприятия: идентификации, рефлексии
и стереотипизации.
Идентификация - это-способ понимания другого человека через осознанное или
бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта. В ситуациях
взаимодействия люди строят предположения о внутреннем состоянии, намерениях,
мыслях, мотивах и чувствах другого человека на основе попытки поставить себя на его
место.
Встретив в августовские дни около института двух явно взволнованных и лихорадочно перелистывающих учебник девушек, студент легко реконструирует их душевное состояние, восстанавливая в
памяти время, когда он в качестве абитуриента сам стоял у институтских дверей, ожидая приглашения на
экзамен.
Однако субъекту общения важно не только отстраненно, со стороны понять другого человека, но и принять во внимание, как индивид, вступивший с ним в общение,
будет воспринимать и понимать его самого. Осознание субъектом того, как он сам
воспринимается партнером по общению, выступает в форме рефлексии. Рефлексия
входит в состав восприятия другого человека. Понять другого означает, в частности,
осознать его отношение к себе как к субъекту восприятия. Таким образом, восприятие
человека человеком можно уподобить удвоенному зеркальному отражению. Человек,
отражая другого, отражает и себя в зеркале восприятия этого другого.
Многократное зеркальное отражение в процессе межличностного восприятия описывается в
шутливой форме в стихотворном переводе С.Я.Маршака:
-Он целовал вас, кажется?
-Боюсь, что это так.
-Но как же вы позволили?
-Ах, он такой чудак!
Он думал, что уснула я
И все во сне стерплю,
Иль думал, что я думала.
Что думал он: я сплю!
В процессах общения идентификация и рефлексия выступают в единстве.
Если бы каждый человек всегда располагал полной, научно обоснованной информацией о людях, с которыми он вступил в общение, то он мог бы строить тактику
взаимодействия с ними с безошибочной точностью. Однако в повседневной жизни
субъект, как правило, не имеет подобной точной информации, что вынуждает его приписывать другим причины их действий и поступков. Причинное объяснение поступков
другого человека пущем приписывания ему чувств, намерений, мыслей и мотивов поведения носит название каузальной атрибуции (от лат. causa - причина и (atributio придаю, наделяю), или причинной интерпретации.
23
Ошибочная причинная интерпретация педагогом поступков ребенка делает затруднительным, а иногда и вообще невозможным нормальное педагогическое общение
в школе. Каузальная атрибуция осуществляется чаще всего неосознанно - либо на основе идентификации с другим человеком, т.е. при приписывании другому тех мотивов
или чувств, которые сам субъект, как он считает, обнаружил бы в аналогичной ситуации, либо путем отнесения партнера по общению к определенной категории лиц, в отношении которой выработаны некоторые стереотипные представления.
Стереотипизация - классификация форм поведения и интерпретация (иногда
без каких-либо оснований) их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явлениям, т.е. отвечающим социальным стереотипам. Стереотип здесь
- сформировавшийся образ человека, которым пользуются как штампом. Стереотипизация может складываться как результат обобщения личного опыта субъекта межличностного восприятия, к которому присоединяются сведения, полученные из книг, кинофильмов и т.п., запомнившиеся высказывания знакомых. При этом эти знания могут
быть не только сомнительными, но и вовсе ошибочными, наряду с правильными заключениями могут оказаться глубоко неверные. Между, тем сформировавшиеся на их
основе стереотипы межличностного восприятия сплошь и рядом используются как якобы выверенные эталоны понимания других людей.
Так, социально-психологический опрос свидетельствовал о популярности глубоко ошибочных
стереотипных представлений об однозначной связи между внешностью человека и чертами его характера. Из 72 опрошенных 9 человек заявили, что люди с квадратными подбородками обладают сильной волей, 17 утверждали, что люди с большим лбом - умные. Трое полагали, что люди с жесткими волосами
имеют непокорный характер. Пятеро говорили, что люди ниже среднего роста всегда отличаются властностью, энергией, желанием всеми командовать. У пяти человек существовало мнение, что красивые
люди или глупы, или себялюбцы. Двое утверждали, что если у человека тонкие, бескровные губы, он
ханжа и ему присуща скрытность.
Само собой разумеется, что все эти стереотипы, будучи включенными в процесс
межличностного восприятия, формировали ошибочное познание люден и серьезно деформировали процесс общения с ними.
Стереотипизацией как механизмом каузальной атрибуции определялись традиционное истолкование - американскими расистами поведения негров как сексуально
агрессивного, коварного, непредсказуемого и т.д. В данном случае стереотипизация
имела характер предубеждения: этнические предубеждения являются достаточно распространенными.
Характер каузальной атрибуции зависит от различных условий, хорошо изученных психологией. Так, например, при восприятии незнакомого человека большую роль
играет та изначальная информация, которую получил субъект восприятия.
В психологическом эксперименте двум группам студентов показывали фотографию одного и того же человека. В первом случае экспериментатор его аттестовал как видного ученого, во втором - как
преступника. Предлагалось дать его характеристику, исходя из особенностей его наружности. Первая
группа испытуемых (вариант информации «видный ученый») сообщала, что сфотографирован человек,
напряженно работающий, добрый, отзывчивый, умный. Вторая группа (вариант «преступник») утверждала, что перед ними портрет жесткого, решительного и коварного человека. Одна и та же деталь портрета - глаза в одном случае интерпретировались как ласковые и умные, в другом - как злые и беспощадные.
Очевидно, что полученная информация жестко ориентировала процесс восприятия, подгоняя оценку облика человека к стереотипам образа ученого или преступника.
Стереотипы, порождающие позитивное или негативное отношение к учащимся, оборачиваются в педагогическом общении субъективизмом преподавателя.
Большой группе опытных экспертов-преподавателей (их было 400) раздали ксерокопированные
24
личные дела студентов (анкеты, автобиографии, фотокарточки, образцы письменных работ и т.д.). Каждый эксперт должен был по определенной схеме всесторонне охарактеризовать студента, чье личное дело он изучил. Когда были получены характеристики на всех студентов, то выяснилось, что материал обследования мог быть подразделен на две группы. Эксперты одной группы характеризовали подлежавших
оценке студентов в целом положительно, другой - отрицательно. Впрочем, отдельные эксперты дали ответы,. которые не могли быть квалифицированы однозначно.
В чем же заключался замысел эксперимента? В действительности все 400 экспертов получили
одно и то же ксерокопированное личное дело. Разница была в том, что 200 личных дел содержали фотографию симпатичного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а 200 других - фотографию фатоватого, малопривлекательного человека того же возраста. Положительные характеристики провоцировала
первая фотография, отрицательные - вторая. Итак, эксперты располагали массой объективных данных, а
«сработала» фотография. Никто не про-, сил экспертов оценивать внешность студента, но, оказывается,
именно внешность имела значение и дифференцировала результаты экспертизы.
Приписывание положительных качеств лицам, к которым субъект восприятия
относится позитивно, и отрицательных - тем, к кому он не расположен, является одним
из типичных случаев каузальной атрибуции. Так, в условиях эксперимента фиксировались оценки, которые давали педагоги незнакомым им детям за выполненное учебное
задание. Заранее выявлялось, кто из детей кажется им более привлекательным, а кто
менее. Выяснилось, что даже в том случае, когда «привлекательные» дети (по сговору с
экспериментатором) делали больше ошибок, чем «непривлекательные», первые оценивались выше и им приписывали положительные качества, тогда как «непривлекательные» наделялись отрицательными свойствами. Эта выявленная в эксперименте зависимость имеет название эффекта ореола.
Сущность эффекта ореола заключается в том, что общее благоприятное впечатление, оставляемое человеком, приводит субъекта к положительным оценкам и
тех качеств, которые не даны в восприятии; вместе с тем общее неблагоприятное
впечатление порождает соответственно отрицательные оценки. Чаще всего эффект
ореола проявляется, когда субъект восприятия располагает минимальной информацией
о воспринимаемом. Однако этот эффект обнаруживается и при восприятии знакомого
человека, но в условиях ярко выраженного эмоционального отношения к нему. Таким
образом, недопустимое с педагогической точки зрения культивирование некоторыми
учителями «любимчиков» в классе заведомо ведет к субъективным искажениям оценки
учащихся и ошибочному восприятию их личностных качеств.
Включение межличностного восприятия в процесс совместной социально ценной деятельности изменяет его характер, делает адекватной каузальную атрибуцию,
устраняет отрицательное действие эффекта ореола. Именно такой характер приобретает
понимание человека человеком в подлинном коллективе.
Обратная связь в общении. Общение, как было показано, не может быть сведено к
простой передаче информации. Для того чтобы быть успешным, оно обязательно предполагает наличие обратной связи - получения субъектом информации о результатах
взаимодействия.
Сообщая что-то другому человеку, приказывая или обращаясь с просьбой или
вопросом, вообще взаимодействуя с ним, индивид все время получает необходимую
информацию об эффективности, своего обращения к другому - общение с необходимостью предполагает рефлексию. На основании этой информации он непрерывно корректирует свое поведение, перестраивая систему своих действий и средств речевой коммуникации, чтобы быть правильно понятым и достичь должного результата. Субъективно говорящий может не обращать внимания на обратную связь, но неосознанно он
постоянно ее использует.
Роль обратной связи в общении особенно отчетливо осознается, если сама ее
возможность оказывается в силу каких-то причин блокирована. Старшеклассник, которому приходится выступать по школьному радиовещанию, находится в большом затруднении, не получая привычной обратной связи со слушателями, - его речь становит25
ся неуверенной, прерывистой, убыстряется или неоправданно замедляется, исчезает
обычная интонация и т.д. Если нет возможности зрительно воспринимать собеседника,
обедняется жестикуляция, возникает скованность движений. Сигналы, получаемые при
восприятии поведения собеседника, становятся основанием для коррекции последующих действии и высказывании субъекта.
Вообще, восприятие собеседника или слушателя при общении выступает важным условием налаживания взаимопонимания. Если педагог не умеет принимать
направляемую ему в порядке обратной связи информацию о том, как его понимают и
как его воспринимают учащиеся, взаимодействие становится невозможным, педагогический контакт прерывается. Этим объясняются большие трудности использования монологических форм общения по сравнению с диалогическими; для преподавателя получение обратной связи на лекции в большей мере затруднено по сравнению с семинаром или лабораторными занятиями. На уроке опытный педагог в минимально короткое
время осуществляет «дешифровку» выражения лиц, мимики, интонации, жестов нескольких десятков школьников и, делая вывод об их психических состояниях, опасениях, надеждах, огорчениях, намерениях, в соответствии с пониманием их внутреннего
мира корректирует свое поведение, выбирает способы и приемы воспитательного воздействия. Таким образом, обратная связь в процессах межличностного восприятия выполняет осведомительную функцию и функцию саморегуляции.
Отдельные черты физического облика человека (лицо, руки, плечи), позы, жесты, интонации выступают как носители информации, которую следует принимать но
внимание и процессах общения. Особо информативным носителем сигналов обратной
связи оказывается лицо собеседника или слушателя. По выражению лица ученика педагог делает заключение о том, что его слушают крайне внимательно или вовсе не слышат («отсутствующее выражение лица»), верят ему или выражают сомнения («скептическое выражение лица») и т.д.
Впрочем, достаточно полное представление о восприятии субъекта общения
другими людьми дает весь комплекс сигналов, поступающих от воспринимающего, и
прежде всего анализ их поступков. Случается, школьник, у которого «на лице написано» внимание к нотации, которую ему читает педагог, при этом переминается с ноги на
ногу от нетерпения и желания поскорее присоединиться к играющим товарищам.
Ощепкова А.П., Рыкун Р.О. Вопросы социальной психологии. – Томск, 1981. – с.21-51.
ОБЩЕНИЕ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
§ 1. Понятие общения в социальной психологии
Общение является одной из трех основных сфер жизнедеятельности человеческого общества наряду с трудовой деятельностью и познанием. Выступая необходимым
элементом трудовой деятельности людей и реальным бытием их сознания. общение
пронизывает всю материальную и духовную жизнь общества, организует и обеспечивает нормальное функционирование общественного организма. Иначе говоря, оно представляет собой одну из необходимых предпосылок существования человеческого общества. Впоследствии оно становится необходимой и существенной стороной любого
вида человеческой деятельности1. С развитием общества, материальной и духовной
культуры общение превращается в самостоятельный вид человеческой деятельности,
1
Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. - М., 1971. - с. 205.
26
занимая важное место в жизни людей и удовлетворяя их все более усложняющиеся
эмоционально-нравственные потребности2.
Кроме того, общение — это необходимое условие и важный фактор существования и социализации человека как личности. В процессе общения каждый индивид
одновременно является и субъектом и объектом взаимодействия. Поскольку один из
общающихся становится объектом воздействия другого человека, то он становится в
той же мере и объективным обстоятельством жизни этого индивида, второй — обстоятельством жизни первого. А это значит, что само общение, будучи обстоятельством
жизни для индивидов, наряду с трудовой деятельностью превращается в решающий
фактор развития общества в целом и формирования каждого отдельного индивида. К.
Маркс и Ф. Энгельс в «Немецкой идеологии» называют общение одним из основных
факторов общественного развития.
Какое место занимает общение в системе общественных отношений?
Общественные отношения являются основой и выражают сущность непосредственного и опосредованного взаимодействия людей, конкретных отношений общения
между ними. К. Маркс и Ф. Энгельс, создавая научную социологию, свели действия и
отношения отдельных индивидов к отношениям больших социальных групп, к классовым отношениям и в бесконечном хаосе общественных связей раскрыли глубокие повторяющиеся явления, разделив все общественные отношения на материальные и идеологические, выделив производственные в качестве основных, первичных. Это, конечно,
не означает, что непосредственные личные и все другие отношения и формы общения
между людьми для классиков марксизма-ленинизма не существовали и не заслуживали
внимания и изучения. В теории марксизма всегда различался подход к человеку со стороны экономической, политической, идеологической и с точки зрения непосредственных человеческих, психологических, личностных отношений. В. И. Ленин обращал
внимание на необходимость изучения конкретных отношений, так как они формируют
реальных личностей3. К. Маркс и Ф. Энгельс в «Немецкой идеологии», наряду с общением в его универсальном значении как совокупности всех объективных общественных
отношений, говорят и об индивидуальном общении людей как их конкретных связях и
отношениях, складывающихся в практической жизнедеятельности. Индивиды вступают
«в общение между собой не как чистые Я, а как индивиды, находящиеся на определенной ступени развития своих производительных сил и потребностей, и так как это общение, в свою очередь, определяло производство и потребности, то именно личное, индивидуальное отношение индивидов друг к другу, их взаимное отношение в качестве индивидов создало — и повседневно воссоздает — существующие отношения»4. То есть в
реальной действительности, в повседневной жизни имеют место только личные взаимоотношения индивидов. Но это лишь видимая, являющаяся сторона общественных
отношений, сущность которых скрыта от непосредственного наблюдения. В них и через них реализуются объективные социальные, материальные и идеальные отношения,
которые составляют действительную сущность индивидуальных отношений личностей.
Там, где пересекаются действительные объективные интересы людей, где они объективно поставлены во взаимные отношения друг к другу, там они с необходимостью
вступают и в отношения общения — такова реальная действительность. Конкретные
индивидуальные отношения между людьми необходимы, неизбежны и имеют всеобщий характер. Через них осуществляется непосредственная связь личности с обществом. Они и составляют отношения общения. Следовательно, общение в социологическом аспекте — это конкретные индивидуальные отношения всеобщей связи и
взаимодействия, являющиеся формой существования объективных социальных
Каган М. С. Человеческая деятельность. - М., 1974. - с. 50-139; К в е т н о и. Человеческая деятельность:
сущность, структура, типы. - Саратов, 1974. - с.81 — 142.
3
Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 24, с. 362.
4
Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 439—440.
2
27
отношений.
Отношения общения имеют индивидуально-избирательный характер, зависят от
субъективных стремлений личностей, выражают их волеизъявления, их личные привязанности, симпатии и антипатии.
В социально-психологическом плане общение представляет собой сложный и
многогранный процесс. Прежде всего, оно выступает как информационный процесс, то
есть как процесс передачи и восприятия информации участниками общения, причем не
только словесной, но и эмоциональной. Общение — это и психологические отношения
людей друг к другу, отношения привязанности, доверия, симпатии, антипатии. Это и
эмоциональный контакт, который выражается в эмоциональном созвучии общающихся
людей — сопереживании, сочувствии, соучастии. Общение — в то же время и акт волеизъявления; это выражается в стремлении участников общения воздействовать друг
на друга и проявляется в форме внушения, убеждения, просьбы, приказа и т. д. Общение — это и установление взаимопонимания между общающимися. Внутренней основой и необходимой предпосылкой взаимопонимания является возможность идентификации, взаимного уподобления общающихся людей друг другу, способность вообразить
себя на месте другого. На этой основе вырастает сочувствие и соучастие. Можно говорить о высоком уровне взаимопонимания, для которого характерна адекватность взаимооценки и совпадение системы социальных и индивидуальных значений и о низком
уровне взаимопонимания, когда системы социальных и индивидуальных значений у
общающихся резко различны или нет совпадения в уровне взаимооценки. Взаимопонимание особенно необходимо в межличностном общении.
Таким образом, общение между людьми в социально-психологическом аспекте
представляет собой сложное, комплексное явление. Начинаясь с психического контакта, общение перерастает в сложный психологический процесс взаимодействия, имеющий свои, психологические предпосылки и условия протекания, динамику развития и
определенный результат. По своей сущности оно представляет собой конкретное осуществление социальной связи между людьми, как реальное проявление системы общественных отношений. Иначе говоря, общение, возникая на основе общественных отношений людей и являясь по своей сущности формой их реализации, практически, конкретно выступает
как сложное психологическое взаимодействие, как своеобразный
психологический процесс установления взаимосвязи между людьми. Содержание самого процесса общения объективно обусловлено основаниями и ситуацией общения и в
то же время зависит от субъективных целей, желаний, представлений его участников.
Характер и результаты общения также испытывают на себе влияние индивидуальнопсихологических свойств
общающихся людей. Поэтому изучение общения между
людьми не может вестись без учета объективного социального содержания его и в то
же время предполагает анализ конкретных психологических характеристик его
предмета, характера и результатов.
Исходя из всего сказанного, общение в социально-психологическом аспекте
можно определить как процесс активного психологического взаимодействия, совершающийся посредством обмена мыслями и чувствами и являющийся способом реализации взаимосвязи людей в их социальной жизнедеятельности.
§ 2. Природа и функции общения
В процессе общения всегда проявляется зависимость характера взаимодействия
людей от их внутреннего отношения к личным качествам друг друга. Эти отношения
выступают внутренней содержательной стороной общения, тогда как способы обращения — это лишь внешняя форма проявления отношений. Отношения симпатии, уважения, дружеского расположения вызывают одни формы обращения (мягкое, ласковое,
вежливое), а отношения антипатии, ненависти, презрения — другие формы (сухое, рез28
кое, грубое).
Но не всегда отношение механически влечет за собой соответствующую форму
обращения. Здесь имеет место внутренняя, не всегда однозначная зависимость, сущность которой заключается в том, что общение людей внешне регламентируется, в нем
отношения выражаются в отрегулированной социальными требованиями форме. Часто
требования и соблюдение социальных форм поведения (этикета, норм приличия, такта)
не допускают непосредственного проявления психологических отношений. Поэтому
внешние способы осуществления общения не всегда совпадают с его содержанием, с
внутренним истинным отношением людей друг к другу. Деловые связи в коллективе
требуют соответствующего обращения независимо от сложившихся отношений. В неофициальной, неформальной структуре коллектива находят свое проявление межличностные интимные отношения между людьми и формы обращения. В семейной жизни
внутренние отношения обнаруживают себя в наиболее отчетливой форме, обращение в
семье имеет более обнаженный и часто более грубый характер, чем в любом другом
общении.
..
Внешние способы и формы общения всегда исторически детерминированы.
Каждая эпоха создает свои социальные и психологические формы обращения, которые
имеют для этой эпохи характер закона.
Характер обращения зависит также от уровня индивидуальной культуры. Чем
выше этот уровень, тем более совершенными и более независимыми будут формы обращения с людьми. Воспитание нравственных норм предполагает способность сдерживать внешнее появление эмоций во взаимных отношениях.
Субъективно-психологические отношения играют огромную роль в процессе
общения и накладывают на весь ход его и характер свой отпечаток, а с другой стороны,
они могут выступать и как результат общения. Кроме того, те эмоциональные переживания, которые возникают в процессе взаимодействия людей, могут укрепить или разрушить или видоизменить субъективно-психологические отношения людей друг к другу.
Особо следует рассмотреть вопрос о потребности общения.
Среди всех человеческих потребностей особое место занимает потребность общения. Она формировалась, как уже указывалось ранее, на основе и в процессе труда,
так как само общение — необходимый элемент организации общественного труда. Потребность в общении стимулирует и в известной мере определяет развитие личности,
так как в общении и через общение человек приобретает опыт социальной жизни.
Для потребности общения характерно положительное, активное тяготение человека к обществу людей, переходящее в сознательное, активно выраженное стремление
к взаимопониманию и совместной деятельности5. Наличие и развитие этой потребности
можно рассматривать как в филогенезе, так и в онтогенезе.
В филогенетическом плане потребность у людей в общении развилась из потребности общения животных, ведущих стадный образ жизни. «Подобно тому, как труд
имеет биологическую естественную предпосылку в манипулятивной деятельности конечностей, так и общение, человеческая коммуникация — биологические корни в стадной жизни и звуковой сигнализации»6. Только стадная жизнь была средой, где и могли
развиться зачатки элементарных животных форм сотрудничества, взаимопомощи. В
животном мире средства общения представляют собой форму приспособления, то есть
являются типичными конгруэнциями, связанными с потребностью воздействия одного
организма на другой7. Огромное значение в развитии стадного общения имело появле5
Ярмоленко А. В. К предыстории потребности общения у малого ребенка. — В кн.: Психология и педагогика. - ЛГУ, 1957. - с. 75.
6
Ананьев Б. Г., Ельмсев Б. Я. Методологические основы комплексного исследования человека, -т В кн.:
Социология и идеология. М., 1969, с. 228.
7
Тих Н. А. Предыстория общества. ЛГУ, 1970, с. 178.
29
ние у высших животных эмоции. По существу, с появления этого фактора психической
деятельности начинается качественно новый этап в развитии как самого общения, так и
средств его выражения. На этом этапе в процессе взаимодействия животных развивается двусторонняя психическая связь: эмоциональная реакция присуща не только воздействующему, но вызывает и ответные переживания того, на кого воздействуют. Этот
факт является основой активного характера человеческого общения.
Но несомненным является и то обстоятельство, что человеческое общение качественно иное, не сравнимое по своему характеру и способам с животными формами
общения. Н. А. Тих в книге «Предыстория общества», явившейся результатом многолетних наблюдений и исследований, пришла к выводу о том, что «решая вопрос о связи
средств общения обезьян с речью человека, необходимо искать не только сходство, но
и различие между ними, то есть следует определять не только возможности обезьян в
овладении новыми формами общения, но и границы этих возможностей»8.
По всей вероятности, применительно к формам взаимосвязи и взаимодействия у
высших животных, можно говорить лишь о биологических предпосылках человеческого общения. Социальное общение людей — специфически человеческое явление. Способность к общению у человека выступает как специфически социальная потребность и
как его специфически социальное качество. Общение людей качественно отлично от
форм взаимодействия животных не только по самой сущности, как фактор, объединяющий людей для совместной социальной деятельности, но и по конкретному характеру, содержанию, направленности и способам осуществления. Человеческое общение —
сложный акт взаимодействия, который представляет собой взаимный обмен определенной информацией, а также эмоциональными, волевыми и другими психологическими явлениями. Главным орудием воздействия людей друг на друга в процессе общения
является членораздельная речь, которая вовсе отсутствует у животных.
Развитие потребности общения в онтогенезе начинается с удовлетворения простейших естественных потребностей, для чего установление контактов ребенка с другими людьми жизненно необходимо.
Рене Заззо в своем докладе на Всемирной Ассамблее Международной организации по вопросам дошкольного обучения и воспитания приводит многочисленные свидетельства о роли непосредственного психо-физического контакта и общения с окружающими людьми, в первую очередь, с близкими, для нормального физиологического,
психического и интеллектуального развития ребенка. Автор анализирует факт очень
быстрого физического, психического и умственного развития африканских детей, по
сравнению с европейскими, до двух лет и все большего отставания от белых детей в
психическом и умственном развитии после двух лет. Это объясняется очень тесным
непосредственным контактом, близостью африканских детей на первых порах к матери
(женщины-матери некоторых африканских племен кормят своих детей грудью до двух
лет, не расстаются с ними даже ночью — спят вместе с ними, а днем повсюду носят их
с собой в заплечных мешках) и полной изоляцией на некоторое время ребенка от матери после двух лет. Рене Заззо делает вывод: когда сознание ребенка находится еще в
зародышевом состоянии, когда его «Я» не отделено от других людей, а равновесие и
чувство безопасности целиком зависит от неразрывной связи с ними, то ребенок, разлученный в этом возрасте с матерью и не усыновленный сразу же другой женщиной,
«рискует носить всю жизнь особую печать, отличающую сферу его эффективности и
умственной деятельности»9. А. В. Веденов в статье «Потребность в общении» приводит
факты, свидетельствующие о том, к каким печальным последствиям для духовного и
физического развития приводит отсутствие у детей нормального общения со взрослыми людьми. В развитии личности ребенка сотрудничеству и общению со старшими авТам же, с. 186.
Рене Заззо. Психическое
№ 2, с. 130—131.
8
9
30
развитие
ребенка
и влияние среды. — Вопросы психологии. 1967,
тор придает значение абсолютного фактора10.
На основе формирующейся потребности в общении развиваются все другие социальные потребности личности. Так, А. В. Веденов пишет: «Для детей характерно высокое чувство ответственности, и оно связано не столько с самой деятельностью и пониманием ее, сколько с тем, как она оценивается близкими ему людьми, как сотрудничество со взрослыми, как особая форма контакта»11. С развитием потребности в общении автор связывает и формирование нравственных качеств личности, даже общественную активность личности он склонен рассматривать как особую форму проявления потребности в общении и т. д. В. Н. Мясищев также отмечает «неудержимое
стремление» маленького ребенка к общению со взрослым. Автор много внимания уделяет первоначальной форме общения ребенка с матерью, которую он называет «привязанностью»: «хочу с тобой»— сидеть, спать, играть, есть, быть рядом и т. д. Удовлетворение этой потребности в общении является для ребенка стимулом и основой для
всех прочих видов его деятельности: игра, прием пищи и т. п.12.
Для подростка характерен уже более широкий круг общения не только с родителями, но и со сверстниками. Здесь потребность в общении и ее реализация является
важнейшим средством самоутверждения развивающейся личности. Для взрослого человека потребность в общении выступает как самоцель и реализуется в качестве самостоятельной деятельности, причем, у женщин эта потребность является более сильной,
чем у мужчин. Для взрослых общение необходимо как средство самовыражения, самореализации. В нем проявляется весь спектр человеческих эмоций. Особенно нуждается
человек в общении, в поддержке других людей в трудные, переломные моменты жизни.
«Разделенная радость — двойная радость, а разделенное горе — половинное горе», —
говорит пословица. Потребность в общении, сочувствии, сопереживании удовлетворяется в группе единомышленников. В условиях изоляции, при дефиците общения человек испытывает чувства беспокойства, неуверенности, страха, наблюдаются нарушения
психических процессов.
Характеризуя потребность в общении, необходимо подчеркнуть, что в ней проявляется не только социальная сущность человека, но и его индивидуальные особенности. Исследования А. И. Ильиной показали, что стремление человека к общению в значительной мере зависит от особенностей типа его нервной системы: так, сангвинику
свойствен широкий круг общения, относительная легкость и быстрота установления
контакта, для меланхолика показательна затрудненность установления контактов с другими людьми и узкий круг общения и т. д.13. Очевидно, что потребность человека в общении с другими людьми зависит также и от черт его характера, обусловлена его жизненным опытом.
Общение — всеобщая форма жизнедеятельности людей, поэтому виды, способы
общения необычайно многообразны: это общение в быту и на производстве, между
членами семьи и среди зрителей стадиона, это межличностное общение и групповое и
т. д.
Классификация видов общения является самостоятельной проблемой и может
быть предметом специального исследования. Не решая этой задачи в рамках данной
работы, можно лишь указать, что основания для классификации видов общения могут
быть самыми различными: способы осуществления (опосредованное и непосредственное общение), субъекты общения (массовое и групповое общение) и т. д.
Природой, сущностью общения обусловлены и его основные функции. Первой и
В е д е н о в А. В. Потребность в общении. — Советская педагогика. 1967, № 9, с. 134—142.
Там же, с. 136.
12
М я с и щ е в В. Н. Проблема потребностей в системе психологии.— В кн.: Психология и педагогика. - Л.: ЛГУ, 1957, с. 18.
13
И л ь и н а Л. И. Индивидуальные особенности общительности школьников в связи с подвижностью
нервной системы. Автореф. канд. дис. - М., 1962.
10
11
31
главной функцией общения является информационная функция. Она вытекает из сущности общения как сообщения, взаимной передачи и восприятия информации, причем
передается и воспринимается и мысль, и переживание, чувство, и волеизъявление, то
есть стремление, пожелание, приказ, просьба.
Второй, не менее важной является функция объединения людей. Предпосылкой
общения людей является коллективная, целесообразная, определенным образом организованная деятельность, общественный труд. Трудовая деятельность в ее различных
исторически-конкретных формах существования — решающий интегрирующий фактор: совместная социальная деятельность людей предполагает их объединение. Лишь
на основе общественного труда возникает действительное, устойчивое, целостное объединение людей, которое является основной сферой жизнедеятельности человека,
обеспечивающей его существование и индивидуальное развитие. Общение возникает
из потребности коллективной деятельности, необходимости координации и согласованности действий и выполняет функцию объединения. Однако эта важнейшая функция человеческого общения является достаточно сложной и социально дифференцированной. Она включает в себя два взаимно отрицающих и взаимно предполагающих
друг друга процесса — уподобление и обособление. В процессе общения на основе
имеющейся системы разделения труда и структуры общественных отношений происходит все более тесное сплочение (уподобление) одних общностей (классов, групп,
коллективов), в психологическом плане — формирование понятия «МЫ», ощущения
принадлежности к единому коллективу и одновременное их обособление, отграничение
от других социальных групп. Процесс общения предполагает не только элемент общности, но и обособления. Нельзя рассматривать акт обособления как нечто, находящееся за пределами человеческого общения. Уподобление и обособление являются различными сторонами единого процесса общения и существуют в органической взаимосвязи,
взаимно дополняя и обогащая друг друга.
Третьей функцией общения является функция социализации, развития личности
человека. Нельзя не согласиться с А. Н. Леонтьевым в том, что общение — «необходимое и специфическое условие развития человека в обществе», осуществляемого в форме совместной деятельности или в форме речевого общения или даже мысленного14.
С момента рождения человека удовлетворение всех его потребностей и желаний
долгое время полностью зависит от тех людей, которые его окружают. С течением времени, вступая во взаимоотношения с физической средой, с миром предметов, ребенок
осуществляет это также через посредство окружающих людей. Развитие его психической жизни и реакций в своих истоках опять-таки имеет форму человеческих отношений.
Если в раннем возрасте тесный и непрерывный контакт со взрослыми — необходимое условие для нормального психо-физиологического и умственного развития
ребенка, то в последующей истории развития личности человека его общение с окружающими людьми — это естественная предпосылка и условие его социализации и
нормального функционирования как члена определенного общества. Достижения исторического развития не просто даны человеку в объективных явлениях материальной и
духовной культуры, а лишь заданы в них. Чтобы овладеть этими достижениями, чтобы
сделать их своими, «органами своей индивидуальности», человек должен вступать в
отношения с явлениями окружающего мира через других людей, в процессе общения с
ними. В этом процессе человек и научается адекватной деятельности и только так осваивает богатства человеческой культуры и сам приобщается к ним. Иначе невозможна
была бы преемственность исторического развития, прогресс истории15.
Общение людей — то необходимое условие общественного развития, которое не
просто передает, сообщает информацию, но через посредство которого человек приоб14
15
Л е о н т ь е в А Н. Проблемы развития психики. - М., 19654 с. 409.
Там же, с. 409—410.
32
щается к продуктам общественного труда, духовной культуры, сам очеловечивается,
научается специфическим человеческим процессам и способам психической жизни и
деятельности: способности логически мыслить, способности радоваться, сопереживать
специфически человеческим эмоциям т. д. И если верно то, что труд создал человека,
то также верно и то, что решающая роль трудовой деятельности для формирования
личности человека опосредована формами человеческого общения.
И, наконец, следующая функция общения — это регулирование общественным
поведением людей. Социально-психологическая сущность общения заключается во
взаимовлиянии и вытекающем отсюда воздействии общающихся друг на друга, результатом чего является соответствующее изменение в поведении людей. Смысл человеческого общения состоит в обмене информацией о скрытых от поверхностного
взгляда мотивах и побуждениях человеческого поведения, о состоянии взаимоотношений между людьми в той или иной сфере социальной практики. Потребность в новой
информации важна, в свою очередь, как механизм корректировки человеком своего поведения в социальной среде по принципу прямой и обратной связи. «Без учета информации, идущей по каналу обратной связи, человек был бы полностью лишен возможности правильно ориентироваться в системе социальных отношений, равно как и во
всех проявлениях своего поведения в целом. Обратная же связь дозволяет человеку
вносить своевременные и необходимые поправки в свою ориентацию и структуру поступков»16.
§ 3. Способы и средства общения
Исследователями выделяются различные способы общения. Рассмотрим некоторые из них. Одним из древнейших способов воздействия людей друг на друга в
процессе общения было заряжение. Его истоки уходят в первобытные ритуальные танцы, массовые обряды, родовые обычаи. В разные исторические эпохи заражение охватывает большие социальные группы людей — примером могут служить массовые
религиозные, националистические, политические психозы.
Здесь уместно отметить, что впервые в нашей отечественной литературе явления заражения, подражания, внушения были описаны историком Н. К. Михайловским.
Глубокую характеристику его идеалистической мелкобуржуазной теории исторического процесса дал В. И. Ленин в работе «Что такое «друзья народа» и как они
воюют против социал-демократов?» Но критическое отношение к методологическим
основам концепции автора не должно означать отказа от внимательного рассмотрения
его социально-психологических исследований. В этом отношении у него несомненная
заслуга в изучении некоторых проблем социально-психологических явлений в жизни
общества17.
Н. К. Михайловский обобщил опыт наблюдений массовой психологии, имеющийся в русской и зарубежной художественной литературе и публицистике. Он отмечает, что «во всем, что касается личной и массовой психологии, поэты далеко опередили людей науки»18. Специальное внимание обращает автор на «особенно поучительную
художественную практику гр. Л. Н. Толстого»19.
Н. К. Михайловский подробно разбирает массовые социально-психологические
явления, возникающие и «толпе». Для него «толпа» — не народ, а «самостоятельное
общественно-психологическое явление, подлежащее специальному изучению»20. Иначе
П а р ы г и н Б. Д. Основы социально-психологической теории. - М., 1971. - с. 212—213.
См.: Парыгин Б. Д.,. Рудаков Л. И. Н. К. Михайловский о психическом факторе в историческом
процессе. — В кн.: История и психология. - М., 1971.
18
Михайловский Н. К. Соч. СПб, 1896, т. 2, с. 415—416.
19
Там же, с. 441.
20
Там же, с. 462.
16
17
33
говоря, это целостное объединение людей, связанных единством психологических характеристик, одним эмоциональным состоянием. Он анализирует многочисленные
примеры из романа «Война и мир», характеризуя массовые психические явления, возникающие в толпе, особенно явления внушения, подражания, и заражения, тесно связанные друг с другом. Он приводит целую сцену убийства толпой, подстрекаемой графом Растопчиным, поручика Верещагина, показывает, как разнородная толпа в одно
мгновение переступает через трудноуловимую грань в настроении от сострадания, сочувствия ни в чем ни повинному человеку к безумной, злой жесткости, когда, слепо повинуясь провокациям Растопчина, оказывается способной на чудовищное преступление.
Однако Н. К- Михайловский резко критикует мнение Тарда, Сигеле о том, что
толпа только преступна, жестока в своих стадных проявлениях, инстинктах. Автор считает, что толпа людей способна в своих душевных движениях и на благородные, возвышенные поступки, даже па героические подвиги. Он приводит другую сцену из романа — дворянского собрания, на котором было решено собрать большие денежные
средства в помощь русской армии и выставить дополнительное ополчение. «Возможны
житейские праздники,—пишет Н. К. Михайловский, — когда, помимо забитых мелочной борьбой и мелочными заботами сознания и воли, люди, чем-нибудь потрясенные,
забывают все расчеты и совершают нечто необыденное, быть может, героическое, совершают и потом сами изумляются своему поступку»21.
Подражание, взаимное заражение Н. К. Михайловский рассматривал как- один
из способов общения людей в тесном объединении, в «толпе». Это — стремление и
способность человека настраиваться в унисон с окружающими людьми. Причем,
эти явления, возникая как массовые, молниеносно передаваясь от одного к другому и
распространяясь во всей массе людей, играют огромную роль, иногда решающую, в
массовых действиях, поступках, выступлениях. Иногда ими трудно управлять
(поэтому героем такой толпы равно может оказаться и действительный герой, и
злодей), но учитывать эти явления необходимо.
Специфической чертой заражения, отличающей его от других способов общения
(внушения, конформизма), является то, что оно выступает как форма внутреннего
спонтанно проявляющегося механизма поведения человека. Заражение может быть
определено как невольная, бессознательная подверженность индивида определенному психическому состоянию. Оно осуществляется не через созерцание и восприятие внешних образцов поведения (как при подражании), а через передачу и восприятие психического настроя, обладающего большим эмоциональным зарядом, через
накал чувств и страстей22. Для механизма заражения характерны два основных условия:
психический заряд большой эмоциональной силы и непосредственный психический
контакт между
общающимися людьми.
Всеобщее настроение эмоционального
напряжения, быстрое его распространение среди всей массы людей и овладение всеми
возникает на определенной основе. Почвой возникновения заражения является чрезвычайная обстановка, исключительная ситуация (обстоятельства смертельной опасности
торжественная церемония, священный ритуал какого-нибудь обряда, исключительное
историческое событие или необычное явление природы). Заражение одним настроением происходит не через посредство речи или разумных .доводов, а путем передачи,
молниеносного распространения психического состояния, эмоционального волнения,
обусловленного необычными объективными обстоятельствами. В такой массе люди
еще дополнительно заражают друг друга — и всеобщее настроение усиливается. Сила
нарастания накала страстей прямо пропорциональна величине аудитории.
Взаимное заражение в массе людей выполняет две главных функции: функцию
объединения, еще более тесного сплочения и функцию психического стимулирования
21
22
Там же, с. 414.
П а р ы г и н Б. Д. Основы социально-психологической теории. с. 258.
34
людей для выполнения определенных действий. Этот эффект используется в массовых
митингах, различного рода народных собраниях (вече), в религиозных служениях.
Другим распространенным способом социально-психологического общения является подражание. Подражение тесно связано с заражением. Подражание — такая же
древняя форма взаимодействия людей, как и заражение. В трудовых операциях первобытных людей подражание очевидно играло весьма существенную роль, особенно в
доречевой период.
Некоторые исследователи рассматривают подражание как своеобразное проявление заражения. По мнению французского социолога Г. Лебона, подражание есть
лишь частный случай заражения23. Б. Ф. Поршнев считает подражание и внушение различными формами психического заражения24. Г. Тард абсолютизировал роль подражания в общественном развитии. Рассматривая подражание как универсальное социальное явление, аналогичное наследственности в биологии, автор пытался объяснить одним подражанием всю человеческую историю: дикарь подражает дикарю, ребенок —
взрослому, подчиненный — начальнику и т. д. Подражание, по мнению Г. Тарда, выполняет функции воспроизведения, распространения и унификации изобретений и открытий, обеспечивая тем самым как прогресс, так одновременно и определенную стабильность социальных отношений и учреждений25.
Обстоятельный анализ универсального закона подражания в теории Г. Тарда дал
Г. В. Плеханов. В отличие от Г. Тарда, который абсолютизировал подражание, приписав ему неограниченную силу, превращавшую массы в слепых последователей героев,
Г. В. Плеханов говорил об относительной роли подражания в историческом процессе.
Он отмечал, что наряду с подражанием имеет место и определенное противодействие
как отдельных лиц, так и целых социальных групп друг другу. Кроме того, Г. В. Плеханов рассматривал подражание низшего класса высшему, как признак неразвитости
классового самосознания первого.
Но Г. В. Плеханов вовсе не отрицал значения подражания как фактора социальной жизни. Свойственное человеку подражание играет весьма существенную роль в
человеческом поведении, накладывая отпечаток на психику людей и на их взаимные
отношения друг с другом. Под влиянием подражания, отмечал Г. В. Плеханов, формируются не только простейшие навыки деятельности, но и высшие духовные ценности
— идеи, вкусы, наклонности и манеры поведения. «Что подражание играло очень
большую роль в истории всех наших идей, вкусов, моды и обычаев, — писал Г. В. Плеханов, — это не подлежит ни малейшему сомнению. На его огромное значение указывали еще материалисты прошлого века: человек весь состоит из подражания, говорил
Гельвеций»26.
Подражание можно определить как воспроизведение индивидом определенных
образцов поведения или действий на основе имеющегося жизненного опыта и конкретных обстоятельств.
Особенно велико положительное значение подражания на ранних ступенях становления и развития человеческой личности- Овладение всеми достижениями материальной и духовной культуры во многом осуществляется посредством сознательного и
бессознательного подражания.
В современных исследованиях по проблемам воспитания особенно актуальна
разработка вопросов о механизмах и структуре процесса подражания. По подражанию, указывал И. П. Павлов, у ребенка формируется индивидуальное и общественное
поведение. Подражательность — важное свойство развивающейся личности. Подражение проходит ряд стадий и развивается от слепого копирования к сознательному,
Л е б о н Г. Психология народов и масс. СПб, 1896, с. 255.
П о р ш н е в Б. Ф. Социальная психология и история. - М., 1966. - с.
25
Т а р д Г. Законы подражания. СПб, 1892, с. 15.
26
Плеханов Г. В. Избр. философ, произв. т. 5, с. 295.
23
24
137.
35
мотивированному, избирательному подражанию. В возрасте до одного года имеет место предподражательная стадия или стадия формирования готовности к подражательному действию. С двух до трех лет наблюдается стадия активного подражания или стадия непроизвольного копирования внешних действий и словесных реакций окружающих. С трех лет подражание принимает форму игры и является не непосредственным,
а следовым. В старшем дошкольном возрасте в действия ребенка по подражанию
включается приобретенный им ранее опыт, подражание осложняется преобразованием.
В школьном возрасте подражание становится все более сознательным, мотивированным. Для подростка характерно избирательное подражание, совершается переход от
подражания внешним образцам поведения к подражанию внутренним качествам
близких людей или избранных героев.
Таким образом, подражание — это достаточно сложное социальнопсихологическое явление. Оно не сводится к автоматическому, бессознательному повторению образца или слепому его копированию. Подражание включает моменты
научения и освоения нового жизненного опыта. На высших этапах оно может подниматься до творческого переосмысления и воспроизведения того или иного примера.
Поэтому правомерно различать подражание внешнее (повторение манеры поведения,
жестов, речи) и внутреннее (восприятие и творческое воспроизведение образа мышления, взглядов, принципов), сознательное (логическое осмысление и воспроизведение принятого образца и тот или иной уровень его оценки) и бессознательное (слепое
повторение, копирование), устойчивое (традиции, обычаи) и неустойчивое (мода) и
т. д.
Внушение представляет собой более сложную форму социальнопсихологического взаимодействия людей, чем заражение и подражание. Это исторически более поздний способ общения, связанный с развитием речи и индивидуальности
человеческой личности. Везде, где есть общение, есть и внушение. По существу, каждое наше слово несет в себе элемент внушения.
Внушение — это процесс одностороннего активного персонифицированного
воздействия одного индивида на другого или группу людей27.
Специфика внушения состоит в том, что оно не предполагает одновременного
сопереживания людьми общего психического состояния. Внушающий далеко не обязательно испытывает то же самое состояние и намерение, которое он внушает другому
или другим, поэтому внушение носит односторонний характер. Кроме того, в отличие
от заражения, которое осуществляется помимо речевого воздействия, путем эмоционального восприятия, внушение осуществляется главным образом посредством речевого сообщения, хотя внушающим воздействием может обладать, например, жест, поза,
костюм, весь внешний облик человека28.
Сам акт внушающего воздействия одного человека на другого может носить в
различной степени осознанный характер. В процессе общения люди постоянно активно
воздействуют друг на друга, внушая или навязывая друг другу свое мнение, оценки и
настроение, но далеко не всегда осознают и расценивают это сами как внушение и взаимовнушение. Б. М. Бехтерев отмечал в этой связи, что «внушение есть один из способов влияния одних лиц на других, которое может происходить как намеренно, так и не
намеренно со стороны влияющего лица и которое может осуществляться иногда совершенно незаметно для человека, воспринимающего внушение, иногда же оно происходит с ведома и при более или менее ясном его сознании»29.
Особенностью внушения в отличие от убеждения является его адресованность
не к логике и разуму личности, не к готовности мыслить и рассуждать, а к ее готовноП а р ы г и н Б. Д. Основы социально-психологической теории, с. 264.
Мы здесь не рассматриваем внушающего воздействия явлений внешнего мира (природы,
окружающей обстановки).
29
Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб., 1908, с. 2.
27
28
36
сти получить распоряжение, инструкцию к действию. Поэтому внушение не нуждается
в системе логических доказательств и глубоком осознании смысла сообщаемой информации. «Внушение, — писал В. М. Бехтерев,—действует путем непосредственного
прививания психических состояний, то есть идей, чувствований и ощущений, не требуя
вообще никаких доказательств и не нуждаясь в логике»30.
Психический механизм внушения достаточно сложен. Внушающее воздействие
(слово, жест) воспринимается человеком на уровне бессознательного в психике. Внушение действует как бы в обход сознания, стараясь привить непосредственно психике
отдельные образы, мысли, побуждения. Внушение воздействует главным образом на
эмоциональную сферу личности, вызывая определенные переживания, которые завладевают сознанием человека, подчиняя себе исполнительные отделы нервной системы.
Человек в состоянии эмоционального возбуждения утрачивает способность к критической оценке слов, поступков, действий. Его действия при этом приобретают характер,
соответствующий содержанию внушения. Воздействие словно бы принудительно вводится в психику человека, внедряется в нее (слово «внушать» буквально означает
«внедрять»). Это заставляет человека бессознательно подчиняться внушающему воздействию. При этом создается иллюзия свободы воли и намерений, то есть внушенное
воздействие воспринимается и выдается, как свое собственное решение и намерение.
Таким образом, внешнее воздействие превращается в саморегулирование деятельности
личности (при неосознаваемом внешнем воздействии).
Благоприятными условиями для внушения являются повышенная возбудимость,
впечатлительность, эмоциональность, вместе с тем отсутствие достаточно развитого
критического мышления, способности самостоятельно принимать решения, отсутствие
жизненного опыта. Замечено, что наиболее подвержены внушению дети и женщины.
Высокая степень податливости внушению вообще свойственна людям, для которых характерно преобладание ситуативного настроения, а также состояние неуверенности в
себе.
В числе других необходимых условий эффективности внушения следует назвать
также авторитетность внушающего, что способствует установлению доверия и снимает
сопротивление внушающему воздействию. Таким авторитетом обладают обычно родители, учитель, руководитель, а также разного рода знахари, шаманы, колдуны и т. п.
Первостепенное значение всегда придавали и придают внушению представители всех религиозных культов. При этом они сознательно используют многочисленные
средства создания определенного эмоционального состояния у верующих.
Такими средствами являются архитектура и оформление соборов и церквей, необычная
одежда священнослужителей, ритуал преклонения перед ними, изображения бога и
святых, органная музыка, звон колоколов, запах ладана, мерцание свечей. Все это создает благоприятное для внушения эмоциональное состояние. Представители религиозных культов, как и знахари, для завоевания и укрепления своего авторитета в
среде верующих прибегают к различным способам психического воздействия на них,
одним из которых является публичное «исцеление» некоторых больных. Объектами
такого «исцеления» под влиянием церковных чар были люди с тяжелыми формами
истерии, параличей и т. д. Подобное « исцеление» очень ярко описано А. М. Горьким
в рассказе «Исповедь».
Однако нельзя представлять себе, что внушение как метод воздействия используется только в культовых действиях и имеет отрицательное значение. Внушение широко применяется как метод активизации групповой деятельности в производственной,
учебной, спортивной практике. Бесспорно велика роль внушения в педагогической
практике. Большими возможностями применения внушения обладает медицина.
Следующим способом общения является убеждение. Убеждение имеет несколь30
Там же, с. 3.
37
ко смысловых значений. Оно может рассматриваться как специфический элемент
структуры личности. Убеждения — это также основные идейные принципы и жизненные установки, образующие ядро мировоззрения личности. Наконец, убеждение — это
способ социально-психологического воздействия на психику индивида. В данном случае имеется в виду последнее значение понятия убеждения.
В настоящее время методы убеждения как основные методы регулирования человеческих отношений приобретают все большее значение. Возросший уровень сознательности, активности личности также предполагает применение методов убеждения в
большей мере, чем других способов социально-психологического воздействия (например, внушения). Убеждение может быть определено как сознательное, организованное
идеологическое и социально-психологическое воздействие на психику индивида извне,
направленное на превращение сообщаемой информации в систему установок и принципов личности31.
В отличие от внушения убеждение основывается на системе логических доказательств и предполагает осознанное отношение того, кто ее воспринимает. Исторически
убеждение как способ социально-психологического воздействия стало применяться в
социальной практике значительно позже, чем механизмы заражения и внушения, так
как оно требует критического осмысления, сознательного восприятия сообщаемой информации, то есть достаточно высокого уровня интеллектуального развития человека.
Эффективность убеждения во многом зависит от степени заинтересованности
человека в получении соответствующей информации, от его потребности в осмыслении волнующей проблемы. Убеждение предполагает высокую активность индивида
в восприятии и переработке внешнего воздействия. Если результатом внушения является часто автоматическое, бессознательное восприятие, то результатом убеждения со временем также может стать привычное и даже бессознательное поведение. Но
привычность и бессознательность поведения под влиянием убеждения могут стать
лишь результатом полного слияния взглядов и представлений человека, выступающих
в качестве убеждений, с его чувствами и волей.» А это достигается постепенно, по мере
слияния убеждений со всеми другими важнейшими элементами структуры личности.
Этот процесс является одновременно показателем прочности и. действенности сформировавшихся убеждений. Об этом писал Д. С. Макаренко: «Наше поведение должно
быть сознательным поведением человека бесклассового общества, но это вовсе не значит, что в вопросах поведения мы всегда должны апеллировать к сознанию. Это было
бы слишком убыточной нагрузкой на сознание. Настоящая широкая этическая норма
становится действительной только тогда, когда ее «сознательный» период переходит в
период общего опыта, традиции, привычки, когда эта норма начинает действовать
быстро и точно, поддержанная сложившимся общественным мнением и общественным
вкусом»32.
На необходимость слияния убеждения с чувством и волей, сочетания в убеждении сознательного и бессознательного указывает А. Г. Ковалев. Сложность и многогранность процесса убеждения предполагает воздействие как на рациональную, так и
на эмоциональую сферу личности, активное взаимодействие убеждающего и убеждаемого. По мнению А. Г. Ковалева, метод убеждения должен отвечать следующим основным требованиям:
1. Содержание и форма убеждения должны отвечать возрастному уровню личности.
2. Убеждение должно учитывать индивидуальные особенности воспитуемого.
3. При всех условиях убеждение должно быть последовательным, логичным, максимально доказательным.
4. Убеждение должно содержать как теоретические, обобщенные положения, так и
31
32
П а р ы г и н Б. Д. Основы социально-психологической теории, с. 268—272.
Макаренко А. С. О воспитании молодежи. - М., 1953. - с. 111—112.
38
конкретные факты, примеры.
5. При убеждении необходимо использовать общеизвестные факты поведения.
Это позволяет избежать сомнений как в истинности самого факта, так и в характере
общего вывода.
6. Убеждая других, воспитатель, должен сам глубоко верить в то, что он сообщает33.
Как способ интеграции групповой деятельности, сплочения вокруг необходимых
задач способ убеждения всегда широко применялся передовыми прогрессивными социальными силами в борьбе за сознательное участие масс в деле социального прогресса.
Вопрос о конформизме как определенном социально-психологическом явлении
во взаимоотношениях личности и общества, личности и группы является сложным.
Конформизм (лат. conformis — подобный, соответствующий) буквально означает соглашательство, сглаживание различий, расхождений, стремление к однообразию, к
единомыслию. В качестве определенного социального явления конформизм понимается как своеобразный способ социального приспособленчества, стремление индивида
соответствовать некоему признанному стандарту. Конформизм часто возникает как
способ разрешения конфликта между индивидом и группой.
В 50-е годы после экспериментов американских ученых С. Аша и Р. Кратчфилда
к проблеме конформизма возник большой интерес. Конформизм стал объявляться злободневным социальным явлением. Массовая стандартизация общественной жизни порождает определенный усредненный тип поведения людей, нивелирует и подавляет человеческую индивидуальность.
Как справедливо отмечает В. Э. Чудновский, конформизм не является всеобщим законом взаимоотношений личности и общества. Эксперименты С. Аша и Р.
Кратчфилда не могут быть доказательством абсолютной податливости человеческой
психики. Распространение конформизма в буржуазном обществе — скорее всего результат воздействия определенных социальных условий, результат насилия над
психикой человека, а не следствие ее мягкости, неустойчивости, податливости внешним влияниям34.
Кроме того, некоторые виды социального поведения нельзя считать конформизмом, не всякую податливость влиянию других людей можно определять как конформизм. Например, психологические особенности поведения детей отличаются их большой податливостью влиянию взрослых ,иногда беспрекословным подчинением их авторитету, восторженным отношением к ним и стремлением подражать. Эти явления вовсе не связаны с социальным давлением и не могут быть объяснены конформизмом.
Точно так же выполнение различных условностей, единообразие общественных требований, ценностей, привычек могут объясняться разными причинами и не говорят о
«податливости» человека. «Общественные условности, — пишет И. С. Кон, — своеобразный социальный механизм, облегчающий взаимодействие людей; соблюдение их
ничего не говорит о характере человека»35.
Очевидно, необходимо различать конформизм как социально-психологический
способ разрешения наступивших противоречий между личностью и группой, как 'приспособление, подчинение индивида групповым стандартам, и конформность как свойство личности, как ее предрасположенность к подчинению групповому давлению.
В ходе дальнейших исследований выяснилось, что конформность у детей младшего возраста выше, чем у старших детей. Конформность возрастает по мере усложнения поставленной задачи. Это понятно, так как, чем сложнее задача, тем меньше уверенность индивида в правильности своего решения. Уровень конформного поведения
зависит от степени значимости для личности той или иной группы. Он будет тем выше,
Ковалев А. Г. Психология личности. - М., 1970, с. 295—297.
Ч у д н о в с к и й В. Э. О некоторых исследованиях конформизма в зарубежной психологии. — Вопросы психологии. 1971, №4.
35
Кон И. Социология личности. - М, 1967.- с. 83.
33
34
39
чем важнее для личности принадлежность к данной группе, чем дороже для него основные групповые ценности. Человек, воспитанный преимущественно в духе беспрекословного выполнения приказаний, обнаруживает меньшую склонность к независимости, чем тот, в ком с детства воспитывали привычку к инициативе и самостоятельности.
И, наконец, если личность проявляет устойчивую конформность в исполнении многих
социальных ролей, то ее можно рассматривать как личностную черту36.
Можно выделить две основных разновидности конформизма—внутренний и внешний.
Внутренний конформизм ломает, перестраивает всю психологическую структуру, нивелирует ее, лишает ее основного ее признака — индивидуальности. Это очень важно,
так как конформность правомерно рассматривать как противоположность индивидуальности. Конформизм закономерно приводит к утрате индивидуального своеобразия
личности Примером подобного влияния может служить эволюция Николая Ростова в
романе Л. Н. Толстого «Война и мир». Строгий распорядок полковой жизни принимается Ростовым без сопротивления. Он добровольно подчиняется готовым образцам
поведения. В полку для него все просто и ясно. Поэтому большую степень конформности обнаруживает Ростов и в других жизненных ситуациях, особенно, когда перед ним
встает проблема выбора или проявления собственной инициативы. Л. Н. Толстой психологически тонко и достоверно проводит своего героя через все этапы общественного
воздействия- Он показывает, какие внутренние сомнения переживает иногда его герой
и все-таки групповое давление побеждает. В результате честный, добрый Николенька
становится образцовым офицером царской армии, который с одинаковым успехом и
уже не сомневаясь, не испытывая внутренней психологической борьбы, усмирял бунт
крепостных крестьян.
В мере конформности личности сказывается весь ее жизненный опыт, а также ее
индивидуальные особенности. Личность слабой воли, негибкого мышления, пассивная,
подверженная внушению, обнаруживает большую податливость, внешнему воздействию, оказывается зависимой от окружающий людей, склонна к внутреннему конформизму. С какими же конкретными личностными свойствами чаще всего сочетается эта
склонность? В познавательной сфере для конформистов характерна негибкость мыслительных процессов, бедность идей. В эмоциональной сфере конформисты обнаруживают меньшую силу характера, меньшую способность владеть собой в напряженных
условиях; для них характерна большая эмоциональная скованность, подавленные импульсы, склонность к беспокойству. В сфере самосознания конформисты склонны к явно выраженным чувствам личной неполноценности и неудачи. Им не хватает веры в
себя. В межличностных отношениях для конформистов типична повышенная озабоченность мнением о них других людей. В своих отношениях с людьми они обнаруживают большую внушаемость, зависимость от других. В то же время их отношения к
другим людям характеризуются недоверчивостью и настороженностью, а способность
правильно судить о другом человеке довольно низка. Личные установки и ценности
конформиста характеризуются обыденностью, тяготением к морализированию, нетерпимостью ко всему, что кажется ему «отклонением от нормы».
Таким образом, высокий уровень конформности личности связан с общим догматизмом, стереотипностью мышления. Конформность как черта личности формируется в процессе воспитания и социального общения.
Напротив, личность незаурядных способностей, развитого интеллекта менее
склонна к конформному поведению, проявляет большую самостоятельность во взаимоотношениях с другими людьми. При этом отдельные уступки внешнему давлению
нельзя считать конформностью как свойством личности. Изменение внешних форм поведения личности в соответствии с ожидаемыми образцами еще не означает изменения
внутренней структуры личности. Здесь речь может идти лишь о конформизме, о внешБ а р а н о в А. В., С о п и к о в А. П. Влияние группы на поведение индивида. // Социальные исследования. Вып. 3. - М., 1970.
36
40
нем подчинении нормам и принципам поведения, примятым в определенной социальной среде, с сохранением внутренней самостоятельности, цельности личностной структуры.
Примером внешнего конформизма в том же романе Л. Н. Толстого может служить поведение Пьера Безухова, когда он испытывает сильное влияние светских приемов обращения, играя роль богатого наследника, но оказывается в то же время непреклонным в своих суждениях и принципах. Внутренняя структура его личности оказывается достаточно устойчивой. Когда необходимо принять окончательное решение,
Пьер разрывает общественные рамки-нормы, наложенные на него высшим светом. В
наступившем конфликте между личными установками и требованиями социальнопсихологической общности верх одерживает личность Пьера.
В подобных случаях мы встречаемся с таким явлением как негативизм. От
внешнего подчинения высшему свету Пьер переходит к полному отрицанию, неприятию его принципов, норм, даже враждебной реакции по отношению к поведению и
ценностям этих людей. Очевидно, что в данном случае негативизм выступает способом
общения, взаимодействия людей. Отвергать определенные оценки, мнения, нравственные нормы, враждебно относиться к данным принципам суждений и социального поведения — значит тоже находиться в определенных взаимоотношениях с данным обществом. Негативизм во взаимоотношениях личности с обществом, членом которого он
был, может рассматриваться как другая сторона конформизма. Важно отметить, что
психологическая природа негативизма и конфоризма одна и та же — психологическое
воздействие, давление группы на индивида, а ответная реакция последнего может быть
различной: от полного подчинения этому давлению (внутренний конформизм) или частичного подчинения разной степени и глубины (внешний конформизм) до полного отрицания предъявляемых требований (негативизм) .
Говоря о разновидностях конформизма, необходимо указать, что меру конформности личности определяет целый ряд как объективных условий, так и субъективных
факторов. Так, прежде всего степень подчинения личности ожидаемым образцам поведения зависит от ее объективного положения в конкретной социально-психологической
общности. Большую роль во взаимоотношениях играет и степень авторитетности данной общности для личности, которая проявляется в значимости для нее совокупности
ценностных ориентации и идеалов той общности, членом которой она является. Немаловажное значение имеет для индивида и личностный состав конкретной группы или
общности.
Следует подчеркнуть, что не всякую зависимость личности от общественного
воздействия можно рассматривать как конформизм, то есть как определенную, нивелировку личности, подавление ее индивидуальности под влиянием общественных требований. Существует и другой способ, взаимодействия личности и общества — способ
усвоения, принятия,, превращения во внутренний личностный план существующих в
обществе взглядов, норм, принципов. Это путь формирования творческой, самостоятельной, неконформной личности.
Социально-психологические средства общения тоже достаточно многообразны.
На это обращал внимание В. М. Бехтерев: «...Устное и печатное или писаное слово,
мимика и жесты и, наконец, действие, возбуждающее подражание, — вот те способы
или средства, благодаря которым устанавливается общение в массе лиц и которыми достигается установление известного взаимоотношения отдельных лиц в общественных
группах»3737.
Главная роль в системе средств общения принадлежит речи, языку. Язык является специфически человеческим средством взаимодействия и в психологическом
смысле самым сильным раздражителем. Язык и возник из потребности общения, из
37
Бехтерев В. М. Предмет и задачи общественной психологии как объективной науки, с. 11.
41
необходимости обмениваться опытом, мнениями. Происхождение языка из процесса
труда и из осознания пользы совместной деятельности, говорит Ф. Энгельс, является
единственно правильным. Даже самые развитые животные в естественном состоянии,
вступая в общение друг с другом, обходятся без помощи членораздельной речи. Труд и
членораздельная речь явились самыми главными стимулами развития человеческого
мозга и органов чувств человека. Развитие мозга и подчиненных ему чувств оказывало
обратное воздействие на труд и на язык, совершенствуя последний как могучее средство общения и воздействия людей друг на друга38. Речь является носителем и информации, и воздействия, и взаимопонимания и сопереживания. Поэтому речь как средство
общения одновременно обладает несколькими функциями: информационной, экспрессивной, (выразительной), конативной (побудительной) .
В то же время в общении имеет значение не только смысл, но и композиция речи, «интонация, темп, речевые паузы. Эти речевые элементы каждый человек использует не только стихийно, но и преднамеренно, избирательно. Нередко с большим эффектом используются в качестве средств общения смех, плач, вздохи, причем в одних
ситуациях усиленно, сознательно, для достижения большего влияния, в других ситуациях меньше или вовсе исчезают.
Другими средствами общения являются жесты, мимика, движение, которые всегда сопровождают речь и не только дополняют ее, но и вступают с ней в сложное взаимодействие. Очень ярко в жестах, мимике, выразительных движениях проявляется
эмоциональное состояние человека. Специфические движения, мимика свойственны и
животным во взаимодействии друг с другом. Но у человека жесты и мимика несравненно более многообразны, а главное, дифференцированы (радость от общения с произведением искусства в движениях и мимике проявляются иначе, чем радость от встречи с другом).
Глядя на людей, поза и мимика которых естественны и не скованы бдительным
сознанием, мы, как в зеркале, можем видеть, что творится у них «на душе», какие чувства в них бушуют или тлеют. Судить об эмоциональном состоянии человека нам позволяют сопутствующие эмоциям определенные выразительные движения. Каждому
эмоциональному состоянию, каждому чувству соответствуют характерные для них
двигательные реакции, которым, несмотря на имеющиеся у каждого человека нюансы, свойственна определенная общность. Улыбка, смех, живые глаза, порывистые
движения—это радость; пасмурное лицо, тусклый взгляд, затрудненные движения,
опущенные плечи означают грусть; искаженное лицо, горящие глаза, резкие, решительные жесты — гнев; сжатые губы, неподвижный взгляд, скупые движения —
упрямство и т. д.
Мимика дает возможность при определенном опыте общения правильно воспринимать другого человека. Например, улыбка может быть такой, от которой «можно
растаять от удовольствия, иногда такой, что увидите себя вдруг ниже травы и потупите
голову, иногда такой, что почувствуете себя выше адмиралтейского щпица». (Н. В. Гоголь. «Невский проспект»).
Умением отметить и правильно расценить выразительные движения человека
обязан обладать не только врач, но и руководитель, педагог, воспитатель и т. д. По сути дела, оно должно быть у каждого, так как в процессе общения с людьми в любом
коллективе оно может быть весьма полезно. Только эгоистичный человек, которому
свойственны эгоцентризм и зазнайство, может пренебрегать эмоциональным состоянием окружающих. Умение правильно понимать душевное состояние, эмоциональный:
мир окружающих — необходимое условие для формирования этических чувств, такта,
культуры поведения.
Движения, походка также могут много сказать о настроении, человека,
38
Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 489—490.
42
особенно близким людям. «Слышите, как изволят ходить, — сказал Тихон, обращая
внимание архитектора на звуки шагов князя Николая Андреевича Болконского, который «был не в духе» в связи с приездом князя Василия, — на всю пятку ступают,— уж
мы знаем...» (Л. Н. Толстой. «Война и мир»). То есть в общении близких или хорошо
знакомых людей указанные средства общения приобретают еще большее значение: часто для взаимопонимания достаточно одного жеста, характерного взгляда или движения головы.
В определенных ситуациях для процесса общения становятся существенно важными такие факторы, как пространство и время. Так, пунктуальность в деловых встречах у одних народов расценивается как знак уважения, у других — как отсутствие самолюбия или подобострастие. Невладение «безмолвным языком» может привести к
конфликтным ситуациям в общении. При деловом общении у американцев дистанция
между взрослыми мужчинами не должна быть менее 75 см, тогда как у латиноамериканцев это расстояние гораздо меньше. Незнание этого обязательно отразится на атмосфере общения: американец будет думать о назойливости своего собеседника, а латиноамериканец о высокомерии.
Подчеркивая многоканальность, богатство, многоплановость общения, нужно
отметить еще такую особенность: звуковой язык и «язык жестов» могут не только сопутствовать друг другу, но и противоречить, выражать собой прямо противоположное.
Так, слова могут говорить одно, глаза и мимика выражать другое, а жест может призывать к третьему.
Из книги: Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань, 1991. – с.6-8, 2030, 57-70.
ОБЩЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Социальное бытие человека включает не только отношение к природному и созданному человеком миру, ной к людям, с которыми этот человек вступает в прямые
или опосредованные контакты. В своем индивидуальном развитии человек овладевает
тем, что создано человечеством, посредством не только деятельности, но и общения с
другими людьми.
Общение выступает как специфическая форма взаимодействия субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности. В процессе общения происходит
взаимный обмен деятельностями индивидов, в которых фиксируются идеи, интересы,
чувства, установки, приемы, результаты, Общение охватывает особый класс отношений
между субъектами, где обнаруживаются содействие или противодействие, согласие или
противоречие, сопереживание или эмоциональная глухота. Общение между людьми
может происходить в разных формах, из которых явно выделяются три.
Анонимное общение — это взаимодействие между незнакомыми или же несвязанными личными отношениями людьми. Это могут быть временные связи между
субъектами, в которых они выступают как граждане, жители одного микрорайона, пассажиры транспорта, зрители одного зала. Они встречаются, вступают в контакты друг с
другом и расходятся. Партнеры по общению остаются анонимными.
Функционально-ролевое общение предполагает связи между его участниками,
выполняющими определенные социальные роли на временных отрезках различной
длительности. Партнеров в этом общении связывают взаимные обязанности по отношению друг к другу: врач — больной, руководитель — подчиненный, лектор — слушатель, педагог — учащийся. В основном функционально-ролевое общение обусловлено
должностными позициями его участников. Так, на производстве мастер выполняет распоряжения начальника цеха и исполняет социальную роль подчиненного, а вернувшись
43
домой, в отношениях отец — дети он же занимает ведущую позицию.
Неформальное общение представляет собой всевозможные личностные контакты за пределами официальных отношений. Это, например, общение между друзьями.
Его особенностью является избирательность в отношении партнера.
Различают общение первого и второго рода. В совместной деятельности человек
устанавливает двусторонний контакт с другими людьми: передает информацию, получает ее от партнера, добивается взаимопонимания. Это общение первого рода, выступающее как коммуникация, как сторона совместной деятельности.
Человек не ограничивается в совместной деятельности лишь установлением
контактов. Произведя материальный или идеальный продукт (построенное здание,
взращенное растение, высказанная мысль, сочиненная и спетая песня), человек
через него передает свою индивидуальность другим людям, закрепляет и продолжает себя в других людях. Этим продуктом опосредуются отношения между
людьми, возникает общение как производство общего, в равной степени принадлежащего и тем, кто производит, и тем, кто этот продукт потребляет. Здесь уже сама совместная деятельность является стороной общения. Общение как продолжение себя в
других есть общение второго рода. Таким образом, общение — часть деятельности,
а деятельность — часть общения. Во всех случаях они образуют единство.
Есть такие виды деятельности, где общение занимает ведущую, профессионально значимую позицию и переходит в категорию функциональную. Это педагогическое
общение, которое в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение — целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию
взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Общение выступает в трех ипостасях. Во-первых, оно имеет коммуникативную
функцию. Входя в контакты друг с другом, люди передают информацию не только с
помощью языка (вербальное общение), но и посредством мимики и жестов (невербальное общение).
Во-вторых, общение выступает как взаимодействие (интеракция), в котором
партнеры могут обмениваться действиями и поступками, не произнеся ни единого слова: Так выполняются совместные действия рабочими конвейера на производстве, (так
обмениваются денежными знаками продавец и покупатель при сложившихся в обществе товарно-денежных (отношениях, так взаимодействуют танцовщики балета и члены
спортивных команд.
В-третьих, общение непременно связано со взаимным восприятием партнеров
(перцепция). Для общающихся немаловажно, воспринимает ли партнер другого как заслуживающего доверия, понятливого, или же один из них заранее предполагает, что
противоположная сторона останется глухой к сообщению.
Кроме перечисленных функций, специфика педагогического общения порождает еще функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса,
организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает
как средство решения учебных задач.
ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ
Общительность в самом широком смысле — это психическая готовность человека к организаторско-коммуникативной деятельности. Педагогическая деятельность в
любых условиях остается организаторской и коммуникативной, поэтому общительность для педагога — это не только его социально-психологическое, но и профессиональное качество. Сказанное можно распространить на любого руководителя, работающего в тесном контакте г людьми. Структура общительности многослойна и ее следу44
ет рассматривать, как правомерно считает В. А. Кан-Калик, в единстве трех компонентов: потребности в общении со стороны личности, высокого эмоционального тонуса на
всем временном отрезке общения и стабильных коммуникативных навыков и умений.
Любой человек, живущий в обществе, вступает в контакты с другими людьми. Ради чего он это делает, какие внутренние механизмы и пружины побуждают к этому? Ответы
на эти вопросы лежат в понимании потребностей человека как социального существа.
Виды потребностей в общении
Коммуникативные действия человека могут быть вызваны самыми различными
потребностями. Первая из них — потребность в безопасности.
Потребность в безопасности, снятии напряжения, тревоги проявляется в том, что
человек начинает общаться ради снижения страха, тревоги или внутреннего конфликта.
Даже совсем незнакомые люди становятся более общительными в ситуации тревожного ожидания. Если каждый раз после вступления в контакт с другими людьми снижение напряжения происходит эффективно, может сформироваться навязчивое стремление к общению с кем угодно, лишь бы поговорить.
Аффилиация — собственно сама потребность в общении как таковая проявляется в стремлении быть в контакте с себе подобными ради самого процесса общения,
ради устранения дискомфорта одиночества. Она свойственна людям с высокой тревожностью, беспокойным, впадаюшим в состояние фрустрации от вынужденного уединения. Такие лица не могут самостоятельно организовать обучение, им обязательно требуется лидер.
Потребность в познании часто мотивирует общение, когда человек через другого желает уточнить свои представления, расширить возможности своего мышления,
узнать человека, его способности и состояния. Когда человек рассматривается как источник определенной, нужной в данный момент информации, то главным мотивом общения с ним становится потребность в познании. Например, общение с лектором в основном мотивировано познанием. Поэтому о лекторе мы судим по тому, как он удовлетворяет эту нашу потребность. Если же наша потребность в познании не удовлетворена, то лектор нам не нравится независимо от других его достоинств.
Есть люди, стремящиеся поддержать общение посредством интересного рассказа о прочитанном и увиденном. Эта внутренняя установка порождает эрудитов, знающих много обо всем и пускающим это знание в общение ради привлечения внимания к
собственной персоне. Если же у партнеров в общении с ними не удовлетворяются другие фундаментальные потребности, то в таких «интересных рассказчиках» быстро
разочаровываются. Тот, кто накапливает информацию ради общения, поступает неразумно, ибо знания нужны для дела, а не для общения.
Потребность быть индивидуальностью проявляется в стремлении к такому
общению, при котором мы могли бы «прочитать» на лице, в речи и поведении другого
человека признание нашей неповторимости, уникальности, необычности. Жажда быть
неповторимым порождает стремление в общении с другими увидеть себя как единственное в своем роде для них существо.
Потребность в престиже удовлетворяется в том случае, когда в общении с другими мы получаем признание наших личностных качеств, восхищение нами, положительные оценки окружающих. Не найдя признания, человек бывает огорчен, разочарован, а иногда даже агрессивен. Неудачи в одном заставляют человека искать его признания в другом, и большей частью он находит его в общении с людьми, склонными
оценивать данную личность положительно. Однако, если такая потребность в индивиде
гипертрофирована, это может привести к потере друзей и полному одиночеству.
Потребность в доминировании. Это стремление оказывает активное влияние
на образ мыслей, поведение, вкусы, установки другого человека. Удовлетворяется
45
эта потребность лишь в том случае, если изменяется поведение другого человека или
ситуация в целом под нашим влиянием. Одновременно с этим партнер по общению
рассматривает нас в качестве человека, берущего на себя тяжесть принятия решения.
Поэтому наряду с потребностью в доминировании у некоторых людей есть потребность
в подчинении другому. Эти потребности могут выступать и как факторы, нарушающие общение, если, например, в споре мы стремимся доказать свою правоту безотносительно к истине (доминирование) или же принимаем нежелательные для нас
решения и поведение партнера не сопротивляясь (подчинение). Общение двух доминантных или двух ведомых личностей бывает крайне затруднено. В первом случае
возможен конфликт, во втором — непродуктивность общения и деятельности.
Потребность в покровительстве или заботе о другом проявляется в стремлении кому-то в чем-то помочь и испытать при этом удовлетворение. Потребность в заботе о другом, удовлетворяясь в различных ситуациях, возникающих в течение жизни,
постепенно формирует альтруизм, человеколюбие. Для того, кто желает быть педагогом, врачом, необходимо стремиться быть альтруистом. В его общении эта мотивация
всегда должна проявляться в ситуациях, когда кто-то нуждается в помощи.
Потребность в помощи предполагает готовность партнера принять помощь.
Эта помощь, будучи принятой, приносит удовлетворение тому, кто ее оказал. Отказ
партнера может быть воспринят негативно, как его нежелание войти в контакт или более того — как необоснованная независимость и гордость, как завышенная самооценка.
Эмоциональный компонент общительности
Общительность как социально-психологическое качество имеет свою эмоциональную сторону. Партнеры по общению практически постоянно «говорят» друг другу о своем эмоциональном состоянии, сами часто этого не осознавая. Эмоциональный
обмен информацией возникает как результат потребности в выражении чувств, а также
как проявление ожиданий почувствовать эмоциональное состояние партнера по общению. Основу этой потребности составляют коммуникативные и альтруистические
(бескорыстные) эмоции.
Среди коммуникативных эмоций выделяют: желание делиться мыслями, переживаниями, чувства симпатии, уважения, расположения. Выражение этих чувств и потребности в их переживании сигнализируют партнеру о стремлении войти с ним в контакт.
К альтруистическим эмоциям относят бескорыстную» потребность приносить
людям радость, потребность в сочувствии и сопереживании партнеру, потребность в
оказании помощи и т. д.
Индивидуальные способы удовлетворения потребности в выражении чувств
формируются под влиянием гласно или негласно существующих в обществе социальных ограничений, сложившегося стиля отношений, национальных и региональных
традиций, а также экспрессивных способностей человека. Принято считать, что жители стран Скандинавии неулыбчивы и холодны в сравнении с населением Средиземноморского бассейна. Однако это вовсе не даст оснований полагать, что у шведов или
норвежцев отсутствует потребность в эмоциональном проявлении своих чувств.
Реакции хоккейных болельщиков во время матчей, национального клуба «Трэ Крунур» как раз свидетельствуют об обратном. Нередко за недружелюбным выражением лица может скрываться добрый и отзывчивый человек, который в силу сложившихся веками представлений о воспитанности, не считает нужным демонстрировать
свое отношение к окружающим. Таким образом, способ выражения внутреннего
состояния зависит не только от чувств, но и от арсенала средств экспрессии, которыми
располагает индивидуальность.
Различают три основные причины неадекватной эмоциональной экспрессии.
46
Одна из них — стремление отвергать либо игнорировать свои или чужие переживания,
если они окажутся неприятными или нежелательными. Советы типа: «Успокойся, не
расстраивайся, не нервничай» сводятся в общении к желанию избавиться от отрицательных: эмоций, исходящих от партнера, и при постоянном употреблении приводят к
ограничению или искажению его» экспрессии.
Вторая причина связана с нежеланием партнеров обсуждать возникающие у
них взаимные чувства. Например, ограничение и искажение экспрессии может быть
вызвано барьером страха потерять контроль над развитием отношений с партнером.
Ожидание иронии или пренебрежения по поводу открытого выражения чувств перед
собеседником порождает скованность и дискомфорт в общении.
В-третьих, неадекватная эмоциональная экспрессия может явиться следствием
неосознанности человеком своих чувств, следствием неприятия их в себе. Если один из
партнеров подавляет в себе чувство, то он будет стараться его скрыть, а эмоциональная
реакция будет искаженной.
Несмотря на обилие экспрессивных средств передачи информации, люди стараются передавать свои чувства в неявной, опосредованной форме. Этой цели служат
различные речевые приемы, которые камуфлируют истинные переживания партнеров.
Е. Мелибруда классифицирует их на группы.
Риторические вопросы, задаваемые одним из партнеров по общению, могут
свидетельствовать об эмоциях возмущения, раздражения, досады и о желании вызвать
у противоположной стороны ожидаемую реакцию. Например: «Ваша группа когданибудь перестанет опаздывать на занятия?» или «Как Вы смеете нарушать установленный график учебного процесса?»
Приказы и запреты ограничивают действия партнера, которые могут вызвать у
собеседника нежелательные для него переживания. К таким приемам прибегают лица,
обладающие правом контролировать поведение другого: старшие по возрасту, родители, педагоги, лечащие врачи, официальные лица, наделенные властью. Это может проявляться в репликах типа: «Прекратите шуметь в последних рядах!»; «Вы обязаны немедленно извиниться передо мной».
Ругань и проклятия — одна из форм переживания гнева и злости, но истинный
их смысл заключается в сокрытии определенных чувств от других людей и в искажении чувств в сознании бранящегося. Например, испытывая чувство вины, человек разряжает внутреннее напряжение в словах, скрывающих от других его настоящие переживания. Вместо своих реальных чувств он демонстрирует замещающий их суррогат.
Выговоры и претензии используются общающимися для выражения недовольства, вызова жалости к себе, сочувствия. В них обычно содержатся неправомерные
обобщения, начинающиеся со слов: «никогда», «всегда», «опять» и т. д. Обобщающее
заявление «Вы всегда небрежно выполняете задания», как правило, вызывает протест
со стороны партнера, на что следует ответ: «Не всегда, а только в этот раз». Выговоры
и претензии отражают аккумулированные чувства, разряжающиеся на собеседника при,
удобном случае. Они далеко не всегда адекватны реальной ситуации.
Ирония и сарказм используются общающимися сторонами для дискредитации
партнера, провоцирования у него чувства стыда и неловкости. Говорящий иронией
маскирует свои чувства и с ее помощью вытесняет истинные переживания, отвлекает
от них внимание собеседника. Досада и раздражение педагога по поводу невыполненного обучаемым поручения могут быть выражены такими словами: «Я уверен, что не
пройдет и года, как Вы все же справитесь с этим заданием».
Похвалы и порицания являются речевой формой эмоциональной экспрессии. В
них содержатся наблюдения за другим человеком, выражающиеся в гиперболизации
его качеств. За фразами: «Ваше поведение невыносимо» или «Самый рациональный
вариант решения предложил Ковалев» скрывается стремление говорящего в скрытой
форме выразить свое отношение к адресату.
47
Описание искаженных эмоциональных реакций было бы неполным, если не
упомянуть об употреблении людьми сравнений для обозначения своих чувств и физического состояния, например: «У меня такое ощущение, словно я обидел невинного ребенка» или «Я чувствую себя как загнанная лошадь». Прибегнув к таким сравнениям,
человек контекстуально требует от партнера вчувствования в метафорически описанную ситуацию, т. е. требует сопереживания с ним.
Коммуникативные навыки и умения
Для освоения техники общения, прежде всего, следует разобраться в особенностях собственной общительности, а затем следовать некоторым правилам, постоянно
контролируя себя в упражнениях. Рекомендуется вначале определить общий уровень
общительности по тесту В. Ф. Рощаховского, отвечая однозначно «да», «иногда» или
«нет».
1. Если Вам предстоит обычная или деловая встреча, выбивает ли ее ожидание
из колеи?
2. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?
3. Вызывает ли у Вас смятение неожиданное поручение выступить с докладом, сообщением в незнакомой до этого аудитории?
4. Если Вам предложат поехать по делам в город, в котором Вы никогда не
бывали и не имеете никаких знакомых, приложите ли Вы максимум усилий, чтобы этого не сделать?
5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с малознакомыми людьми?
6. Раздражает ли Вас на улице просьба незнакомца показать ему дорогу,
назвать время, ответить на какой-то вопрос?
7. Считаете ли Вы, что людям разных поколений бывает трудно понять
проблемы друг друга?
8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть 10
рублей, взятые в долг несколько месяцев назад?
9. Если Вам в ресторане или кафе подадут явно недоброкачественное блюдо,
промолчите ли, рассерженно отодвинув тарелку?
10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним в
беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он?
11. Избегаете ли Вы вставать в длинную очередь, где бы она ни была (в магазине, буфете, кинотеатре)?
12. Избегаете ли Вы участвовать в комиссии по рассмотрению конфликтной
ситуации?
13. Вы всегда имеете собственное мнение по поводу прочитанных книг, просмотренных спектаклей и фильмов?
14. Предпочтете ли Вы промолчать, если услышите явно ошибочное суждение по хорошо известному Вам вопросу или факту?
15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в учебной
теме или служебном деле?
16. Предпочитаете ли Вы излагать свою точку зрения в письменной форме
устному изложению?
После ответов на все вопросы припишите каждому ответу «да» 2 балла, ответу «иногда» — 1 балл, ответу «нет» — О баллов. Сложите полученные баллы и определите по
предлагаемой шкале уровень своей общительности.
30—32 балла. Вы явно некоммуникабельны, от чего сами сильно страдаете.
Близким людям с Вами нелегко. На Вас трудно положиться в деле, требующем групповых усилий. Вам необходим интенсивный тренинг общения.
25—29 баллов. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете уединение. Веро48
ятно, у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов с людьми тяготит Вас. Вы это знаете и потому бываете недовольны собой. В вашей власти преодолеть особенности характера. Разве не случалось, что при сильной увлеченности Вы при
обретали полную коммуникабельность?
19—24 балла. Вы достаточно общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Но вые проблемы Вас не пугают. При этом с новыми людьми
сходитесь с некоторой осторожностью. В диспутах ж спорах участвуете неохотно. В
Ваших высказываниях по рой слишком много сарказма без всякого на то основания.
Эти недостатки исправимы.
14—18 баллов. У Вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны,
охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний
идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний, экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение.
9—13 баллов. Вы весьма общительны, иногда даже сверх меры. Любопытны,
разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, случается, раздражает
окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите быть в центре внимания,
никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Можете вспылить, но быстро отходите. Чего Вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги
при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете заставить себя не отступить.
4—8 баллов. Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из Вас
ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Любите принимать участие во всех дискуссиях,
хотя серьезные темы могут вызвать у Вас хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже при поверхностном представлении о нем. Всюду чувствуете себя «в своей
тарелке». Беретесь за любое дело, хотя далеко не всегда можете успешно довести его до
конца. Задумайтесь над этими фактами!
3 балла и менее. Ваша коммуникабельность для окружающих болезненна. Вы
говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно некомпетентны. Вольно
или невольно становитесь причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении.
Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для Вас.
Людям трудно с Вами. Следует основательно поработать над собой. Прежде всего воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительнее относитесь к людям. Подумайте и о своем здоровье — такой стиль жизни не проходит бесследно.
Разобравшись в общих особенностях своей коммуникабельности, попробуйте
самосовершенствоваться в технике общения. Оно не может проходить мысленно, для
этого требуется постоянная практика с самоконтролем. Те эмоциональные барьеры, которые мешают становлению искусства общения, должны быть устранены путем аутотренинга. Для этого не мешает придерживаться некоторых правил.
1. Всякий, уже состоявшийся акт Вашего общения проанализируйте с позиций
Ваших потребностей в нем и потребностей партнера.
2. Ясно и четко постарайтесь определить цели и мотивы партнеров, вступающих в контакт друг с другом. Вопросы: «Чего хочу я? Чего хочет он?» — требуют точного ответа.
3. Приписывая мотивы, цели общения другому, проверяйте их. Если они не согласуются с поведением партнера, отвергайте выдвинутую гипотезу и постройте новую. Мотивация общения гибка и изменяется не только от ситуации, но и в зависимости от личности собеседника.
4. Не навязывайте другому свои шаблоны поведения и свою мотивацию.
Совершайте те действия, которые у партнера вызывают желательные для Вас реакции. Ваши действия должны быть стимулом к действиям партнера.
49
5. Стремитесь быть естественным и не принимайте на себя роль, которую
трудно исполнить. Фальшь вашего поведения будет сразу же замечена партнером по
общению.
6. Не оказывайте психологический прессинг на партнера. Всякое давление в
общении вызывает защитное поведение с его стороны, что приводит к отчуждению
людей.
Для повышения собственной общительности рекомендуется регулярный тренинг, включающий цикл самосовершенствования элементов межличностной коммуникации и цикл комплексных упражнений (15). Предлагаем начать с простых упражнений.
Старайтесь увеличить дозу собственного общения с другими людьми:
стремитесь заговорить с коллегами, товарищами по учебе и т. п. Например, вначале поставьте перед собой задачу поговорить по собственной инициативе с тремя людьми в
день, затем расширяйте круг общения.
Сокращайте время уединения. Стремитесь любое новое впечатление, факт,
информацию обсудить с кем-либо из знакомых.
Входя в контакт со знакомым человеком, фиксируйте изменения, произошедшие с ним со времени вашей последней встречи. Отдайте себе отчет в этом. Разговаривая с собеседником, постоянно анализируйте, интересно ли ему с Вами или нет и
каковы причины этого.
Почти наверняка среди Ваших знакомых есть неприятный Вам человек, с которым Вы избегаете встреч. Заранее заготовив естественную тему разговора, несмотря на
натянутые с ним отношения, заставьте себя при встрече первым заговорить с неприятным Вам человеком.
У педагога в каждой группе есть симпатичные и несимпатичные ему учащиеся.
Поставьте себе задачу: во время занятия вступайте в контакт преимущественно с
несимпатичными Вам слушателями. Когда Вам удастся контактировать с ними так
же свободно и естественно, как с остальными, усложните задачу: попросите коллегу
прийти на занятие и постараться по Вашему поведению понять, кто из обучаемых Вам
особенно симпатичен или несимпатичен. Если ему сделать этого не удастся, считайте,
что Вы в этом упражнении достигли успеха.
Если при разговоре с кем-либо у Вас возникло желание перебить партнера, преодолейте это желание. Заставьте себя выслушать говорящего до конца.
Попытайтесь найти в себе зачатки чувств, которые Вы в данный момент не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т.
п. Для разных ситуаций постарайтесь найти педагогически целесообразные формы выражения эмоций.
Если Вас волнуют ситуации публичного выступления, то ни в коем случае не
стремитесь уходить от них, поскольку в результате этого может сформироваться устойчивый отрицательный стереотип. Максимально увеличьте число своих публичных
выступлений.
Чаще спрашивайте у своих близких, родственников, друзей, какие, на их взгляд,
недостатки общения более всего Вам присущи: невнимательность к партнеру, неумение
слушать, входить во внутреннюю позицию окружающих и т. п. Конструктивно отнеситесь к оценкам расположенных к Вам людей и проводите коррекцию своих приемов
общения. Стремитесь исправлять имеющиеся недостатки своей коммуникативной
деятельности.
Следует помнить, что только накопление продуктивного опыта взаимодействия
с людьми будет способствовать преодолению негативных наслоений в общении, формировать положительные эмоции от этих важных и необходимых педагогу элементов
работы. Если по истечении месяца регулярных упражнений Вы почувствуете, что уже
не можете общаться по-прежнему, значит произошли изменения Вашей общительности
50
в лучшую сторону.
ЭМПАТИЯ В ОБЩЕНИИ
Эмпатия — сопереживание — умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других
людей. Сопереживание—это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой
так, как если бы они были нашими собственными.
Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия —
ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в
мир партнера по общению: в педагогике, искусстве, медицине, управлении. Это качество нашей психики присуще каждому, но развито не у всех одинаково.
Прекрасная половина человечества наиболее эмпатийна. Их представители превосходят мужчин в своей склонности к сопереживанию. Женщины более заботливы и
внимательны к своим воспитанникам и пациентам, более осведомлены о жизни своих
подчиненных, более восприимчивы к чужим идеям, нежели мужчины. Высокие эмпатийные тенденции объясняются спецификой их социальной роли. Они придают особое
значение воспитательным отношениям. Мужчины же стремятся активно совершенствовать свое окружение, контролировать свои чувства.
Проявление эмпатии в общении — это общая установка на понимание не столько формальной стороны сказанного, сколько вчувствование в скрытый смысл его, в состояние
партнера, отражаемое всеми невербальными средствами: интонацией, позой, жестами.
Не всегда говорящий может подобрать нужные слова, но тон, которым он говорит,
означает нечто большее, чем он смог сказать общеупотребительным языком. Иногда
из-за принятых в обществе условностей люди начинают изложение мысли с некоторого
отступления, из которого не сразу видно их намерение. Они как бы зашифровывают
свои идеи и чувства в общепринятые слова. Поэтому часто не удается выразить мысль
так, чтобы слушающий ее правильно понял. Раскодированию услышанного способствует эмпатическое слушание.
Различие между чувствами и содержанием общения не всегда легко уловить. Но
если оно принято и понято партнером, говорящий испытывает невысказанную благодарность и полнее сознает свое эмоциональное состояние. Понимание и адекватный
ответ на эмоциональные проявления важны потому, что в общении люди, по существу,
обмениваются тем, что имеет лично для них существенное значение. Отражая чувства
собеседника, мы подсказываем ему, насколько понимаем его состояние. Продуктивность общения зависит в таких случаях не только от фактической информации, но и от
установок, чувств, эмоциональных проявлений.
Наибольший успех в общении имеют люди с развитой эмпатией. Это качество
профессионально значимо для педагога. Как заметил выдающийся советский педагог В.
А. Сухомлинский [38], «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и
наитруднейшего — с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях». И там же
с глубокой проникновенностью добавил: «Глухой к другим людям — останется глухим
к самому себе; ему будет недоступно самое главное в самовоспитании — эмоциональная оценка собственных поступков».
Предлагаем проверить имеющиеся у Вас эмпатийные тенденции с помощью
разработанного нами теста. Для этого, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывайте своим ответам следующие числа: если ответили «не знаю» — 0, ответу «нет, никогда» припишите 1, «иногда» — 2, «часто» — 3, «почти всегда» — 4, и ответу «да,
всегда» — 5. Отвечать нужно на все пункты.
1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь за51
мечательных людей».
2. Взрослых детей раздражает забота родителей.
3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и .неудач других людей.
4. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «Современные ритмы».
5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо
терпеть, даже если они продолжаются годами.
6. Больному человеку можно помочь даже словом.
7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.
8. Старые люди, как правило, обидчивы не без причин.,
9. Когда я в детстве слушал грустную историю, на мои; глаза сами по себе
наворачивались слезы.
10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.
11. Я равнодушен к критике в мой адрес.
12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.
13. Я всегда все родителям прощал, даже если они были неправы.
14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.
15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую,
словно это происходит со мной.
16. Родители относятся к своим детям справедливо.
17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.
18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.
19. Я подолгу наблюдаю за поведением птиц и животных, откладывая другие
дела.
20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.
21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.
22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.
23. Все люди необоснованно озлоблены.
24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его
жизнь.
25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.
26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.
27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.
28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.
29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.
30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение
своего хозяина.
31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.
32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.
33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы н чудачества
стариков.
34. Мне хотелось разобраться, почему мои некоторые «одноклассники иногда были задумчивы.
35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать н уничтожать.
36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я
стараюсь перевести разговор на другую тему.
Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень откровенно52
сти, с которой Вы отвечали. Не ответили ли Вы «не знаю» на некоторые из утверждений под номерами: 3, 9, 11, 13, 28, 36, а также не пометили ли пункты 1, 13, 15, 27 ответами «да, всегда»? Если это так, то Вы не пожелали быть откровенными перед собой, а
в некоторых случаях стремились выглядеть в лучшем свете. Результатам тестирования
можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям Вы дали не более трех
неискренних ответов, при четырех уже следует сомневаться в их достоверности, а при
пяти — можете считать, что работу выполнили напрасно. Теперь просуммируйте все
баллы, приписанные ответам на пункты: 2, 5, 8, 9, 10 12 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26,
27, 29 и 32. Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.
Если Вы набрали от 82 до 90 баллов — это очень высокий уровень эмпатийности. У Вас болезненно развито сопереживание. В общении как барометр тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно от того,
что окружающие используют Вас в качестве громоотвода, обрушивая на Вас свое эмоциональное состояние. Плохо чувствуете себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют Вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете
комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; на только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает Вас. В то же
время сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не
находить себе места от случайного холодного приветствия Вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждаетесь
в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни Вы близки к
невротическим срывам. Позаботьтесь о своем психическом здоровье.
От 63 до 81 балла — высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и
находите общий язык. Должно быть и дети тянутся к Вам. Окружающие ценят Вас за
душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете
своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с
людьми, нежели а одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих
действий. При всех перечисленных качествах Вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести Вас из равновесия.
От 37 до 62 баллов—нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать Вас «толстокожим», но в то
же время Вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях судить о других более склонны по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем
они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараетесь понять большее, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре
фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для Вас неожиданными. У Вас нет раскованности чувств и это мешает Вашему полноценному восприятию людей.
12—36 баллов — низкий уровень эмпатийностя. Вы испытываете затруднения в
установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся Вам непонятными и
лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а
не работе с людьми. Вы — сторонник точных формулировок и рациональных решений.
Вероятно, у Вас мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые качества и яс53
ный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят Вам тем же: случаются моменты,
когда чувствуете свою отчужденность, окружающие не слишком жалуют Вас своим
вниманием. Но это исправимо, если Вы раскроете свой панцирь и станете пристальнее
всматриваться в поведение своих близких и принимать их потребности как свои.
11 баллов и менее — очень низкий уровень. Эмпатийные тенденции личности не
развиты. Затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше Вас. В
межличностных отношениях нередко оказываетесь в неуклюжем положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете искусству. В деятельности слишком центрированы
на себе. Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете
на нее бурно не реагировать. Вам необходима гимнастика чувств.
Эмпатийные качества человека развиваются тем интенсивнее, чем богаче и разнообразнее его представления о других, чем изобретательнее он пользуется ими. Понимание других обязательно связано с пониманием самого себя. Стараясь познать себя,
мотивы своих поступков и потребности, человек прибегает к аналогиям. Действует
своего рода принцип идентификации. Его сущность в следующем.
Непосредственно наблюдая собственные действия и связанные с ними состояния, переживания, человек истолковывает свое поведение, оценивает его и придает ему
определенное значение. На основе этого формируется образ «Я». В общении, обнаруживая схожие внешние проявления действий окружающих, человек пытается по аналогии со своими состояниями судить о внутреннем состоянии и чувствах других. Происходит приписывание (атрибуция) собственных пережитых состояний партнеру по общению. Этим, отчасти, объясняется наделение домашних животных теми человеческими качествами, которые им вовсе не присущи.
Если бы механизм эмпатии действовал так упрощенно, человек никогда не смог
бы понять других, коль скоро сам раньше не испытывал ничего подобного. Кроме того,
одни н те же поступки разных людей вызывают у них разные переживания и самые
разные эмоциональные проявления этих пере/киваний. А отсюда непосредственное использование личного эмоционального опыта для объяснения поведения других лиц нередко приводит к ложному толкованию их состояний, порождает атрибутивные ошибки
в интерпретации межличностного взаимодействия. Особенно выпукло это выступает в
общении представителей разных культур.
И. Атватер приводит в своей книге случай с пятнадцатилетней пуэрториканской девочкой, которую застали в группе курящих подруг. Большинство курильщиц отличались недисциплинированностью, но за Ливией — так звали героиню этой
истории — не наблюдалось нарушений школьного порядка. Тем не менее директор
школы, поговорив с Ливией, решил наказать ее. Директор ссылался на ее подозрительное поведение, выразившееся в том, что она не смотрела ему в глаза: он принял это за
выражение виновности. Этот инцидент вызвал протест матери. К счастью, школьный
учитель испанского языка объяснил директору, что в Пуэрто-Рико вежливая девочка
никогда не смотрит взрослым прямо в глаза, что является знаком уважения и послушания. Этот случай показывает, как можно ошибиться в мотивах поступков других людей, опираясь лишь на личный опыт.
Вчувствование во внутренний мир другого протекает намного сложнее. Эмпатийные тенденции имеются у каждого человека, но их развитие определяется условиями, в которых воспитывается человек. Специально изучая этот вопрос, мы установили
[46], что обостренное сопереживание зависит от социально-демографических факторов
воспитания: от числа содержательных коммуникативных связей человека в семье и от
культурных традиций того региона, в котором вырос человек. Детство, проведенное в
54
многодетной семье, не гарантирует формирования способности к сопереживанию.
Необходимо, чтобы в контактах детей между собой взрослые воспитывали эмоциональную культуру. Вот почему наиболее эмпатийны дети, посещавшие детские сады с
хорошо поставленным воспитательным процессом, или дети, выросшие в семье с культурным наследием. Точно так же региональная культура, воспитывающая эмоциональный отклик на потребности окружающих, выступает как общий фон, на котором развивается эмпатийность личности.
Как же формируется эмпатия у человека? В младенчестве ребенок не отличает
себя от других. Эмоциональное общение с матерью в этом возрасте — его основной
вид деятельности. Младенцы, лишенные контактов со взрослыми, резко отстают в своем развитии. В общении они реагируют на эмоциональные проявления родителей. Благодаря существующему механизму подражания они имитируют мимику, речевые звуки, не осознавая их значении.
Со временем количество и разнообразие копируемых ребенком действий и слов
взрослых увеличивается. Наступает период, когда он выделяет себя из окружения и
начинает смотреть на себя со стороны как на самостоятельную единицу общества.
Формируется образ «Я». Буквальная имитация действий взрослых уступает место ситуативно-ролевому подражанию. Ребенок все чаще адресует поступки самому себе так,
как это делали в отношении его взрослые: разговаривая с собой, отчитывает себя, запугивает или хвалит себя словами родителей. Он как бы исполняет социальные роли других, перенося свое "Я" в персонажи своего воображения и одновременно пытаясь понять их.
Представления о жизни взрослых обогащаются в сюжетно-ролевых играх, когда
сообща со сверстниками изображают ситуации из этой жизни, стараются сами в ней
разобраться. По мере развития мышления и речи такая децентрация собственного «Я»
все чаще осуществляется про себя, молча. Ребенок проигрывает роли в своем воображении, наделяя героев сопутствующими переживаниями. Материал для инсценировок
он черпает из своего жизненного опыта, из просмотренных фильмов и спектаклей, из
рассказанных ему историй и сказок.
К юношескому возрасту каждый человек располагает собственным репертуаром
ролей, ситуаций и возможных позиции потенциальных участников межличного взаимодействия. Репертуар ролей тем шире, чем богаче социальный и эмоциональный опыт
личности. Склонность к сопереживанию развивается в соответствии с набором социальных ролей, известных индивиду. Все представления в возможных формах поведения, мыслях и чувствах других актуализируются при столкновении со схожими ситуациями и тогда из них как бы выбираются те, которые субъективно кажутся подходящими для данного партнера по общению. Логично допустить, что у двух разных людей
не могут быть одинаковые репертуары, поэтому в сходных ситуациях эмоциональный
отклик на партнера у этих лиц будет различным.
Характер общения матери с ребенком, педагога с учащимся, руководителя с
подчиненным вызывает ответную эмоциональную реакцию, которая становится устойчивой при многократном повторении. Но это — не проявление типичных свойств личности, а отклик на стиль поведения: капризность ребенка — ответ на излишнюю уступчивость матери, грубость ученика — на бестактность педагога, неисполнительность
подчиненного — реакция на низкую требовательность и бесконтрольность. Стиль общения непосредственно связан с эмоциональным вчувствованием в партнера.
Представители коммуникативных профессий (продавцы, врачи, педагоги, руководители разных рангов, администраторы), отличающиеся низкой эмпатией, классифицируют встречающихся им людей по шаблонным типам, дают им стереотипные оценки. Их восприятие отличается узостью и бедностью, не исчерпывающим все многообразие встречающихся типов личностей. А вот педагоги-мастера, как выяснила психолог
С. В. Кондратьев, выделяют до двадцати типов неуспевающих учеников по разным
55
личностным качествам, в то время как заурядные педагоги делят всех отстающих только на лентяев и тупиц.
Эмпатийность личности определяет не только ее ориентированность в социальной среде, но и многообразие способов воздействия на людей. Учителя с развитой эмпатией в своей работе с учащимися используют до 43 различных приемов воспитательного воздействия, а остальные только 17—19. У специалистов по общению репертуар
приемов, к которым они прибегают во взаимодействии с другими, намного богаче, чем
у неспециалистов. Например, в промышленности грубые начальники используют выговор подчиненным в разной форме в шесть раз чаще, чем успешные руководители, угроза по частоте применения к подчиненным стоит у них на седьмом месте, а у успешных
— только на тринадцатом. Нотаций хорошие руководители вовсе не читают, плохие же
ими злоупотребляют постоянно.
Наблюдения и эксперименты показывают, что развитость эмпатии зависит не
столько от широты круга взаимодействия человека с другими людьми, сколько от субъективной значимости этих лиц для личности. Другими словами, зависит от числа лиц,
которые ему по-настоящему дороги. У одних этот круг ограничивается семьей, у других он расширен до друзей детства, у третьих включает товарищей по работе, службе,
увлечениям. Ограниченность круга лиц, которым склонен сопереживать человек, не
просто блокирует эмоциональную чувствительность. В отдельных случаях она может
перерастать в жестокость.
Американские психологи поставили опыт. За стеклянной перегородкой в кресле
сидел человек, который в условиях дефицита времени должен был выполнять определенное задание. К его телу были прикреплены электроды, через которые он мог получать болевые воздействия электротоком. По другую сторону прозрачного экрана по
очереди усаживались испытуемые. Им рекомендовалось побуждать человека за стеклом быстрее выполнять задание, вызывая у него болевые ощущения разной силы нажатием на соответствующие кнопки. В этом опыте очень многие испытуемые хотя и видели, что человек за стеклом корчится от боли, все же не прекращали нажимать на
кнопки. Этот эксперимент наглядно показывает, к чему приводят упущения в воспитании эмоциональной сферы человека. Неумение чувствовать чужую боль как свою, чужие радости и горести как свои в крайних формах рождает бесчеловечность в отношениях. В обычных условиях она приводит ко всевозможным казусам.
Главный герой киноленты В. Шукшина «Печки-лавочки» -- в общем неглупый
от природы алтайский мужик — проживший всю свою жизнь в деревне, в условиях
ограниченного круга общения, отправляется впервые с женой на черноморский курорт.
Не имея опыта взаимодействия с посторонними людьми, не обладая развитой эмпатией, центрированный на своих потребностях человек, он сразу же в поезде попадает в
неуклюжее положение: из-за пустяков успевает поссориться с соседом по купе, оказывается обманутым вагонным вором и сам чуть не становится соучастником кражи, а
прибыв на курорт, пытается дать взятку врачу здравницы. Его самобытные безыскусные поступки столь непривычны для окружающих, что вызывают смех кинозрителей.
События на экране развиваются в жанре гротеска. В реальной жизни неприспособленность человека к эмпатийному общению может привести к серьезным конфликтам во
взаимоотношениях.
Из каких компонентов складывается эмпатийное общение? Во-первых, это умение слышать партнера. Именно слышать, а не просто слушать, отмечая не только то,
что сказано, но и то, как это сказано. Во-вторых, положительная установка на собеседника. И в-третьих, это развитое внимание, память и особенно воображение.
Эмпатийное слушание
Пожалуй, ни в какой другой ситуации человек не всматривается в собеседника
56
так пристально, как во время его выслушивания. Слушая друг друга, партнеры как бы
отражаются друг в друге, а в общении участвует по меньшей мере шесть фигур:
с одной стороны педагог;
образ педагога, каким он его себе представляет;
образ обучаемого;
с другой стороны — реальный обучаемый;
образ обучаемого в собственных глазах;
образ педагога в глазах обучаемого.
Поэтому для взаимопонимания необходимо осознать образ каждой из этих фигур и роли, которые они сейчас исполняют. Хотя четыре из шести фигур — плод нашего воображения, отрицать их существование не приходится, поскольку наши усилия направлены в общении на то, чтобы соответствовать исполняемым ролям.
Во время слушания решаются две задачи: воспринимается содержание сообщения и улавливаются эмоциональные проявления собеседника. Не так уж часто мы можем спросить себя, что в данном случае важнее: что говорится или к а к говорится? И
так ли уж редки случаи, когда мы говорим, слушая в упоении свою речь? Нас слушают
и мы себя слушаем, а как нас при этом воспринимают слушающие, порой не знаем.
После окончания разговора достаточно спросить у одного из собеседников, что, кроме
содержания беседы, было отмечено им в партнере: нетерпение, скрываемое раздражение, волнение, безмятежное равнодушие или же стремление побыстрее удалиться, чтобы в большинстве случаев получить неопределенный ответ на этот вопрос. И уж тем
более человек с трудом опишет, как во время беседы выглядел он сам. А ведь собеседник своим видом может сказать больше, чем словами, не говоря о значении пауз в разговоре, скорости речи, мимике и жестах.
Что значит слышать, а не слушать партнера по общению? Попытаемся разобраться в этом. Вначале предлагаем честно заполнить все пункты опросника, отвечая
«да» или «нет».
1. Не ждете ли Вы нетерпеливо, пока другой кончит говорить и даст возможность
высказаться Вам?
2. Не спешите ли принять решение до того, как поймете проблему разговора?
3. Не слышите ли только то, что Вам нравится?
4. Не мешают ли Вам слушать Ваши собственные змоции?
5. Не отвлекаетесь ли Вы, когда говорят другие?
6. Не запоминаете ли вместо основных моментов беседы какие-нибудь несущественные?
7. Не мешают ли Вам слушать предубеждения против собеседника: его не слишком
благополучная репутация, национальные и расовые отличия, социальное происхождение?
8. Занимаете ли заведомо негативную позицию в отношении партнера или его
идей, когда слушаете?
9. Прекращаете ли слушать, когда встречаются трудности, в общении: косноязычие собеседника, внешние помехи?
10. Может быть, только притворяетесь, когда слушаете?
11. Ставите ли себя на место говорящего, чтобы попять, что заставило его говорить это?
12. Принимаете ли в расчет, что Вы и говорящий можете обсуждать не один и тот же
вопрос?
13. Следите ли за тем, что для Вас и для говорящего слова могут иметь разный
смысл?
14. Пытаетесь ли выяснить, действительно ли спор вызван различием точек зрения
или разной постановкой вопроса?
15. Избегаете ли взгляда собеседника, не смотрите ли в угол или но сторонам, когда
57
слушаете другого?
16. Возникает ли у Вас непреодолимое желание прервать собеседника и опередить
его мысли?
Если на все пункты Вы ответили отрицательно, а на 11, 12, 13 и 14 положа руку
на сердце, ответили «да», значит Вы вслушиваетесь не только в содержание разговора.
Для остальных, неуверенных в чистосердечности своих ответов, рекомендуем перелистать еще несколько страниц.
Эмпатийное слушание фактически несет на себе функцию обратной связи для
собеседника. Это своего рода помощь говорящему для осознания того, как мы воспринимаем его состояние и поведение. Уметь слушать так, чтобы не вызвать у партнера
чувство исходящей от Вас угрозы и чтобы не спровоцировать у него психологическую
самозащиту, вовсе не просто.
Обеспечивая через эмпатийное слушание обратную связь партнеру, приходится
идти на некоторый риск, ибо нет полной уверенности в правильном понимании своих
действий собеседником. Люди не всегда расположены открыто демонстрировать свои
реакции на поведение других, чаше они скрывают свои чувства. Готовность партнеров
к взаимной открытости связана со степенью взаимной доверительностн. Готовность
доверительно выслушать проявляется через такие состояния: если Вы ожидаете откровенности от партнера в ответ на откровенность с Вашей стороны; если Вы заранее готовы к неуспеху и расплате за Вашу доверительность. Только почувствовав в себе признаки готовности, можете вступать в контакты. В слушании постарайтесь придерживаться некоторых правил.
Проявите полную заинтересованность к собеседнику. Случайного кивка, восклицания или замечания порой достаточно, чтобы подчеркнуть заинтересованность.
Свое расположение к собеседнику подчеркните улыбкой. Именно улыбкой, а
не ухмылкой. О многозначности этого мимического обозначения и о возможных последствиях его неправильного толкования в общении мы уже говорили в параграфе
«Экспрессия»,
Слушая, не отвлекайтесь. Плохого слушателя все отвлекает: сирена на улице,
хождение людей, телефонные звонки. Хороший слушатель либо сядет так, чтобы не
отвлекаться, либо сконцентрирует свое внимание только на партнере.
Дайте собеседнику высказаться. Многие люди думают вслух и на ощупь идут
к своей точке зрения, поэтому первоначальное высказывание часто является лишь грубым приближением к их основной мысли. Чтобы человек открылся и выразил свою
мысль до конца, Вы должны дать ему время высказаться свободно и не торопясь. Не
подчеркивайте своим поведением, что его слишком трудно слушать.
Не притворяйтесь внимательным, а будьте им. Когда нам уже ясно, что бесстрастная, надоедливая и неинтересная речь собеседника начисто лишена полезной для
нас информации, мы часто начинаем притворяться: демонстрируем подчеркнутое внимание к партнеру, в то же время взгляд наш останавливается на одной точке, мы становимся рассеянными. Стоит партнеру заметить это, его мысли путаются и он теряет нить
высказывания. Не надо заранее настраивать себя на то, что беседа будет пустой и неинтересной.
Ищите истинный смысл слов собеседника. Помните, что не всю информацию
удается вложить в слова. Слово дополняется изменением тональности и окраски голоса,
мимикой, жестами, движениями, наклонами головы н тела.
Обнаружив у себя затруднения в понимании контекста высказываний, поставьте
себе задачу развить эмпатийное слушание. Для этого потребуется магнитофон. Предлагаемая программа тренинга несложна и заключается в описании состояния лиц, голоса
которых записаны на звукомагнитную ленту. По этой программе можно одновременно
тренировать группу слушателей.
Упражнения на эмпатийное слушание состоят из трех фаз. Первоначально
58
необходимо научиться различать и интерпретировать интонированные речевые обороты. Для этого включается фонограмма, состоящая из записи голоса диктора-актера,
произносящего с различной интонацией одни и те же фразы, например «Вы хотите меня проверить?» Задача обучаемых найти эмоциональный контекст высказывания: неуверенность, растерянность, напряженность ожидания, готовность к отчету, агрессивность, возмущение и записать словами понятый эмоциональный фон фразы.
Второй цикл упражнений преследует цель научить понимать эмоциональный
оттенок печатного слова. Из дидактических соображений фразы должны дублироваться
голосом. Обучаемым раздаются бланки с напечатанным текстом на левой половине листа. Против каждого смыслового высказывания справа оставлено свободное поле для
письменной фиксации интонированного подтекста. Диктор зачитывает в той же последовательности эти 10—15 фраз с временным интервалом в одну минуту. Слушатели
должны записать на свободном поле листа понятый ими смысл интонации каждого высказывания.
Тест 1. ПРИЯТНО ЛИ С ВАМИ ОБЩАТЬСЯ?
Если человек общителен, то это далеко не значит, что с ним приятно разговаривать. Есть люди, которые своей общительностью надоедают каждому буквально с первых минут разговора. Посмотрите внимательно, разве мало вокруг таких людей? А вы
приятный собеседник?
1. Вы любите больше слушать, чем говорить?
2. Вы всегда можете найти тему для разговора даже с незнакомым человеком?
3. Вы всегда внимательно слушаете собеседника?
4. Любите ли вы давать советы?
5. Если тема разговора вам не интересна, станете ли показывать это собеседнику?
6. Раздражаетесь, когда вас не слушаю?
59
7. У вас есть собственное мнение по любому вопросу?
8. Если тема разговора вам незнакома, станете ли ее развивать?
9. Вы любите быть центром внимания?
10.Есть ли хотя бы три предмета, по которым вы обладаете достаточно прочными знаниями?
11. Вы хороший оратор?
Если вы ответили положительно на вопросы 1, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 10, 11 можете поставить себе по одному баллу за каждый совпавший ответ.
А теперь посчитаем.
1-3 балла. Трудно сказать, то ли вы молчун, из которого не вытянешь ни слова, то ли
настолько общительны, что вас стараются избегать, но факт остается фактом: общаться
с вами далеко не всегда приятно, но всегда крайне тяжело. Вам бы следовало над этим
задуматься.
4-9 баллов. Вы, может быть, и не слишком общительный человек, но почти всегда внимательный и приятный собеседник, хотя можете быть и весьма рассеянным, когда не в
духе, но вы не требуете в такие минуты особого внимания к вашей персоне от окружающих.
9-11. Вы, наверное, один из самых приятных в общении людей. Вряд ли друзья могут
без вас обойтись. Это прекрасно. Возникает только один вопрос: вам действительно
приятна все время ваша роль, или иногда вам приходится играть, как на сцене?
Тест 2. УМЕЕТЕ ЛИ ВЫ СЛУШАТЬ?
Психологи считают, что многие из нас не умеют слушать (и слышать!) то, что
нам говорят. Даже когда мы не перебиваем собеседника и смотрим на него, многие его
слова «пролетают мимо». Кстати, из-за этого могут разрушаться приятельские отношения и отношения в семье, дети могут разочароваться в родителях, у руководителей создается превратное мнение о подчиненных, у подчиненных о начальнике.
Статистики подсчитали: из времени, необходимого для общения с друзьями и на
работе, и дома, мы 9 процентов этого времени пишем, 16 -читаем, 30 - говорим сами, 45
- слушаем (точнее, должны были бы слушать).
А как умеет слушать каждый из нас - на работе, дома, в компании друзей, в
неожиданной обстановке?
Разными периодическими изданиями, а также психологами было проведено немало тестов среди самых различных групп людей с целью определить способность
слушать.
Каковы же были выводы?
Большинство считает, что лучший собеседник - близкий друг (подруга). Многие
склонны считать, что к числу лучших слушателей относится и большинство подчиненных в разговоре с вышестоящим лицом. Это можно объяснить разными причинами.
Среди них не последнее место занимает желание понять руководителя сразу, чтобы не
выглядеть в его глазах сразу, чтобы не выглядеть в его глазах тупицей.
Объединяя, классифицируя и анализируя результаты тестов, их организаторы
пришли к выводу, что «средний бал» слушателей оценивается в 55 очков. Кстати, отмечено, что у влюбленных этот балл много выше, а в семейной жизни всегда ниже и с
годами еще уменьшается. Многие мужья «со стажем» приобретают привычку слушать
жену, не слыша ее. Нельзя сказать, что в этом нет и вины жен - их чрезмерное увлечение нотациями и многократным повторением одной и той же информации создает у
партнера что-то вреде защитного иммунитета.
Чтобы определить ваше умение слушать, предлагается тест, на 10 вопросов
которого следует дать ответы. Они оцениваются:
«почти всегда» - 2 балла,
«в большинстве случаев» - 4 балла,»
60
«иногда» - 6 баллов,
«редко» - 8 баллов,
«почти никогда» - 10 баллов
Итак:
1. Стараетесь л» закончить беседу, если тема или собеседник не интересны для вас?
2. Могут ли Вас раздражать манеры собеседника?
3. Может ли неудачно сказанное выражение спровоцировать вас на резкость или
грубость?
4. Избегаете ли вступать в беседу с неизвестным или малознакомым вам человеком,
даже когда он стремится к этому?
5. Имеете ли привычку перебивать собеседника?
6. Делаете ли вид, что внимательно слушаете, а сами думаете совсем о другом?
7. Меняется ли ваш тон, голос, выражение лица, лексикон в зависимости от
того, кто ваш собеседник?
8. Меняете ли тему разговора, если собеседник коснулся «щекотливой» для вас темы?
9. Поправляете ли Вы собеседника, если в его речи встречаются неправильно произнесенные слова, названия, термины, вульгаризмы?
10. Может ли у вас быть снисходительный, менторский тон, с оттенком пренебрежения
и иронии в общении?
Излишне напоминать, наверное, что точный ответ вы получите только при старании ответить на все вопросы с максимальной искренностью. В порядке контроля можете попросить ответить за вас близкого человека, который хорошо знает ваш стиль
беседы. Если в итоге вы набрали сумму баллов выше 62, то вы слушатель «выше среднего уровня». Иными словами, чем больше у вас баллов, тем в большей степени у вас
развито умение слушать (что, однако, отнюдь не означает, что вы не вправе остановить
неисправимого болтуна!).
61