ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ Железова ОН

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ.
Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как
опосредованная форма общения является самым необходимым для большинства
людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют
немногие, возможность читать на иностранном языке (художественную литературу,
газеты, журналы) – практически все. Поэтому чтение выступает в качестве целевой
доминанты. Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции
(анализ, синтез, умозаключение и др.) и результат его - извлечение информации –
имеет огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта
форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного
человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства,
то есть обучает, развивает, воспитывает.
Чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека.
Особенность чтения в отличие от восприятия таких видов культуры, как телевидение,
видео, в том, что это – труд (хотя и интересный, доставляющий удовольствие).
Именно труд, вложенный человеком в самого себя, и формирующий в нём эти
качества.
ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Чтение является рецептивным, реактивным и по форме протекания
невыраженным внутренним видом речевой деятельности. (Чтение может быть и
частично внешним, выраженным видом речевой деятельности, например, чтение
вслух).
Механизмы чтения (восприятие, внутреннее проговаривание, механизмы
кратковременной (оперативной) и долговременной памяти, прогнозирование,
осмысление) опираются на зрительное восприятие речи. Зрительное восприятие
информации и процесс её протекания способны обеспечить более надёжное
сохранение образов, чем слуховое (при аудировании), так как читающий имеет
возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чтения,
вернуться назад – прочитать повторно, задержаться на месте, «перескочить» через
некоторые места текста), что обусловливает несколько иную работу механизмов
чтения.
Процесс чтения базируется на технической стороне, т.е. на навыках, которые
представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи
языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и
понимание письменных знаков и письменного текста в целом, и следовательно,
реализация коммуникативного умения чтения.
При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает про себя и
одновременно слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего
проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов.
Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей
(шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание
исчезает.
Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм
вероятностного прогнозирования, который проявляется на смысловом и вербальном
уровнях.
Смысловое прогнозирование – умение предугадать содержание текста и сделать
правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому
предложению и другим сигналам текста.
Вербальное прогнозирование – умение по начальным буквам угадать слово, по
первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому
предложению - дальнейшее построение абзаца.
Развитию прогностических умений способствует выдвижение гипотез и система
ожиданий читающего. Процесс подготовки сознания к восприятию информации
побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, т.е. включать
способности своей долговременной памяти и личного социального опыта.
Согласно Ф. Смиту, при чтении необходимы два вида информации: визуальная
(из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание предмета,
явления, знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем
меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда мы начинаем читать
бегло, мы начинаем больше полагаться на то, что мы уже знаем и меньше на
печатный текст.
Например:
Die
Stadt in
in der Mitte
von Deutschland
Вероятно, что при спонтанном чтении фрагмента, вы не заметили ошибки (…in
in der Mitte …) и совершенно неосознанно исправили её, т.к. мы читаем то, что
ожидаем прочитать. Это говорит о том, что чтение – активный конструктивный
процесс. В процессе чтения наш мозг воспринимает и хранит не механическое
отражение
действительности,
которую
мы
воспринимаем,
например,
последовательность букв, а смысловое единство, которое мы конструируем.
Конструирование смысла протекает как интерактивная деятельность, в процессе
которой взаимодействуют два источника информации – информация из источника и
имеющиеся у читающего знания.
Чтение
Информация
Восприятие
сигналов извне
(текст)
внешних
сигналов
Построение
гипотез
Проверка гипотезы
с помощью
Имеющиеся
знания
имеющихся
знаний
Конструирование смысла в процессе чтения
Чтение – это активная, конструктивная и интерактивная мыслительная
деятельность, в процессе формирования которой необходимо преодолеть массу
трудностей.
ТРУДНОСТИ ЧТЕНИЯ.
Это, прежде всего трудности. Связанные с овладением техники чтения, которая
предполагает усвоение системы графических знаков, отличных от родного языка,
формирование навыков звуко-буквенных и буквенно-звуковых соотнесений,
синтагматического чтения. Становление рецептивного навыка осуществляется
успешнее, если оно подкрепляется продуктивной деятельностью, поэтому
рекомендуется обучать двум вариантам кода: письменному и печатному.
Необходимо тщательно работать над техникой чтения вслух, т.к. учебные
действия формируются сначала во внешней речи, затем переводятся во внутреннюю
память. Важно скорее подвести к этапу целостного восприятия блоков слов, иначе
пословное чтение будет тормозить понимание содержания. Этому способствует
чтение по синтагмам, расширяющее «поле чтения», т.е. единицу восприятия.
Овладение техникой чтения сопровождается умственной работой по смысловому
распознаванию зрительных форм, значит необходимо обучать технике чтения на
знакомом языковом материале, но с элементами новизны.
Большую трудность представляют собой языковые средства: незнакомые
слова, непривычные значения, грамматические явления, сложность синтаксиса.
Поэтому необходимо формировать механизмы прогнозирования, догадки,
идентификации, учить анализировать, находить языковые опоры в тексте,
пользоваться при необходимости словарём.
Но понимание не сводимо к лингвистическим и логическим операциям, а
предполагает обращение к внутренней картине мира. Языковая компетентность –
необходимое, но недостаточное условие для понимания речи. Необходимо иметь
достаточно чёткое представление о самой действительности. Если вспомнить модель
речевого общения, в отдельную группу трудностей могут войти факты, связанные с
незнакомой культурой, темой, ситуацией общения, представленные в содержании
текста. Необходимо учить снимать эти трудности, используя личный опыт учащихся,
знакомые им ситуации, содержательные опоры текста (реалии: имена, даты,
географические названия), иллюстрации к тексту и т.п.
Трудность может представлять и способ изложения сообщения: множество
персонажей, отсутствие чёткого введения, формулировки темы и т.д. При отсутствии
таких качеств устной речи, как паузы, логическое ударение, мимика, жесты, в
процессе чтения логико-смысловой план текста распознаётся с большими
трудностями, чем в устной речи.
Опытен тот чтец, который использует известное для понимания неизвестного,
привлекая свой опыт и отыскивая опоры для понимания в тексте, извлекая при этом
максимально информации.
Успешность чтения зависит от:
- осознания цели;
- выбора соответствующей стратегии чтения;
- использования опор.
Научиться читать – значит уметь:
- озвучивать графемы;
- извлекать мысли, факты, т.е. понимать, оценивать, использовать информацию
текста.
ВИДЫ ЧТЕНИЯ.
По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от
коммуникативных потребностей выделяют чтение поисково-просмотровое,
ознакомительное и изучающее.
Поисково-просмотровое – чтение с целью получения самого общего
представления о содержании текста, о его теме. Используя приёмы поисковопросмотрового чтения (чтение «по диагоналям», «слалом», «по двум вертикалям»,
«пинг-понг», «островками»), читающий выискивает в тексте лишь интересующую его
информацию.
Это чтение быстрое, беглое, избирательное. К нему прибегают в
профессиональной и бытовой сферах жизни, например, при чтении книг (чтение
оглавления, предисловия, введения, заключения), газет (заголовки, подзаголовки) и
т.д. Этот вид чтения предполагает довольно высокий уровень сформированности
умения чтения, развитую способность к предвосхищению, высокую скорость чтения,
умение обходить трудности.
В условиях школы этот вид чтения используется как предварительная стадия
ознакомительного и изучающего чтения, в целях извлечения нужной информации из
коротких прагматических текстов.
При ознакомительном чтении цель – извлечение основной информации из
текста, получение общего представления о круге затрагиваемых вопросов, понимание
главной идеи, некоторых основных фактов. Установка на восприятие лишь основной
информации позволяет читать быстро, не обращая внимания на детали сообщения, и
не «зацикливаться» на незнакомых словах.
Текст для ознакомительного чтения не должен быть трудным для учащихся в
языковом отношении – он может содержать незначительное количество новых
лексических единиц, не встречавшихся ранее синтаксических конструкций, но и не
должен препятствовать восприятию основной информации текста. При этом не
предполагается пользование словарём. Внимание должно концентрироваться лишь на
знакомых словах. Этот вид чтения протекает в быстром темпе, должен давать
учащимся ощущение лёгкости восприятия текста. Помощь при ознакомительном
чтении оказывают навыки прогнозирования и быстрочтения.
Цель изучающего чтения – максимально точно и полно понять содержание
текста, уловить все детали и практически осмыслить извлечённую информацию.
Изучающее чтение – внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью
анализа текста. Предполагает пользование словарём. Количество слов не должно
превышать 10 – 12 на страницу (4-6 %). Не должно быть незнакомых грамматических
явлений. На начальном этапе все тексты, предназначенные для изучающего чтения,
построены полностью на знакомом материале.
ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ.
Практическая цель обучения чтению как опосредованной форме общения на
иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с
разным уровнем понимания содержащейся в них информации:
- с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение)
- с полным пониманием содержания (изучающее чтение)
- с извлечением необходимо значимой информации (поисково-просмотровое
чтение).
Содержание обучения чтению включает:
- лингвистический компонент (языковой и речевой материал: систему
графических знаков, слова, словосочетания, систему фразовых единиц, тексты разных
жанров);
- психологический компонент (формируемые навыки и умения чтения на
основе овладения действиями и операциями чтения);
- методологический компонент (стратегии чтения).
Основные базовые умения, лежащие в основе чтения – это умения:
- прогнозировать содержание информации по структуре и смыслу;
- определять тему, основную мысль;
- делить текст на смысловые куски;
- отделять главное от второстепенного;
- интерпретировать текст.
Конкретизация этих базовых умений зависит от цели чтения. Н.Д. Гальскова
выделяет следующие группы умений:
1)
понимание основного содержания: определять и выделять основную
информацию текста, устанавливать связь событий, делать выводы по прочитанному;
2)
извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать
факты, выделять информацию, подтверждающую что-либо, сравнивать информацию;
3)
понимание необходимой информации: определять в общих чертах тему
текста, определять жанр текста, определять важность информации.
Как отмечает И.Л. Бим, как и всякая деятельность, чтение структурируется из
отдельных действий, имеющих свою промежуточную цель, из которой складывается
способность осуществлять этот сложный вид речевой деятельности в целом. Бим
приводит 3 группы действий и операций, направленных на овладение чтением:
А. Обучение технике чтения вслух слов (словосочетаний, предложений).
Во-первых, это действия по узнаванию и правильному озвучиванию слов.
Цель: соотнесение звукового образа слов с графическим для их отождествления и
узнавания значения.
Условия: осуществляется на знакомом языковом материале.
Операции: звуко-буквенный анализ, идентификация звукового образа и его значения,
правильное озвучивание, осознание связей слов, правильная паузация, правильное
интонирование.
Во-вторых, это действия по расширению поля чтения.
Цель: распознавать и удерживать в памяти отрезки речи.
Условия: увеличение длины отрезков речи.
Операции: их воспроизведение.
В-третьих, действия по развитию темпа чтения.
Цель: приблизить темп чтения на иностранном языке к тепу чтения на родном языке.
Условие: чтение, лимитированное во времени.
Операции: повторение, многократное чтение с увеличением его темпа.
Б. Действия и операции, обеспечивающие овладение техникой чтения на основе
связного текста.
В. Действия и операции, направленные на распознавание текста, на извлечение
содержательной информации, независимо от формы чтения.
Основные операции - антиципация содержания текста по заголовку, догадка о
значении незнакомых слов по сходству с родным языком и др.
При обучении чтению важно не только формирование у учащихся
необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как
опосредованного средства обучения, но и привитие интереса к чтению. Умения
читать, неподкрепляемые тренировкой, распадаются быстро и все усилия по
обучению чтению оказываются напрасными.
Потребность в чтении на иностранном языке будет обеспечена тогда, когда
содержание текстов будет соответствовать познавательным и эмоциональным
запросам учащихся, уровню их интеллектуального развития. Тексты должны быть
информативными, разнообразными по жанру и тематике, по возможности
аутентичными.
Проблемой является методический отбор текстов начального этапа обучения. В
силу ограниченности языковых возможностей учащихся данной ступени тексты для
чтения приходится обрабатывать и адаптировать. К приёмам обработки и адаптации
относят сокращение, замену сложных грамматических конструкций на более лёгкие,
пересказ нужными лёгкими словами. Могут быть сохранены сложные слова,
интернационализмы, незнакомые учащимся, но доступные пониманию.
Важную роль играет приведение текста в соответствии с условиями восприятия
при помощи сносок, бокового словаря, иллюстраций. Этим же целям служат
комментарии, знакомящие с историческим и социокультурным фоном, реалиями
страны изучаемого языка.
Именно использование опор является наиболее продуктивным способом
методической обработки текстов и сближающим процесс иноязычного чтения с
естественным. Одновременно происходит наращивание потенциального и
рецептивного словаря учащихся, обогащается их языковой опыт, что позволяет
постепенно усложнять смысловое содержание текстов, развивать читательские
умения школьников.
ТЕХНОЛОИЯ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ.
Работа по формированию и развитию навыков и умений чтения проходит
несколько этапов, каждый из которых направлен на решение конкретной задачи.
Обучение чтению складывается из обучения технике чтения и пониманию читаемого.
В понятие «техника чтения» вкладывается владение учащимися букво-звуковыми
соотношениями, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы
(синтагмы) и правильно оформлять их интонационно.
ОБУЧЕНИЕ ТЕХНИКЕ ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ.
Если обучение технике чтения начинается с самого начала изучения
иностранного языка, то учащимся приходится соотносить не только буквы и звуки, но
и звуко-буквенные связки со смысловым значением того, что читают. А это вызывает
у них дополнительные трудности. Поэтому для их преодоления проводится устный
вводный курс, устное опережение, чтобы накопить необходимый и достаточный
иноязычный речевой материал, сформировать слухо-речемоторные образы
иноязычной устной речи и тем самым снять часть трудностей в процессе соотнесения
букв и звуков иностранного языка.
Обучение технике чтения на иностранном языке должно осуществляться на
хорошо известном лексическом материале, уже усвоенном в устной речи.
Многочисленные факты расхождения между графемно-фонемными системами
родного и иностранного языков, расхождения в произнесении одной и той же буквы в
различных буквосочетаниях, случаи разного графического изображения одного и того
же звука имеют место в немецком языке.
Упражнения для формирования техники чтения вслух:
1. на упрочение графемно-фонемных связей:
- называние букв
- нахождение заданных букв в алфавите
- называние букв в конкретном слове
- определение букв и звуков в слове
- группировка слов по определённому звуку, букве
- описание, запись, прочтение слов в соответствии с определёнными
признаками
2. на соотнесение формы со значением:
- нахождение однокоренных слов
- нахождение в ряду слов прилагательных в сравнительной степени,
нахождение глаголов в прошедшем времени
3. на развитие языковой догадки:
- нахождение слов-интернационализмов
- перевод слов по их структуре
4. на развитие вероятностного прогнозирования:
- восстановление слов по частям
- выбор существительного к данным прилагательным
- заполнение пропусков артиклями, предлогами
5. на группировку слов в смысловое целое:
- чтение по синтагмам
- нахождение в ряду словосочетаний, обозначающих время, место
6. на распознавание грамматических форм:
- нахождение глаголов, существительных
7. на отработку интонации:
- чтение за диктором
- выразительное чтение
- чтение с интонационной разметкой
- обращённое чтение.
Всем упражнениям можно придать игровой характер, например, расшифровка
тайнописи, световой рекламы, составление ребусов. Такие задания превращают
процесс овладения техникой чтения в интересный, креативный процесс.
Но техника чтения должна отрабатываться не только на уровне слова,
словосочетания и предложения, но и на уровне текста. Учащимся следует предлагать
задания на формирование прогностических способностей, на скорость чтения (про
себя), например.
1. Неизвестный текст разрезается на смысловые части (отдельные предложения),
учащиеся составляют связный текст и сверяют с оригиналом.
2. Учащиеся получают копию текста с пропущенным смысловым куском, сверяют
его с оригиналом и находят в нём пропущенную часть.
3. Учитель раздаёт копии неизвестного текста с пропущенными в нём
связующими элементами, школьники восстанавливают пропуски, получают оригинал
текста и сверяют с ним свои варианты.
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
КАК ВИДУ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Обучение собственно чтению, то есть чтению как виду речевой деятельности
начинается на продвинутом этапе. Детям надо показать, что чтение – это общение не
непосредственное, а через текст, созданный автором. Важно научить их процессу
чтения, показать, что в тексте есть много того, что помогает понять текст и замысел
автора. Учащиеся должны понять смысловую роль этих средств в тексте. Следует
обратить внимание учащихся на 2 важных правила:
1. Читать не значит переводить!
2. Чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово!
Для понимания текстов необходимо научить учащихся поиску опор в своём
опыте и в тексте.
Схема проникновения в иноязычный текст.
Важную роль в понимании текста
играют предложения: ещё до
чтения текста ты знаешь о его
содержании больше, чем ты
думаешь.
Обрати внимание на
Затем определи
жанр текста,
его форму и
структуру.
Заголовок
Он чаще всего называет тему
текста, а большинство тем
Важную помощь оказывают
иллюстрации.
Они делают текст более
видимым.
тебе уже известно
В случае сомнения контекст
может помочь догадаться о
незнакомом
на основе знакомого
Основная информация тесно
связана с внутренней структурой
текста, с развитием мысли и
действия.
Далее следуют слова.
Некоторые из них, возможно,
выделены. О значении некоторых
слов можно догадаться:
однокоренные,
интернациональные.
Особо важны соединительные
элементы предложений:
союзы, местоимения.
Они помогают узнать, как
развиваются события.
И лишь в конце может появиться словарь. Он может быть использован в
исключительно сложных ситуациях.
ОБУЧЕНИЕ ИЗУЧАЮЩЕМУ ЧТЕНИЮ.
1. Работа над текстом до чтения (предтекстовый этап).
Цель этапа – создание мотива чтения и развитие умения прогнозировать, то есть
предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки,
иллюстрации к тексту и т. п. Это стадия вызова, т.к. этот этап ориентирован на
выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний, умений на присущем
им уровне.
Задания этапа:
- учащиеся читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему (если
есть) и высказывают свои предположения о теме и содержании текста;
- учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой
посвящается текст, и спросить себя: «Что я знаю по этой теме? Что я видел, слышал,
читал об этом?»;
- учащиеся записывают ключевое слово заголовка (или весь заголовок) и
составляют ассоциограмму (схему), заполняя её ассоциациями, возникающими у них
ещё до прочтения текста;
- учитель предлагается учащимся разбиться на пары, обсудить составленные
ассоциации, уточнить свои предположения о теме и содержании текста и о том, как
будет развиваться сюжет текста.
После этого учитель ставит задачу прочитать текст, проверить свои
предположения и «провести» диалог с автором текста.
2. Работа с текстом во время чтения.
Цель – достижение понимания текста на уровне содержания.
Стадия осмысления, на которой учащиеся вступают в непосредственный контакт
с текстом, используя различные мета-когнитивные методы понимания текста: чтение
с карандашом в руках, метод помет, с помощью которого читающий осмысливает
воспринимаемую информацию, помечая «+» (это мне известно) и «-» (этого я не
знаю), метод «двойного дневника», в который выписываются факты из текста и их
личностная интерпретация («Это очень интересно!», «Почему?», «Не согласен»).
1. Учащиеся читают самостоятельно текст первый раз с установкой проверить
свои предположения, сделанные до чтения текста.
2. При
повторном
чтении
текста
учащиеся
решают
различные
коммуникативные задачи:
- выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему чтото сделал);
- делят текст на смысловые куски;
- определяют ключевые слова в каждой части текста;
- особо отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение
отдельных лексических единиц, необходимых для точного понимания информации;
- устанавливают связи между частями текста;
- перечитывают важные места текста, задавая себе вопрос «Что хотел сказать
автор?»;
- ведут «двойной дневник», выписывая из текста факты, цитаты, характеристики
героев, интерпретируют их;
- пересматривают свои первоначальные соображения по мере поступления новой
информации.
3. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение вслух. Ответ на
вопрос, в чём совпадают и в чём не совпали первоначальные предположения о теме,
содержании текста, о развитии событий, героях.
3. Работа с текстом после чтения.
Цель – достижение понимания текста на уровне смысла (основной мысли) и
контроль понимания прочитанного.
Это – стадия рефлексии. Размышляя, учащиеся констатируют смысл, осознавая,
каким путём они к нему пришли, анализируют его. Размышление начинается как
индивидуальный процесс (учащиеся составляют вопросы, представляют вычитанную
информацию в виде схемы) и завершается дискуссией, коллективной беседой под
руководством учителя.
Задания на контроль понимания прочитанного (вовлекают учащихся в активную
творческую деятельность, речевую и неречевую):
- нарисуйте, начертите …
- перескажите, расскажите, спишите, докажите
- напишите, продолжите, закончите, дополните
- найдите эквиваленты, переведите
Особое значение имеют тестовые задания, позволяющие проверить
одновременно всех учащихся в выборе правильного ответа на вопрос:
- завершение высказывания на основе предложенных тезисов;
- расположение по порядку;
- группировка фактов;
- перекрёстный выбор или установление соответствий;
- вычёркивание специально вставленных фрагментов;
- заполнение пробелов в тексте специально пропущенными словами и др.
ОБУЧЕНИЕ ПОИСКОВО-ПРОСМОТРОВОМУ ЧТЕНИЮ.
Нужно помнить о том, что предполагается получение самого общего
представления о содержательно-смысловом плане текста: понимание темы и круга
рассматриваемых вопросов, общей структуры текстового материала, определения
дальнейшей стратегии чтения в соответствии с интересами читающего.
Задания типа:
- по заголовку (иллюстрации) сделать предположение о теме и содержании
текста;
- по внешней структуре текста, особенностям полиграфического оформления
определить тип (характер) текста (реклама, анонс, метеосводка, программа
телепередач);
- по доминирующему слову заголовка сделать предположение о ключевых
словах текста и той области знаний, к которой относится этот текст;
- выискивая взглядом ключевые слова и другие сигналы, выделить в тексте
нужную, интересующую информацию;
- обобщить полученную информацию, оценить её с точки зрения актуальности и
перспективности её использования.
ОБУЧЕНИЕ ОЗНАКОМИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ.
Главное – научить школьников прогностическим действиям и умению находить
в тексте ответы на вопросы: о чём, о ком идёт речь, где, когда это происходит. Работа
с текстом проходит в 3 этапа: до чтения (выдвижение гипотез, формирование
ожиданий), в процессе чтения (быстрое чтение с опорой только на знакомый
языковой материал, выделение в тексте основных смысловых вех, поиск ответовна
вопросы или решение других коммуникативных задач), после чтения (выражение
своего отношения, мнения с опорой на текст).
Алгоритм ознакомительного чтения:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Наименование (статьи, книги)
Автор
Выходные сведения
Проблема (тема)
Фактографические данные
Особенности излагаемого материала, критика
Новизна
излагаемого материала и возможность его использования в
практической работе.
Постепенно объём чтения увеличивается за счёт включения текстов для
домашнего чтения, материалов лингвострановедческого характера, газетного
материала.
К концу средней ступени умения учащихся в чтении должны быть настолько
сформированными, что они могут читать самостоятельно, используя текст как
средство опосредованного общения с его автором и героями.
Для ознакомительного чтения предлагается стратегия ÜFLAZ:
Ü – überfliegen – беглое чтение. Предлагается просмотреть заголовок
(иллюстрации, подзаголовок, начало и конец текста) и по нему определить тему и
общее содержание текста.
F – Fragen – вопросы. Задать себе «Что я знаю по этой теме? Что ожидаю от
текста?
L – Lesen – чтение. Чтение с карандашом в руках, в процессе которого
фиксируются «островки понимания».
A – Aufschreiben – записи, фиксация вычитанной информации в виде плана,
ключевых слов, тезисов.
Z – Zusammenfassen – обобщение, подведение итога. Краткая передача
содержания текста своими словами на иностранном или родном языке или
составление общей схемы вычитанного содержания.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ
НА ОСНОВЕ ТЕКСТА ДЛЯ ЧТЕНИЯ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ.
Согласно нормативным документам после окончания основной школы наиболее
развитым видом речевой деятельности является чтение. Оно может стать основой для
совершенствования других видов речевой деятельности, в том числе и говорения.
В старших классах усложняется тематика и проблематика общения. В условиях
классно-урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций
текст для чтения может стать, с одной стороны, стимулом для обсуждения самых
разных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый фактический и
языковой материал для оформления собственного высказывания и служить образцом
для него. Исходя из этих функций текста, важно изучить способы совершенствования
умений говорения на его основе.
Процесс порождения устноречевого высказывания (УРВ) на основе текста
нуждается в организации целенаправленного управления им, учитывая при этом
определённую пошаговость, логическую и методическую последовательность в
постановке заданий (принципы от лёгкого к трудному, от простого к сложному,
поэтапность понимания текста, логику построения каждого вида УРВ и др.).
Под управлением понимается «любая форма взаимодействия учителя и
учащихся, опосредуемая учебным материалом и имеющая … стандартизованную
структуру: постановка задачи, указание на пути её решения, её решение и контроль».1
Можно выделить 5 этапов управленческого цикла, которые в самом общем виде
структурируют деятельность учащихся по порождению УРВ на основе текста. Для
реализации данных этапов в обучении была разработана модель управления
процессом совершенствования умений говорения на основе текста для чтения. В ней
учтены основные факторы, характеризующие этот процесс: коммуникативная задача
(КЗ1), направленная на чтение, КЗ2, направленная на говорение, и определяемый ими
характер работы над текстом. Она является знаковой моделью самого низшего уровня
абстракции и представлена в виде таблицы:
Модель управления
процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста.
I. Предтекстовый
этап
задачи этапа
Пробудить к
прогнозировани
ю содержания
текста
Обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на то, как
читать
учебные действия,
осуществляемые учащимися на каждом этапе
Прогнозирование содержания текста по заголовку, иллюстрациям,
с опорой на предшествующий опыт и знания.
Чтение с
пониманием
основного
содержания:
- выделение главной
мысли текста,
- получение общего
представления о
содержании текста,
- определение
своего отношения к
тексту
Чтение с полным
пониманием
содержания:
- принятие к
сведению извлечённой информации,
запоминание её для
расширения знаний
и возможного
дальнейшего
использования
Чтение с
выборочным пониманием читаемого:
- определение
нужной, интересующей ученика
информации в
тексте,
- понимание именно
этой информации
Осуществить
контроль
полноты и
адекватности
понимания
содержания и
смысла текста в
зависимости от
вида чтения
Повторно вернуться к тексту и
информационно
его переработать.
Присвоить
информацию и
языковые
средства,
необходимые для
порождения УРВ
- семантизация
лексики,
необходимой для
понимания искомой
информации (это
может осуществить
сам учащийся или
получить в готовом
виде),
- ознакомление с
лингвострановедческим
комментарием
- многократное
- однократное провозвращение к
смотровое чтение
тексту,
для поиска и общего
- использование
понимания нужной
опор в тексте и
информации,
обращение к
- вторичное
словарю для
возвращение к той
полного понимания части текста, где
деталей содержания найдена нужная
и смысла текста
информация, для
более точного её
понимания
Проверка в процессе чтения правильности сделанных ранее
прогнозов и уточнение их
- улыбка, смех,
- кодирование
- идентификация
покачивание
информации (+/-)
информации с
головой,
для проверки
помощью теста
- иллюстрирова- понимания как
(найдена / не
ние с помощью
основной
найдена) и др.
рисунка,
информации, так и
- тест на мнодеталей,
жественный
- поступочная
выбор для прореакция,
верки понима- тест на
ния основной
множественный
информации и
выбор и др.
др.
- выбор
- выбор заголовка из - переработка найзаголовка из
предлагаемых
денной информации
данных
вариантов,
в зависимости от
вариантов,
- придумывание
цели её дальнейшего
- придумывание заголовка,
использования:
заголовка,
- нахождение (и
а) или так же, как
- нахождение (и выписывание)
при чтении с
выписывание)
основных мыслей,
пониманием
основных
- деление текста на
основного
мыслей,
смысловые отрезки, содержания,
Невербальная реакция
Нацелить на
чтение текста с
разной степенью
проникновения в
его содержание и
смысл.
Нацелить на
информационную переработку
текста в процессе
чтения с целью
его лучшего
понимания.
- семантизация
лексики,
необходимой для
понимания основного содержания
(это может
осуществить сам
учащийся или
получить в готовом
виде),
- ознакомление с
лингвострановедчес
ким комментарием
- однократное
чтение,
- использование
опор в тексте для
понимания основного содержания,
- обращение к
словарю при
необходимости
Вербальная реакция
IV. Инфомационная переработка
текста с целью её присвоения
III. Проверка понимания
текста
II. Текстовый
Предоставить
возможность
снять часть
трудностей
- ознакомление с
большей частью
незнакомой лексики,
- ознакомление с
грамматическим
комментарием,
- ознакомление с
лингвострановедческим
комментарием
V. порождение устноречевого высказывания
- деление текста
на смысловые
отрезки,
- ответы на
вопросы, позволяющие выделить основную
информацию, и
др.
Обеспечить
осознание КЗ,
нацеливающей на
порождение
собственного
устноречевого
высказывания на
основе текста
или в связи с
текстом
- высказывание
своего мнения
(понравился/не
понравился текст),
- формулировка
главной мысли
текста,
- краткое изложение
основных фактов
содержания текста,
- высказывание о
том, что узнали
нового и что было
известно ранее,
- связное высказывание по проблеме текста с привлечением личного
опыта ученика,
-дискуссия по
проблеме и др.
- ответы на вопросы,
позволяющие выделить основную
информацию,
- постановка
вопросов и ответы
на них,
- ответы на вопросы,
позволяющие
выделить детали,
- составление
развёрнутого плана
текста,
- подбор к пунктам
плана предложений
из текста,
уточняющих его,
- работа по присвоению необходимой
для порождения
УРВ информации,
лексики и грамматических структур:
а) поиск информации и фиксация её
части в виде
таблицы и др.,
б) поиск ключевых
слов/словосочетаний / предложений,
- анализ КРФ текста
- высказывание
своего мнения
(понравился/не
понравился текст),
- формулировка
главной мысли
текста,
- краткое изложение
основных фактов
содержания текста,
- высказывание о
том, что узнали
нового и что было
известно ранее,
- комментарий к
тексту,
- составление
диалога по образцу,
- инсценирование
диалога,
- описание/характеристика главного
б) или так же, как
при чтении с
полным пониманием
- использование
найденной
информации в
устноречевом
высказывании
героя и других
действующих лиц,
- пересказ текста для
передачи
информации,
- придумывание
продолжения
истории,
- составление объявления по аналогии,
- устная аннотация
текста,
- устный реферат
текста,
- связное высказывание по проблеме
текста с привлечением личного опыта
ученика,
- диалог-обсуждение
текста,
- дискуссия по
содержанию текста
и др.
Эта модель может дать чёткое представление об этапах работы над текстом при
взаимосвязанном обучении чтению и говорению и помочь более эффективно и
целенаправленно формировать умения порождения УРВ на основе текста.
Данная модель может быть реализована как в учебнике иностранного языка, так
и на практике путём наполнения её конкретным содержанием, то есть текстом и
серией упражнений / заданий к нему. Именно с помощью текста и заданий
осуществляется управление деятельностью учения.
Поэтому важно учитывать некоторые требования к текстам для чтения и к
системе заданий к ним. При отборе текстов нужно обращать внимание на их
воспитательный, развивающий и культуроведческий потенциал, мотивационную
способность, а также на проблемный характер содержания текстов, то есть может ли
он являться источником дополнительной информации, образцом, стимулом для
порождения собственного высказывания, помогать учащемуся наиболее полно и
адекватно реализовать своё коммуникативное намерение.