Понятие «педагогическая технология обучения

Лекция №№1-4. ПОНЯТИЕ О СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ТЕХНОЛОГИЯХ.
План:
1. Понятие о современных педагогических технологиях, их характерные
признаки.
2. Структура педагогической технологии.
3. Основные качества современных педагогических технологий.
4. Классификация технологий обучения. Образовательная технология.
5. Характеристика технологий, применяемых в обучении химии.
1. ПОНЯТИЕ
О
ТЕХНОЛОГИЯХ.
СОВРЕМЕННЫХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
Педагогическая технология – это научно обоснованный выбор характера
воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с
детьми, производимый в целях максимального развития личности как
субъекта окружающей действительности. Педагогическая технология есть
некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания,
сфокусированный в одной точке, краткой по времени, едва уловимой по
способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия
персональных особенностей личности учителя и ученика.
Слово «технология» происходит от греческих слов techne – искусство,
мастерство и logos – учение. Поэтому термин «педагогическая технология»
в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве,
мастерстве.
Понятие «педагогическая технология» в зарубежной педагогике появилось
в 30-е годы 20 века в связи с внедрением в учебных заведениях технических
средств обучения. В дальнейшем оно уточнялось, поэтому имеется довольно
много определений, свидетельствующих об особенностях толкования этого
понятия: от наиболее простого «операционная описание обучения» до
официального, данного ЮНЕСКО: «системный метод создания, применения и
определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом
технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей
задачей оптимизацию форм образования».
Педагогическая технология – это «не просто исследования в сфере
использования технических средств обучения или компьютеров; это
исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации
образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих
образовательную эффективность, путем конструирования и применения
приемов и материалов, а также по средствам оценки применяемых методов».
(Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79.
Лондон - Нью-Йорк, 1978. с. 258 (на англ. яз.) Цит. По Кларин М.В.)
Педагогическая технология – совокупность средств и методов
воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и
воспитания,
позволяющих
успешно
реализовать
поставленные
образовательные цели («Российская педагогическая энциклопедия»).
Педагогическая
(образовательная)
технология
–
система
функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная
на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и
приводящая к намеченным результатам (Г.К. Селевко).
Разнообразные трактовки понятия «педагогическая технология» говорят о
том, что это качественно новая ступень в развитии педагогики.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ – это система проектирования и
практического применения адекватных данной технологии педагогических
закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств
обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их
эффективности.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ – научное проектирование и точное
воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
Процесс
разработки
педагогической
технологии
предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации
учебного
процесса,
выбор
методов
и
средств
обучения.
Характерные ПРИЗНАКИ педагогических
o
o
o
o
o
технологий:
Последовательная разработка целей обучения и воспитания;
Структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подлежащей
усвоению;
Комплексное применение дидактических, технических, в том числе и
компьютерных средств обучения и контроля;
Усиление диагностических функций обучения и воспитания;
Гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.
Понятие «педагогическая технология обучения»
Долгое время термин «технология» оставался за пределами понятийного
аппарата педагогики, относился к технократическому языку. Хотя его
буквальное значение (сучение о мастерстве») не противоречит задачам
педагогики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию
педагогических процессов.
В педагогической литературе встречается много терминов,
характеризующих те или иные педагогические технологии: технология
обучения, технология воспитания, технология преподавания, образовательная
технология традиционная технология, технология программированного
обучения, технология проблемного обучения, авторская технология и т. д.
Первоначально многие педагоги не делали различий между
понятиями «педагогическая
технология»,
«технология
обучения»,
«обучающая
технология». Термин «педагогическая
технология» использовался только применительно к обучению, а сама
технология понималась как обучений с помощью технических средств.
Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную
систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или
как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее
спроектированного педагогического процесса.
Андреев В. И. считает, что педагогическая технология — это система
проектирования и практического применения адекватных данной
технологии
педагогических
закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств
обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их
эффективности, в том числе при последующем вое-, произведении и
тиражировании.
Представляет интерес определение педагогической технологии, которое
официально было принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим
коммуникациям и технологии в США:«Педагогическая технология есть
комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и
способы организации деятельности для анализа проблем и управления
решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний.
Таким образом, педагогическая технология — это строго научное
проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех
педагогических действий.
Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая
технология» обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитания.
Поэтому
понятие «педагогическая
технология»
шире,
чем
понятия «технология обучения» и «технология воспитания».
При всем многообразии педагогических технологий существует два пути
их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В. П.
Беспалько, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. В.
Кузьмина и др.),
в других случаях технологии вытекают из практики
(Е. Н. Ильин,
С.Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).
Что же следует понимать под технологией обучения ? Когда возникла
идея технологизации обучения?
Идея технологизации обучения является не новой. Еще Я. А. Коменский
ратовал за технологизацию обучения. Он призывал к тому, чтобы обучение
стало «механическим» (т. е. «технологическим»), стремился отыскать такой
порядок
обучения,
который
неминуемо
приводил
бы
к положительным результатам.
Я.
А.
Коменский
писал:
«Для
дидактической
машины необходимо отыскать:
1) твердо установленные цели; 2) средства, точно приспособленные для
достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими
средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели».
Со времен Коменского в педагогике было немало попыток сделать
обучение похожим на хорошо налаженный механизм. Впоследствии многие
представления о технологизации обучения существенно дополнялись и




конкретизировались.
Особенно
идея
технологизации
обучения
актуализировалась с внедрением достижений технического прогресса в
различные области теоретической и практической деятельности.
А. С. Макаренко в своей всемирно известной «Педагогической поэме»
писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по
технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». Он считал,
что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы
педагогического производства.
Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к
началу 60-х гг. XX столетия и связывают его с реформированием вначале
американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам
современных педагогических технологий за
рубежом относятся Дж.
Кэрролл, Б. Блум,
Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др. Отечественная теория и практика
осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных
трудах П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К. Бабанского, П. М. Эрдиева,
В. П. Беспалько, М. В. Кларина и др.
Но есть и противники идеи технологизации в педагогике. Они считают
недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный
педагогический процесс как технологический.
Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. В. П.
Беспалько выделяет следующие:
четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка
целей обучения, воспитания;
структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подлежащей
усвоению;
комплексное применение дидактических, технических, а том числе
и
компьютерных, средств обучения и контроля;
усиление, насколько это возможно, диагностических функций обу-'чения
и воспитания;
гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.
Следует
отличать педагогическую
технологию от методики
обучения. Отличие заключается в том, что педагогические технологии удается
воспроизводить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество
учебно-воспитательного процесса или решение тех педагогических задач,
которые заложены в педагогической технологии. Методики часто не
гарантируют должного качества.
Вместе с тем методика может быть доведена до уровня технологии.
Например, имеется определенная методика оценки знаний. Если она отвечает
объективности, надежности, валидности, то ее можно назвать педагогической
технологией.
Педагогическая
технология
взаимосвязана
с педагогическом
мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть
педагогическое мастерство. Одна и та же технология может осуществляться
разными преподавателями, но в особенностях ее реализации как раз и
проявляется их педагогическое мастерство.
Обзор педагогических технологий обучения
В современной дидактике представлены самые разнообразные
технологии, так как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический
процесс что-то свое индивидуальное. Однако по многочисленным сходствам
и общим признакам можно выделить следующие технологии:
 по уровню применения: обще педагогические, части о методические
(предметные) и локальные (модульные);
 по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и
авторитарные;
 по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные,
бихевиористические, интериоризаторские, развивающие;
 по
ориентации на личностные структуры: информационные
(формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование
способов умственных действий); эвристические (развитие творческих
способностей); прикладные (формирование действен но-практической
сферы);
 по
характеру
модернизации
традиционной
системы
обучения; технологии по активизации и интенсификации деятельности
учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений
между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической
реконструкции учебного материала и др.
Педагогические технологии также классифицируются по доминированию
целей и решаемых задач; по применяемой форме организации
обучения; по доминирующим методам, которым отдается предпочтение, и
другим основаниям.
Однако при большом разнообразии педагогических технологий в
современной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой
технологии автор должен видеть:
■ уровень ее применения;
•
философскую основу;
•
ведущую концепцию усвоения знаний;
■ отличительный характер содержания образования;
•
организационные формы обучения;
 преобладающий метод обучения;
 категорию обучаемых.
Более подробно остановимся на некоторых технологиях обучения.
2. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Структура педагогической технологии содержит три основных
взаимосвязанных компонента:
1. научный: технология является научно разработанным решением
определенной проблемы, основанном на достижениях педагогической теории
и передовой практики;
2. формализовано-описательный (дескриптивный): технология представляется
моделью, описанием целей, содержания, методов и средств, алгоритмов
действий, применяемых для достижения планируемых результатов;
3. процессуально-деятельностный: технология предстает как сам процесс
осуществления деятельности объектов и субъектов, их целеполагание,
планирование, организацию, реализацию целей и анализ результатов.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве
науки, исследующей и проектирующей наиболее рациональные пути
обучения, и в качестве системы алгоритмов, и в качестве реального процесса
обучения и воспитания. Она может быть представлена либо всем комплексом
своих аспектов, либо научной разработкой (проектом, концепцией), либо
описанием
алгоритма
(программы)
действий,
либо
реально
осуществляющимся в практике процессом.
3. ОСНОВНЫЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ТЕХНОЛОГИЙ
Для описания таких сложных объектов, как педагогические технологии
следует выделить их основные общие качества.
Системность – особое качество множества организованных компонентов,
выражающееся в наличии интегральных свойств и качеств. Новые
интегральные качества технологии как системы проявляются в новых
образовательных
результатах,
отношениях,
качествах,
субъектов
деятельности и т.д.
Комплексность – координация и взаимодействие различных
педагогических, психологических, организационно-управленческих и других
элементов.
Целостность – наличие общих интегративных качеств при сохранении
специфических свойств составляющих элементов.
Научность – включает анализ и использование опыта, концептуальность,
прогностичность и другие качества, представляет собой синтез достижений
науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того,
что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией
общества.
Концептуальность – система взглядов на педагогический процесс, идей,
принципов, на основе которых организуется деятельность.
Структурированность – наличие определенной внутренней организации
системы (цели, содержания), системообразующих связей элементов
(концепция,
методы),
устойчивых
взаимодействий
(алгоритм),
обеспечивающих устойчивость и надежность системы.
Преемственность – решает определенную часть общей задачи,
координируется по содержанию, времени и другим параметрам.
Вариативность и гибкость – основывается на изменении
последовательности, порядка, цикличности элементов алгоритма, в
зависимости от условий осуществления технологии.
Инструментальность – обеспеченность комплексом учебно методических, дидактических средств и инструментов, сопровождающих
основные операции образовательного процесса (учебники, оборудование и
т.п.).
Эффективность – отношение результата к количеству израсходованных
ресурсов. Современные технологии существуют в конкурентных условиях и
должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам.
4.
КЛАССИФИКАЦИЯ
ТЕХНОЛОГИЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ.
ОБУЧЕНИЯ.
Перейдем теперь к классификации различных технологий, как
«образовательных», так и «педагогических», хотя границы данных понятий,
как будет видно далее из таблиц, весьма размыты – в обоих случаях, как
показывает обзор источников, авторы подразумевают, прежде всего,
технологии обучения.
^ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ – термин более широкий, нежели
«технология обучения», поскольку включает и воспитательные технологии,
направленные на формирование и развитие личностных качеств обучаемых
Приведем две сравнительные таблицы. Первая составлена по материалам
электронного курса «Образовательные системы: сущность, содержание,
управление». В ней представлена классификация основных групп
образовательных технологий. Во второй таблице показано многообразие
педагогических технологий в современном образовании (по Г.К. Селевко).
Весьма распространенным среди практиков является разделение
педтехнологий на «новые» и «не новые». Здесь следует заметить, что когда
речь идет о «новых» педагогических технологиях, имеется в виду не
временной контекст (новые, как только что или недавно появившиеся), а
несколько иной контекст – новые как отличающиеся от привычных,
традиционных. К так называемым «новым» педагогическим технологиям
относятся гуманистически ориентированные технологии обучения,
предусматривающие учет и развитие индивидуальных и личностных
особенностей обучающихся.
Таблица 1. Образовательные технологии
Группа
образовате Образовательная
льных
технология
технологий
Технологии Объяснительноподдержива иллюстративное
ющего
обучение
обучения Технология
(традицион разноуровневого
обучения
Теоретические основы
Дидактические
принципы
Я.А. Коменского
Уровневая
дифференциация
ного
обучения)
Системный
подход,
синергетический
подход,
Технология модульного
деятельностный
обучения
подход,
индивидуализация
обучения
Технология
А. Осборн
проблемного обучения
Технология проблемноМ.А. Чошанов
модульного обучения
Технология организации
П.
Ланжевен,
А.
обучения
в
форме
Валлон,
педагогических
Ж. Пиаже и др.
мастерских
Дж. и Э. Дьюи, У. Х.
Технология проектного
Килпатрик, Э. Коллинз
Технологии
обучения
и др.
развивающе
го обучения Дальтон-технология
Х. Паркхерст
Технология
развития Д. Халперн, Ч. Темпл,
критического мышления Дж.
Л. Стил,
К.С.
учащихся
Мередит и др.
Технология
учебной
М.В. Кларин
дискуссии
Д.Г. Левитес, М.В.
Технология
учебной Кларин, контекстный
деловой игры
подход в обучении
(А.А. Вербицкий)
Личностно
А.
Нил,
ориентиров
М. Монтессори,
Р.
анные
(авторские системы)
Штайнер, С. Френе, П.
технологии
Петерсен и др.
обучения
Таблица 2. Педагогические технологии
Группа
педагогич
Педагогическая
еских
технология
технолог
ий
1
2
Авторы
3
Традицио
В
основе Объяснительнонные
дидактические
иллюстративные технологии
технологи
принципы
Я.А.
обучения
и
Коменского
ПТ
на
Педагоги«Педагогика сотрудничества»
основе
новаторы
личностно Гуманно-личностная
Ш.А. Амонашвили
й
технология
ориентаци
и
Система
преподавания
педагогич литературы как предмета, Е.Н. Ильин
еского
формирующего человека
процесса
Технологи Игровые технологии
Б.П. Никитин
и
на Проблемное обучение
Дж. Дьюи
основе
Технология коммуникативного
активизац обучения иноязычной культуре Е.И. Пассов
ии
и
интенсиф Технология интенсификации
икации
обучения на основе схемных и
деятельно знаковых моделей учебного В.Ф. Шаталов
сти
материала
учащихся
Технология
перспективноопережающего обучения с
использованием опорных схем С.Н. Лысенкова
при
комментируемом
Технологи управлении
уровневой
и
на Технология
дифференциации обучения на
основе
В.В. Фирсов
обязательных
эффектив основе
результатов
ности
управлени Культуровоспитывающая
я
и технология
И.Н. Закатова
организац дифференцированного
обучения детей по интересам
ии
учебного
И.Э. Унт, А.С.
Технология индивидуализации
процесса
Границкая,
обучения
В.Д. Шадриков
Коллективный
способ А.Г. Ривин, В.К.
обучения
Дьяченко
Групповые технологии
-
Компьютерные
(новые
информационные) технологии обучения
«Экология и диалектика»
Л.В. Тарасов
В.С. Библер, С.Ю.
«Диалог культур»
Курганов
Укрупнение
дидактических
П.М. Эрдниев
единиц (УДЕ)
Реализация теории поэтапного
П.Я.
Гальперин,
формирования
умственных
М.Б. Волович
действий
Технология
раннего
и
интенсивного
обучения Н.А. Зайцев
грамоте
Технология
совершенствования
В.Н. Зайцев
общеучебных
умений
в
начальной школе
Технология
обучения
математике на основе решения Р.Г. Хазанкин
задач
ПТ на
основе системы
А.А. Окунев
эффективных уроков
Система поэтапного обучения
Н.Н. Палтышев
физике
Вальдорфская педагогика
Р. Штайнер
Технология свободного труда С. Френе
Технология
вероятностного
А.М. Лобок
образования
Технология
мастерских
(близкие к ним - студии А.Н.
Тубельского, погружения и
цикловый метод)
Природосообразное
А.М. Кушнир
воспитание грамотности
Технология саморазвития
М. Монтессори
Система
развивающего
Л.В. Занков
обучения Занкова
Технология
развивающего
Д.Б. Эльконин,
обучения
Эльконина В.В. Давыдов
Давыдова
И.П. Волков, И.П.
Системы
развивающего
Иванов,
Г.С.
обучения с направленностью
Альтшуллер
на
развитие
творческих
качеств личности
Личностно ориентированное
И.С. Якиманская
развивающее обучение
Технология саморазвивающего
Г.К. Селевко
обучения
Школа
адаптирующей Е.А. Ямбург, Б.А.
педагогики
Бройде
Модель «Русская школа»
«Школа самоопределения»
Школа-парк
Агрошкола
«Школа Завтрашнего Дня»
М.
Щетинин;
И.Ф.Гончаров,
Л.Н.Погодина и др.
А.Н. Тубельский
М.А. Балабан
А.А. Католиков
Д. Ховард
Примечательно, что в первой таблице технологии разноуровневого
обучения и модульного обучения принадлежат наряду с объяснительноиллюстративным обучением к группе технологий традиционного обучения, а
во второй к этой группе отнесены только объяснительно-иллюстративные
технологии обучения.
При выборе образовательных технологий необходимо определять:
- адекватны ли они тому контингенту детей, с которым работает
образовательное учреждение (учитывая состояние их физического и
психического здоровья, жизненный опыт, потребности, способности и
возможности, направленность интересов);
- какие реальные проблемы развития детей в конкретном учреждении
образования они могут решить;
- обеспечивают ли они разностороннее телесное, душевное и духовное
развитие детей;
- удовлетворяют ли они социальному заказу на образование
(государственному образовательному стандарту, запросам родителей и
микросреды, перспективным тенденциям развития региона, муниципалитета и
т.п.);
- имеют ли они необходимое ресурсное обеспечение (материальнотехническое, финансово-экономическое, методическое, информационное и
другие);
- сочетаемы ли они с уже используемыми технологиями.
5. ХАРАКТЕРИСТИКА
ОБУЧЕНИИ ХИМИИ.
ТЕХНОЛОГИЙ,
ПРИМЕНЯЕМЫХ
В
ТЕХНОЛОГИЯ
ОБУЧЕНИЯ
В
ВУЗЕ представляет
собой систему психологических,
общепедагогических,
дидактических,
частнометодических процедур
взаимодействия педагогов
(ученых,
инженеров) и студентов с учетом их способностей и склонностей,
направленных на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и
средств обучения, адекватных целям образования, содержанию подготовки
специалистов.
Технология обучения предлагает проект учебно-воспитательного процесса,
определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности
самого учащегося. Существенной чертой технологии обучения является
процесс целеобразования: при создании новых технологий обучения
проводится диагностическое целеобразование для объективного контроля
качества усвоения учащимися учебного материала.
Важный принцип разработки и реализации технологии обучения на
практике - принцип целостности, который предполагает достижение
гармонического взаимодействия всех элементов педагогической системы.
Характерной чертой исследовательской технологии является способность
ученика проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом.
Важными видами исследований учащихся по химии являются:
- решение химических, химико-экспериментальных, физических и химикотехнологических проблем;
- решение качественных химических задач;
- историко-поисковая исследовательская деятельность, подготовка проектных
заданий;
- самостоятельное прогнозирование и моделирование химических реакций и
процессов;
- проектная деятельность на основе имитации и моделирования
производственных процессов.
Целью модульной технологии является содействие развитию
самостоятельности обучающихся, их умения работать с учетом
индивидуальных способов проработки учебного материала. Весь процесс
модульного обучения строится на основе осознанного целеполагания и
самоцелеполагания с иерархией ближних (знания, умения, навыки) и
перспективных (развитие способностей личности) целей. Принцип
модульности предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность
построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей, внутри
которых учебный материал структурируется в виде системы учебных
элементов.
Сущность технологии проектной деятельности – стимулировать интерес
ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной
суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую
решение проблем, показать практическое применение полученных знаний.
Чаще всего, проекты имеют комплексный характер, сочетая в себе несколько
видов ( например, исследовательский + практика-ориентированный). Проект,
в основном, рассматривается как дидактический эквивалент научного
исследования и определяется как деятельность школьников, объединенных
общей идеей изучения и поиска решения конкретных проблем при
непосредственном их взаимодействии с социальным окружением.
Развивающее обучение – технология, при которой развитие человека
является не побочным продуктом, а прямой и главной целью. Основными
особенностями этой технологии является то, что обучающийся превращается
в субъекта познавательной деятельности, развивается на формировании
механизмов мышления, а не эксплуатации памяти. Суть развивающего
обучения – в создании условий для развития учащегося, формирования у него
потребности и способности саморазвитию, их максимальной реализации.
Технологии развивающего обучения должны дать учащимся навыки
поисковой деятельности по решению новых проблем.
Технология разноуровневого обучения базируется на педагогической
парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню
обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для
усвоения учебного материала. Цель этой технологии – обеспечить усвоение
учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на
основе особенностей его субъектного опыта.
Кейс-технология – выходец из методик, способствующих развитию
критического мышления, участвуя в которой учащийся непрерывно исследует
себя. Целью этой технологии является: создание и развитие личностной
вариативной и динамической модели мышления, ориентированной на
выработку практических решений преодоления конкретной ситуации;
активизация знаний, закрепление приемов владения ими до уровня умений;
разработка маршрута доучивания открываемых пробелов знаний.
Технология программированного обучения химии – это самостоятельное
изучение учебного материала учащимися по пошаговой программе и в
индивидуальном темпе, результаты которой легко диагностируются и
оцениваются. Средствами программированного обучения химии являются:
программированные пособия, программированные дополнения к учебникам,
программированные сборники задач и упражнений, программированные
экспериментальные практикумы, рабочие тетради и сборники тестов.
Технология развития критического мышления продуктивна лишь тогда,
когда школьники обладают критическим мышлением. Ориентация на
критическое мышление предполагает, что ничто не принимается на веру.
Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы,
вырабатывать
разнообразные
аргументы,
принимать
независимые
продуманные решения.
Иногда на уроке можно использовать элементы нескольких технологий. В
качестве примера приведу урок по теме « Водород в природе. Водород как
химический элемент и простое вещество. Применение водорода». (
Приложение). Урок построен с использованием технологий развития
критического
мышления,
проблемного
обучения,
личностноориентированного обучения. Знания по новому материалу учащиеся
добывают сами, используя схемы, диаграммы, таблицы, кроссворд. На уроке
использованы групповые и индивидуальные методы обучения, ТСО.
Демонстрационный эксперимент способствует развитию наблюдательности.
Урок построен таким образом, что учащиеся не устают, так как происходит
своевременная смена видов деятельности.




Технология разноуровневого обучения.
Эффективная организация образовательного процесса невозможна без
использования индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся. В
обучении химии дифференциация имеет особое значение. Это обусловлено
спецификой предмета: у одних учащихся усвоение химии сопряжено со
значительными трудностями, а у других проявляются явно выраженные
способности к изучению предмета. Проблему прочности знаний по химии
можно решить технологией уровневой дифференциации.
При организации процесса обучения учащихся необходимо
ориентироваться на введение трех стандартов:
обязательная общеобразовательная подготовка (её уровень должен достичь
каждый ученик): усвоение ЗУН в рамках учебной программы;
повышенная подготовка, определяющаяся заданной глубиной овладения
содержанием учебного предмета;
обучение на уровне углубленного изучения предмета для интересующегося,
способного ученика. Обучение происходит на индивидуальном и максимально
возможном уровне сложности [7].
Ученик определяет направления собственной реализации на
основании имеющихся способностей, склонностей, интересов и выбирает ту
образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Выбор уровня
сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда». К
самостоятельному выбору заданий учитель готовит учеников, советует какое
задание выбрать, однако право выбора остается за учеником. Изучение
каждого предмета в школе – не цель, а средство развития ребенка. Для оценки
успехов учащихся определяется, как усвоено содержание: на уровне
воспроизведения фактов, их реконструирования или на вариативном уровне
(уровне мыслительных операций) [7].
Пример проверочной самостоятельной работы по теме: «Основные
классы неорганических соединений»
Вариант 1. (Включает задания исследовательского уровня познавательной
деятельности учащихся).
Напишите формулы гидроксидов, образующих следующие соли:
А) нитрат железа (III);
Б) хлорид хрома (III);
В) карбонат марганца (II).
Вариант 2. (Включает задания частично-поискового уровня познавательной
деятельности учащихся).
повышенная подготовка, определяющаяся заданной глубиной овладения
содержанием учебного предмета;
 обучение на уровне углубленного изучения предмета для интересующегося,
способного ученика. Обучение происходит на индивидуальном и максимально
возможном уровне сложности [7].
Ученик определяет направления собственной реализации на
основании имеющихся способностей, склонностей, интересов и выбирает ту
образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Выбор уровня
сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда». К
самостоятельному выбору заданий учитель готовит учеников, советует какое
задание выбрать, однако право выбора остается за учеником. Изучение
каждого предмета в школе – не цель, а средство развития ребенка. Для оценки
успехов учащихся определяется, как усвоено содержание: на уровне
воспроизведения фактов, их реконструирования или на вариативном уровне
(уровне мыслительных операций) [7].
Пример проверочной самостоятельной работы по теме: «Основные
классы неорганических соединений»
Вариант 1. (Включает задания исследовательского уровня познавательной
деятельности учащихся).
Напишите формулы гидроксидов, образующих следующие соли:
А) нитрат железа (III);
Б) хлорид хрома (III);
В) карбонат марганца (II).
Вариант 2. (Включает задания частично-поискового уровня познавательной
деятельности учащихся).
Составьте формулы солей по их названиям:
А) нитрат калия;
Б) фосфат алюминия;
В) сульфат железа (III).
Вариант 3. (Включает задания репродуктивного уровня).
Определите заряды ионов металлов и кислотных остатков в формулах
следующих солей:
Mg ( NO3 ) 2 , KCl, Na3 PO4, CuSO4
. Дайте им названия.
Технология игрового обучения.
Технология игрового обучения способствует повышению интереса
учащихся к различным видам учебной деятельности и познавательной
активности. Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений
младшим люди использовали с древности. В обучении химии довольно часто
используются игровые технологии, проводятся уроки – игры. Например, при
изучении органической химии в 10 классе: урок-соревнование «Предельные
углеводороды», школа детективов «Углеводороды», урок-путешествие
«Покорение вершины горы Спиритус фенолюс». Технология игрового
обучения помогает достичь прочного усвоения учащимися знаний по
предмету.
Информационно- коммуникационные технологии.
Использование информационных и коммуникационных технологий
открывает новые перспективы и возможности для обучения химии. ИКТ
можно использовать на различных этапах урока: для проведения химической
разминки, на этапе объяснения нового материала, для коррекции знаний,
умений, навыков. Информационные технологии делают урок ярким и
содержательным, развивают познавательные способности учащихся и их
творческие силы. Решение поставленных задач достигается при проведении
серии мультимедийных уроков[7]. Благодаря анимации, звуковым и
динамическим эффектам, учебный материал становится запоминающимся,
легко усваиваемым. Использование компьютерных программ на уроке по
химии позволяет увидеть то, что на обычном уроке невозможно:
смоделировать химический процесс, провести опасную реакцию.
Учащиеся имеют возможность принимать активное участие в создании
уроков, чему способствует поиск и систематизация информации, тем самым,
формируют навыки самостоятельной работы, а так же навыки владения
информационными компьютерными технологиями. При подготовке к урокам
они используют Интернет-ресурсы, образовательные сайты как
информационное поле, позволяющее получить дополнительную оперативную,
актуальную информацию по теме урока [7].
Компьютерные телекоммуникации – это средство обучения и особая
форма общения. Особенностью телекоммуникационных технологий обучения
является
многофункциональность,
оперативность,
продуктивность,
насыщенность, возможность быстрой и эффективной творческой
самореализации учащихся, наличие для них индивидуальной образовательной
траектории. Образовательные проекты в сети Интернет для школьников
средствами компьютерных телекоммуникаций позволяют ученикам выбирать
учебный предмет по интересу и по потребностям. Во время дистанционного
обучения, дистанционных мероприятий, олимпиадах, конкурсах и проектах
выстраивается индивидуальная персональная траектория обучения. Ученики
точнее определяются с выбором профиля для дальнейшего обучения.
Важными мотивами участия в телекоммуникационных образовательных
проектах становятся: возможность самореализации, оценка собственных сил,
знакомство с новыми формами организации учебной деятельности [3].
Одной из приоритетных задач реализации новой модели образования
является формирование механизмов оценки качества и востребованности
образовательных услуг, посредством создания прозрачной объективной
системы оценки достижений учащихся.
Механизмом реализации внешней системы контроля качества
образования стал Единый государственный экзамен, который в 2009 году
перешёл в штатный режим на всей территории России. При таких условиях
создание в образовательном учреждении прозрачной системы внутреннего
постоянного контроля качества обучения становится актуальным.
Технология автоматизированного внутришкольного мониторинга
качества обучения (АВМК) позволяет оперативно оценить текущую учебную
деятельность учащихся и своевременно скорректировать учебный процесс для
достижения конечного результата, проверяемого итоговой государственной
аттестацией. Для системы внутришкольного мониторинга создаются тесты по
всему курсу химии.
Компьютерные технологии дают возможность увеличить плотность
урока, качество изученного материала, повысить темп урока, логику
рассуждений, эффективно провести проверку усвоенных знаний, развивать
творческие компетентности обучаемых.








Интеграция как средство внедрения новых педагогических технологий
Давно было замечено, что не только плохо успевающие, но даже
многие отличники совершенно не соотносят сведения о внешнем мире,
полученные на одном уроке со сведениями о том же предмете, которые им
сообщают на других уроках. Дети часто не связывают воедино и разрозненные
факты, которые мы им сообщаем в рамках одного предмета. Причин этого
явления множество:
Эмоциональная и информационная перегруженность ребёнка.
Возрастная неподготовленность к восприятию абстрактных понятий.
Неподготовленность ребёнка к чтению серьёзных текстов.
Сложность учебников и предлагаемых к ним методик [12].
Перед учителем возникают следующие задачи:
помочь учащимся усвоить всю совокупность фактов и явлений в их развитии,
овладеть общей картиной мира;
устранить разобщённость школьных предметов;
повысить интерес учащихся к учению;
повысить практическую направленность обучения [12].
Интеграция осуществляется на следующих уровнях:
1. Межпредметные связи. Предполагается принцип «вторжения в
другую область», т.е. привлечение на уроки понятий, образов, представлений
из других школьных дисциплин. При изучении химической науки очень часто
прослеживаются межпредметные связи химии с математикой, биологией,
физикой и географией, с предметами естественно – математического цикла и
ОБЖ. Чтение литературных отрывков, стихов на уроке химии придаёт
изучаемому материалу особую привлекательность и развивает интерес
учащихся. Использование литературных загадок при изучении нового
материала развивает логическое мышление, а так же способствует их
эвристической деятельности учащихся на уроке.
Пример 1: Я на бумаге оставляю
Конечно, очень жирный след.
И рисовать вам помогаю
Уже я много – много лет!
Не прочен я, не как гранит!
А называюсь я ... (графит)
Пример 2: Тема урока: «Каучук и его свойства»
Л. Буссенар. «Похитители бриллиантов»






- Дорогой мой, но ведь порох, должно быть, промок и обратился в кашу.
- Глубокая ошибка, дорогой Альбер. Перед отъездом из Франции я смазал
донышки патронов и фитили раствором каучука и сернистым углеродом.
Испарение этого вещества оставило тонкую пленку на частях, могущих
отсыреть, и таким образом мои патроны оказались также недоступны для
влаги, как банки с притертой пробкой.
2. Интегрированные уроки. Проведение интегрированных уроков
создает условия для использования разнообразных заданий, способствующих
развитию интереса учащихся к предмету при обсуждении учебной темы.
Интегрированные уроки надолго остаются в памяти школьников. Пример: 10
класс: «Кислородсодержащие органические вещества» - химия, биология,
экология, «Нуклеиновые кислоты» - химия, биология.
Учитель использует три типа интегрированных уроков:
урок – изучение нового материала;
урок – обобщение и закрепление изученного;
урок – контроля знаний.
Технологии метода проектов
Среди инновационных педагогических средств и методов,
обеспечивающих индивидуализацию профильного обучения, особое место
занимает проектирование как основной вид учебной деятельности. Проект
(лат. projectus – брошенный вперед) предполагает разработку замысла,
предварительного, предположительного поиска ответа на вопрос, решения
проблемы разным способом. Метод проектов реализует главный смысл и
назначение обучения – создает условия для сотрудничества в сообществе
исследователей, тем самым помогает обучаемому стать талантливым
учеником. [6]
В практике обучения химии проектная деятельность реализуется
через:
урок как таковой или практическое занятие;
внеурочную деятельность, предметную деятельность;
научно-практичную деятельность учащихся, защиту рефератов;
Учитель используются следующие проекты:
 Информационные. Учащиеся изучают и используют различные методы
получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы
данных), методы ее обработки (анализ, обобщение, сопоставление с
известными фактами, аргументированные выводы) и презентации. Данный
вид проекта систематически используется на уроках. Пример: 10 класс
«Витамины: за или против».
 Творческие проекты строятся следующим образом: определение
потребности,
исследование,
обозначение
требований
к
объекту
проектирования, выработка первоначальных идей, их анализ, планирование,
изготовление, оценка (рефлексия). Форма представления результатов:
видеофильм, праздник, экспедиция, репортаж и пр. Пример: 10 класс:
«Сложные эфиры управляют целым миром» (форма предоставления
результатов – сочинение, выставка рисунков, фотографий).
Метод проектов ориентирован на достижение целей учащихся. Он
формирует большое количество умений и навыков, опыт деятельности.
1.
2.
3.
4.
5.
Творческая форма рефлексии – Синквейн
Способность резюмировать информацию, излагать сложные мысли,
чувства, представления в нескольких словах – это важное умение. Оно требует
вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. С этой
точки зрения интересна творческая форма рефлексии – синквейн. Синквейн –
это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в
кратких выражениях. Слово синквейн происходит от французского, которое
означает «пять». Таким образом, синквейн – это стихотворение, состоящее из
пяти строк.
Правила написания синквейна:
 В первой строчке тема называется одним словом (обычно
существительным).
 Вторая строчка – это описание темы в двух словах (двумя
прилагательными).
 Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя
словами (глаголы).
 Четвёртая строка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение
к теме (чувства одной фразой).
 Последняя строка – это синоним из одного слова, который повторяет
суть темы.
Например, при обобщении темы «Кислородсодержащие органические
вещества» был проведен интегрированный урок химии с уроком биологии и
экологии. Кислородсодержащие органические вещества рассматривались в
необычном ракурсе: в качестве веществ – экорегуляторов. Рефлексия урока
проводилась в форме синквейн.
Вещества.
Кислородсодержащие, органические.
Привлекают, предупреждают, защищают.
Загадочные способы общения в природе.
Феромоны, алломоны
Лекция №5-16. Технологии обучения химии.
План:
1. Традиционная (репродуктивная) технология обучения.
2. Обобщенный механизм внедрения технологии обучения в химии.
Основы развивающей технологии обучения.
3. Теория поэтапного формирования умственных действий.
4. Технология коллективного взаимодействия.
5. Технология полного усвоения.
6. Технология разноуровневого обучения.
7. Технология адаптивного обучения.
8. Технология программированного обучения.
9. Технология компьютерного обучения.
10.Технологии концентрированного обучения.
11.Технология гарантированного обучения
12.Технология дистанционного обучения.
1. ТРАДИЦИОННАЯ
(РЕПРОДУКТИВНАЯ)
ТЕХНОЛОГИЯ
ОБУЧЕНИЯ
В современном образовании используются инновационные и традиционные
формы обучения. Рассмотрим традиционные технологии обучения.
Традиционная технология обучения:
 ориентирована на передачу знаний, умений и навыков;
 обеспечивает усвоение обучаемыми содержания обучения, проверку и оценку
его качества на репродуктивном уровне;
 дидактическая схема: изучение нового–закрепление– контроль–оценка;
 ведущий метод – объяснение в сочетании с наглядностью;
 основной вид деятельности обучаемых – слушание и запоминание;
 дидактический критерий – безошибочное воспроизведение изученного.
1.
2.
3.


Преимущества:
экономичность;
эффективность управления образовательно-воспитательным процессом;
возможность использования новых способов изложения знаний.
Недостатки:
незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного
процесса;
низкий потенциал умственного развития учащихся.
Традиционные технологии обучения используются в следующих случаях:
– объяснительно-иллюстративный метод обучения, т. е. преподаватель
объясняет, наглядно иллюстрируя учебный материал. Данный метод
осуществляется
с
использованием
лекций,
рассказов,
бесед,
демонстрационных опытов, трудовых операций, экскурсий и многих других.
При данном методе деятельность учащегося направлена на получение
информации и указаний, в результате данного метода формируются «знаниязнакомства»;
– репродуктивный метод осуществляется в том случае, когда преподаватель
составляет задания для учащихся, которые направлены на воспроизведение
ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов,
и, таким образом, учащийся сам активно использует имеющиеся у него знания,
при этом отвечая на вопросы, решая задачи и т. д. В результате использования
данного метода у учащихся формируются «знания-копии».
Как объяснительно-иллюстративный, так и репродуктивный методы
традиционного образования направлены на процесс передачи учащимся
готовых известных знаний с использованием различных методов.
Как у любой технологии обучения, у традиционной технологии обучения
существуют свои недостатки. Рассмотрим их более подробно:
– усредненный общий темп изучения материала, что может привести к
понижению интереса к процессу обучения;
– единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися, следствием
которого также может стать спад интереса к процессу обучения;
– большой объем знаний передается преподавателем в «готовом виде», без
опоры на самостоятельную работу учащихся, на их творческую активность,
что может привести к понижению качества знаний, учащимся становится
неинтересно, учащиеся «разучиваются думать»;
– преподаватель не может скорректировать сведения об усвоении
предлагаемого материала учащимися, что также снижает уровень качества
знаний;
– преобладание словесных методов передачи информации сводится к тому,
что у учащихся рассеивается внимание и, например, уже к концу лекции
учащийся не воспринимает получаемую информацию;
– учащимся трудно работать с учебником, другой литературой, так как в
учебных пособиях недостаточно расчленен учебный материал;
– преобладает перегрузка памяти, так как учащимся приходится по памяти
воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, у того
воспроизведение получается успешнее, но такие методы «зубрежки» в
дальнейшем вызывают затруднения при применении данного материала на
практике, так как учащиеся не могут находить информацию для принятия
производственных решений, связанных с решением непосредственной задачи.
Таким образом, при традиционной технологии обучения появляется разрыв
между требованиями, которые предъявляются к учащемуся в процессе
обучения, и теми, которые возникают затем в реальной профессиональной
деятельности. Учащиеся оказываются неподготовленными, они не могут
применить свои знания на практике.
Традиционная (репродуктивная) технология обучения
Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она
обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оценку
его качества на репродуктивном уровне.
Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в
настоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по
схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой
технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой можно
определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем знаний и
передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в основе этой
технологии, ■— объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды
деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требование и
основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведение
изученного.
В
рамках
традиционной
технологии обучаемому отведены
исполнительские функции репродуктивного характера. Действия учителя
связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися
и корректировкой.
Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична,
облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает
достаточно эффективное управление образовательно-воспитательным
процессом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний.
Вместе
с
тем
традиционная
технология
имеет
и
определенные недостатки: располагает незначительными возможностями
индивидуализации и дифференциации учебного процесса, слабо развивает
мыслительный потенциал учащихся.
2. ОБОБЩЕННЫЙ МЕХАНИЗМ ВНЕДРЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ В ХИМИИ. ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ.
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Авторы идеи: Л.С.Выготский (культурно-историческая теория психического
развития человека), Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.).
повышение эффективности обучения (ориентация на «зону ближайшего
развития»);
 ведущий принцип – обучение на высоком уровне трудности в быстром
темпе;
 содержание образования – опора на теоретические знания в сочетании с
развитием практических умений и навыков обучаемых;
 стимулирование рефлексии обучаемых в различных ситуациях учебной
деятельности (самоконтроль, самооценка).
Проблемность:
 необходимость совпадения динамических характеристик личности
субъектов учебного процесса.

Научно-технический и социальный прогресс общества повысил требования к
образованности и культуре человека, вызвал необходимость модернизации
системы образования. Наука не может развиваться без постоянного
исследования своего предмета. Педагогика, как и многие другие науки,
направляет свои усилия на изучение вопросов воспитания, образования и
обучения. Педагогика развивалась и продолжает развиваться за счет
1.
2.
3.
4.
5.
6.



педагогических описаний, передового опыта воспитания и обучения,
педагогических открытий и педагогических исследований. Методы
исследования – это способы, при помощи которых изучаются различные
стороны воспитания, образования и обучения. Методы считают душой всякого
научного исследования. А его компасом справедливо считается научная
методология, т.е. подход к исследованию, общий метод познания и
преобразования мира. Научная методология определяет выбор методов, их
сочетание, конструирование каждого метода, она определяет интерпретацию
и оценку результатов исследования. В последние годы школа активно
переходит на гуманистическую парадигму развивающего обучения, что
поставило в центр обучения личность обучающегося как неповторимую
индивидуальность, потребовала создание условий для ее развития и
самореализации. Это предполагает усиление в обучении мотивации учения и
собственной деятельности обучающегося. Деятельностный подход – основа
развивающего обучения, а его ядро – решение проблем. В предметной
деятельности формируется понятийный аппарат, развивается познавательная
активность, интеллект и другие сферы личности.
Методика и технологии развивающего обучения помогают учителю (педагогу)
развивать у обучающихся способность осуществлять учебную деятельность и
достигать в ходе этого процесса следующих целей:
Формирование теоретического сознания мышления, усвоения учебного
знания на уровне научных понятий.
Формирование способов умственных действий.
Воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.
Умение делать содержательные обобщения – конкретизировать генетически
исходное всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний
о нем, удерживаемых в таком единстве, которое обеспечивает мысленные
переходы от общего к частному и обратно.
Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к
выполнению их на практике и обратно.
Овладение новыми средствами учебной деятельности в виде знаковых
моделей.
Развивается каждый обучающийся, опираясь на всеобщие, обусловленные
природой человека, закономерности его развития.
Система образования построена на всеобщих, инвариантных основаниях.
Выделяем три методологических основания природосообразной системы
обучения:
Диалектическое мышление (умение видеть причинно следственные связи).
Активная целенаправленная деятельность.
Содержание выстроено согласно всеобщему закону развития человеческого
познания, в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к
конкретному.
Для развития диалектического мышления обучающихся используются типы
заданий, которые связаны с исследованием природы самих понятий,
вскрывают переходы, движение, развитие. При этом рассудочная логика
входит в состав диалектической, как логики более высокой формы.
Суть теоретического мышления по В.В. Давыдову, состоит в том, что это
способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа
условий их происхождения и развития. Базой теоретического мышления
служат мысленно идеализированные понятия, системы символов. Все понятия
можно разделить на такие типы: тематические, общепредметные и
общенаучные. При изучении всех тем предусматривается усвоение в первую
очередь общенаучных понятий – теория, закон, закономерность, метод,
гипотеза, технология и т.д.
Для организации активной целенаправленной деятельности учебного
процесса, урок можно разделить на три этапа:
I этап. Орентировочно-мотивационный. На этом этапе создаются учебнопроблемные ситуации, актуализируются мотивы обучающихся. В результате
внутри начинается движение к удовлетворению наметившейся потребности,
т.е. обучающийся внутренне готов к совершению конкретных практических
действий. Далее определяем границы этой потребности и формулируем
конкретную цель, а потом планируем действия по реализации этой цели,
соотнося их со временем, местом и необходимыми средствами.
II этап. Операционально-исполнительский. На этом этапе обучающийся
выполняет действия, направленные как на усвоение содержания, так и
способов деятельности. Этот этап завершается моделированием полученных
знаний и способов познания.
III этап. Рефлексивно-оценочный. Обучающийся осуществляет действия по
приложению этих способов к нестандартны условиям. На этом этапе
предусмотрены задания по выведению обучающегося за пределы содержания
данного урока и формулировка цели последующего урока, что является
элементом творческой учебной деятельности [1, c 85].
Чтобы познать себя, нужно на уроке действовать. Это способствует смене
позиции ученика с объекта воздействия на субъект деятельности. Учителю
самому нужно поменять свою позицию. Эта позиция доброго,
требовательного, но предельно уважительного, корректного, замечающего
любые продвижения ученика к успеху. Эти продвижения на базе самооценки
способствуют формированию и развитию познавательного интереса
учащихся.
Действия учителя на уроке должны быть направлены не на изложение, а на
организацию действий учебной деятельности обучающихся. Это способствует
превращению ученика в активного субъекта учения – деятеля.
Успешной организации совместной педагогической деятельности учителя и
учебной деятельности обучающихся способствует процесс реализации
учителем взаимоподчиненной системы воспитывающей, развивающей и
образовательной функции обучения. Основанием этой системы выступает
воспитывающая функция, которая в своей основе есть процесс формирования
и развития учащимися адекватной самооценки. Для формирования процесса
самооценки в первую очередь следует сформировать, а потом и развивать на
уроке умение учащихся к общению. Сначала учить адекватно оценивать друг
друга, это интуитивная взаимооценка на качественном уровне. Затем,
организовывать процесс формирования способности оценивать свои знания на
четырех уровнях: 1 – на визуальном (то есть на уровне представления); 2 – на
вербальном; 3 – на уровне предметных действий; 4 – на творческом уровне.
Как показывает практика, самое главное при этом учителю следует добиваться
того, чтобы в этот процесс подключились все учащиеся, так как организация
собственных действий самими учащимися и сам процесс самооценки ими
своих действий на уроке способствуют к проявлению активной собственной
позиции.
Учащиеся развивающего обучения отличаются от учащихся
традиционного обучения. Проявляется это в том, что они сами стремятся
активно познать сущность изучаемого факта или явления. Эти учащиеся
готовы к продуктивному сотрудничеству, направленному на развитие среды,
где они творят.
Помимо этого, развивающее обучение особое внимание уделяет
комплексу поведенческих навыков, которые формируются у ребенка в
процессе его социализации. Обучение жизненно важным навыкам как
специальная дидактическая задача – для казахстанской педагогики тема
достаточно новая. Жизненно важные навыки – комплекс поведенческих
навыков, обеспечивающий способность к социально адекватному поведению,
позволяющий человеку продуктивно взаимодействовать с окружающими и
успешно справляться с требованиями и изменениями повседневной жизни.
Навыки позитивного и конструктивного отношения к собственной личности –
способность познавать свой характер, свои достоинства, недостатки и
желания.
Навыки позитивного общения – способность взаимодействовать с
окружающими. Эти навыки помогают устанавливать и поддерживать
дружеские взаимоотношения, добрые отношения в семье.
Навыки самооценки и понимания других – способность адекватно
оценивать себя и воспринимать других, осознанная возможность принять
людей такими, какие они есть. Эти навыки позволяют правильно вести себя в
ситуациях общения и взаимодействия с различными людьми, в том числе и в
тех случаях, когда людям необходима помощь и забота.
Навыки управления собственными эмоциями и эмоциональными состояниями
– осознание качества эмоций в нас самих и других, знание того, как эмоции
влияют на поведение.
Навыки продуктивного взаимодействия – способность конструктивно
выстраивать отношения с другими людьми.
Навык самостоятельного принятия решений – способность принимать
взвешанные решения. Человек, обладающий этим навыком, умеет учитывать
различные мнения и прогнозировать то, как его решения могут повлиять на
конкретных людей и ситуацию в целом.
Навык решения проблемных ситуаций – помогает справиться с проблемами.
Владение этим навыком дает человеку возможность грамотно и уверенно
вести себя в сложных ситуациях, последовательно и разумно подходить к
решению проблем.
Навыки работы с информацией – способность объективно
анализировать, систематизировать и умело использовать информацию любого
вида.
Навыки творчества – способность нестандартно, творчески решать
различные задачи в любом виде деятельности, опираясь на свой собственный
опыт и знания, а также на информацию об опыте, знаниях и достижениях
других людей [2, c 5].
Жизненно важные навыки – основа психосоциальной компетентности.
Психосоциальная компетентность – это способность человека эффективно
действовать в повседневной жизни, соответствовать ее требованиям и
изменениям. Данная компетентность может сыграть важную роль в
сохранении
здоровья
и благополучия.
Следовательно,
развитие
психосоциальной компетентности может считаться одной из важнейших
педагогических задач.
Существенные коррективы в реализацию развивающего обучения
вносят современные тенденции и приоритеты образования. Знания,
информация становятся важной человеческой ценностью, человеческим
ресурсом, сравнимым с капиталом. Образовательное пространство стало
социокультурной
информационной
средой,
в
которой
значимы
фундаментализация, информатизация, интеллектуализация, коммуникация.
Это предполагает применение инновационных технологий. Все они –
интерактивные, личностно-ориентированные, базируются на проблемности,
общении,
сотрудничестве,
продуктивно—творческой
деятельности
обучающихся. Они направлены на сознательное, системное и действенное
овладение предметом, на формирование психосоциальной компетентности, на
развитие личности, на полноценную реализацию целей образования.
Технология развивающего обучения
Из всех существующих отечественных технологий обучения технология
развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее истоков
стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выготский, Л. В.
Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На становление идей
технологии развивающего обучения большое влияние оказали труды Л. С.
Выготского, создателя культурно-исторической теории психического
развития человека.
До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности
развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский
доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на
завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе
обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент
лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего
развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок, может
решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более
умными товарищами.
Однако до исследований Л. В. Занкова идеи Л. С. Выготского были не
востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л. В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогиче-.
ский эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что можно ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности
обучения.
';
Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических>
принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком;;
уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую
абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные
силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и
методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает
препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.
Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и
конструирование содержания образования. Учебный материал становится
более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям,
при этом однако не понижается значение практических умений и навыков
учащихся.
Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала
следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление темпа,
связанное с многократным и однообразным повторением пройденного,
создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне
трудности.
Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д. Б.
Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эльконин с
учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно деятельностный подход к обучению.
К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится
также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях
учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление
учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.
Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой
самоконтроля и самооценки, им в обучении (согласно технологии
развивающего обучения) также придается очень большое значение.
Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили
широкое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой
технологии остается дискуссионным. Исследования Института психологии
РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими
характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе
в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым
темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.
3.ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ
ДЕЙСТВИЙ.
Авторы идеи: П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др.
Обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения
действия;
Этапы обучения:









актуализация учебной мотивации обучаемого;
осознание схемы ориентировочной основы деятельности (действия):
предлагаемый конкретный образец действия без указаний о методике его
выполнения (неполная система ориентировок);
полное и подробное указание о правильном выполнении действия;
самостоятельное создание ориентировочной основы действия обучаемым на
основе полученного знания.
выполнение действия во внешней форме (модель, схема, чертеж);
внешнеречевое обобщение действия;
обобщение и свертывание действия на уровне внутренней речи;
интериоризация действия – переход действия во внутренний (умственный)
план.
Достоинства:





индивидуализация процесса обучения;
сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образца;
высокая автоматизация выполняемых действий за счет алгоритмизации;
доступность индивидуального контроля качества выполнения действия;
оперативная коррекция методик обучения.
Недостатки:



ограничение возможности усвоения теоретических знаний;
сложность разработки методического сопровождения;
возможность преобладания мыслительной и моторной стереотипии над
творчеством.
Очень часто обучение рассматривается как процесс перехода внешней
предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность,
способности, знания, умения, навыки обучающегося.
Проблема состоит в том, как правильно управлять этим процессом. Теория
Гальперина о поэтапном формировании умственных действий указывает на
условия формирования умственных действий с ранее намеченными
свойствами. Следовательно, первым этапом учащийся должен познакомиться
с целью обучения, должна быть сформирована мотивация обучения.
Второй этап посвящен полной ориентировочной деятельности учащегося.
Третий же этап заключается в выполнении действий ориентированной
деятельности, другими словами, данная деятельность обобщается,
автоматизируется, иначе говоря, формируются новые знания, умения,
способности, психические свойства. Описанные выше действия еще называют
стратегией интериори-зации, что означает перенос во внутренний план.
На данном этапе одним из важнейших показателей является то, что за
деятельностью должен происходить постоянный контроль, который могут
осуществлять родители, учителя. Данный контроль помогает учащимся
выявлять образцы действий, способствовать объединению усилий учащихся и
достижению поставленной цели посредством совместной работы.
Необходимо также осуществлять контроль за правильностью выполнения
деятельности.
Внутренняя деятельность носит орудийный характер.
Любое действие является сложной системой, которая состоит из нескольких
частей:
– ориентировочная (управляющая): обеспечивает отражение совокупности
объективных условий, которые необходимы для успешного выполнения
действий;
– исполнительная (рабочая): осуществляет заданные преобразования в
объекте действия;
– контрольно-корректировочная: отслеживает ход выполнения действий,
сопоставляет полученные результаты с заданными критериями, при
необходимости выполняет корректировки двух предшествующих частей.
Данный этап можно назвать контролирующим, или функцией внимания.
Любая часть из перечисленных выше имеет свой удельный вес. Этот вес в
различных ситуациях не постоянен. В зависимости от предлагаемой
педагогической ситуации удельный вес частей меняется. Если отсутствует
хотя бы одна часть, действие автоматически разрушается. Процесс обучения
направлен на формирование всех трех функций действий, но чаще всего связан
с его ориентировочной частью.
Любое действие описывается определенным набором параметров, которые
друг от друга практически не зависят и могут встречаться в разных
сочетаниях. К таким действиям относятся:
– форма совершения действия – материальная;
– мера обобщенности действия – степень выделения существенных для
выполнения действий из несущественных;
– мера развернутости действия – мера использования в нем всех заранее
запланированных видов операций;
– мера самостоятельности – объем помощи, которую оказывает преподаватель
в ходе выполнения каждой операции;
– мера освоения действия – степень автоматичности и быстроты выполнения.
Решение задач занимает важное место в системе преподавания химии.
Задачи способствуют закреплению теоретических знаний, учат творчески
применять их в новой ситуации, мыслить логически. Очень важно в процессе
обучения учащихся решению задач определить уровень усвоения знаний,
выявить учащихся с высокими учебными возможностями и учащихся,
которым необходима дополнительная помощь.
Для осуществления дифференцированного подхода к учащимся при
решении задач, учитель должен располагать эталоном решения задачи, то есть
знанием того, какая учебная деятельность (по составу действий,
последовательности их выполнения) должна быть осуществлена учеником для
успешного выполнения задания, исходя из его конкретного содержания.
Анализ приемов учебной работы ( как правильных, так и ошибочных),
которыми пользуются учащиеся при работе, дает учителю возможность
выявлять характер отклонений в выполнении учеником заданий от
разработанного эталона, позволяет учителю понять причины различных
затруднений.
Большое значение в формировании умения решать задачи приобретает
умение работать по заранее предложенному алгоритму (ориентировочной
основы действий). Формирование действий по такой основе идет быстро и
безошибочно, хотя и должно пройти ряд этапов (Теория поэтапного
формирования умственных действий П. Я. Гальперина).
Шкала поэтапного формирования намечает последовательные уровни,
позволяющие строить действие, начиная с его ориентировочной основы, через
материальную или материализованную его форму (уровень прослеживания
чужого действия в поле восприятия и уровень материального действия), затем
в громкой речи без предметов, во внешней речи про себя и , наконец, в
собственно внутренней речи. В этих последовательных этапах предметное
действие все более усваивается, становится внутренним достоянием и при
этом приобретает желаемые свойства.
Главное условие успешного формирования умственного действия —
развертывание его при замедленном выполнении. Развертывание означает
выполнение всех, без пропуска, последовательных операций действия, а
замедленное исполнение позволяет показать соотношение каждой операции с
начальным состоянием материала и его последовательными изменениями
вплоть до состояния, в котором он передается следующей операции, и так до
получения конечного результата.
Технология поэтапного формирования умственных действий разработана
на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина,
Н.Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания,
умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности
человека. В ходе практической деятельности у человека формируется
ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах
осуществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия
человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты
происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под
контроля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как
поэтапного формирования умственных действий.
Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с
ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть
усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов.
Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации
учащегося.
Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы
деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером
деятельности,
условиями
ее
протекания,
последовательностью
ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень
обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие
условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий.
Выделяют три типа ориентировок:
 конкретный образец (например, показ) или описание действия без
указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок);
 полные и подробные указания о правильном выполнении действия;
 ориентировочная
основа
действия
создается
обучаемыми
самостоятельно на основе полученного знания.
Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной
или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей
и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функции, а не
только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о
совершаемых ими операциях и их особенностях.
Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают
вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобщение,
автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия
(инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.
Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается
про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и
свертывание действия идет наиболее интенсивно.
Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный)
план (интериоризация действия).
Управление процессом обучения согласно данной теории происходит
путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.
Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как
позитивные, так и негативные стороны. Достоинствами данной технологии
являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе;
сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа
образцового выполнений разучиваемых действий; достижение высокой
автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией;
обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом,
так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик
обучения с целью их оптимизации.
Недостатками технологии поэтапного формирования умственных
действий являются ограничение возможностей усвоения теоретических
знаний, сложность разработки методического обеспечения, формирование' у
обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб
развитию их творческого потенциала.
Как это осуществляется на практике? Приведу в качестве примера
методику проводимых мною уроков - практикумов по решению задач.
Учащимся предлагается (раздается на парты) алгоритм решения предлагаемых
задач.
АЛГОРИТМ №1
1.Составить формулы веществ. Записать кратко условия задачи.
2.Составить уравнение реакции. Подчеркнуть формулы веществ:
---------------- вещества, масса которого дана,
═══════ вещества, массу которого надо найти
Определить n подчеркнутых веществ по уравнению реакции.
3.Найти молярную массу подчеркнутых веществ.
4.Определить n вещества, масса которого дана по условию ( по формуле n=
m
M
)
5.Найти n вещества, масса которого неизвестна, по уравнению.
6. Вычислить массу требуемого вещества по формуле : m = M  n
Начинается обучение решению задач с работы над текстом задачи. В тексте
задачи, ученики подчеркивают --------- вещество, масса которого известна
════ вещество, массу которого надо найти
Далее учитель решает задачу в полном соответствии с алгоритмом,
проговаривая вслух каждую из осуществляемых операций. Образец решения
задачи остается на доске на всем этапе обучения.
Задача 1.
Рассчитайте массу соли. которая образуется при взаимодействии 4 г
гидроксида натрия с соляной кислотой.
1 этап: Дано:
4г
хг
m NaOH= 4 г 2 этап NaOH + HCL =NaCL + H2O
3 этап M(NaCL)=
23+16+1 =40 г/моль
1моль
1 моль
Найти
моль
mNaCL = ?
n (NaOH)=
4 этап
5 этап
4
=0,1
40
n(NaOH) = n(NaCL) по уравнению
n(NaCL)=0,1 моль
m= 58.5 0,1=5,85 г
Вторая задача решается сильным учеником с громким проговором всех
операций. Ученики на местах также громко проговаривают этапы алгоритма.
Задача 2.
Рассчитайте массу соли, которая образуется при взаимодействии 11,2 г
гидроксида калия с серной кислотой.
1 этап: Дано:
4г
хг
m (КOH)= 4 г 2 этап 2КOH + H2SO4=K2SO4 + 2H2O
2 моль
1 моль
3 этап M(K2SO4)= 392 +32 +164=17 4 г/моль
M (KOH) =56 г/моль
Найти
M(NaCL) = ?
4 этап
n (KOH)=
11,2
=0,2 моль
56
n(K2SO4)=
n(KOH )
=0,1
2
моль
по
уравнению
5 этап
m (K2SO4)= 1740,1 =17,4 г
Третья задача дается для самостоятельного решения. Учитель напоминает
учащимся, что необходимо проговаривать про себя все этапы решения задачи.
Задача 3.
Рассчитайте сколько соли образуется при взаимодействии 6,2 г оксида натрия
с соляной кислотой.
1 этап: Дано:
6.2 г
хг
m (КOH)= 4 г 2 этап Na2 O+ 2HCL=2NaCL + 2H2O
1 моль
2 моль
3 этап M(NaCL)= 23+35,5 =58,5 г/моль
M (Na2 O)= 232 +16 =62 г/моль
Найти
m(NaCL) = ?
по уравнению
4 этап
n (Na2O)=
6,2
=0,1 моль
62
n(NaCL)= 2  n (Na2O)=0,2
моль
5 этап
m (NaCL)=0,258,5=11,7 г
На этой стадии велика роль «подсказок», которые может оказать
учитель. Работая по алгоритму, учащийся осознает, на каком этапе ему
необходима помощь учителя. По своему содержанию подсказка может быть в
форме знания или в виде указания на способ действия. По форме подсказка
может осуществляться с помощью специально заготовленных письменно
поэтапно выполненных действий (учащийся сам проверяет себя по образцу), а
также подсказка может осуществляться устно в процессе индивидуальной
работы с учеником.
Поэтапное формирование умственных действий рекомендуется,
прежде всего,
для работы с учащимися с невысокими учебными
возможностями. Чтобы такой ученик овладел алгоритмом решения задач,
нужно на последующих уроках возвращаться к этапу внешнеречевого
решения и планомерно продвигаться к сокращению умственного действия и
перевода его во внутренний план.
Ученики с высокими учебными возможностями быстро овладевают
умением решать задачи с использованием алгоритма. Это создает основу,
фундамент для решения задач нестандартных, повышенной сложности.
Задача 4*.
Рассчитайте массу водорода, которая образуется при взаимодействии 5.4 г
алюминия с соляной кислотой.
1 этап: Дано:
5,4 г
хг
m AL =5, 4 г 2 этап 2AL+ 6 HCL =2ALCL3 + 3H2
2моль
3 этап M(AL)= 27 г/моль,
M(H2)= 2 г/моль
3 моль
Найти
моль
m (H2) = ?
моль
n (AL)=
4 этап
5 этап
5,4
=0,2
27
n(H2) = 1,5 n(AL) по уравнению n(H2)=1,50,2=0,3
m= M(H2)n(H2)=0,32=0,6 г
Если ученик владеет алгоритмом решения простейших задач, учителю
необходимо иметь набор задач, способствующих дальнейшему развитию
учащихся и повышению интереса к предмету.
Кроме стандартного алгоритма решения простейших задач, можно
предложить учащимся алгоритмы решения других типов задач.
АЛГОРИТМ №2
1.Составить формулы веществ. Записать кратко условие задачи.
2.Составить уравнение реакции. Подчеркнуть формулы веществ:
---------------- вещества, масса которого дана,
═══════ вещества, массу которого надо найти
Определить n подчеркнутых веществ по уравнению реакции.
3.Найти молярную массу подчеркнутых веществ.
4.Определить n веществ, масса которых дана по условию ( по формуле n=
m
)
M
5.Сравнить n найденных веществ с учетом их коэффициентов в уравнении
реакции.
Найти вещество, находящееся в недостатке и по нему вести дальнейшие
расчеты.
6.Найти n вещества, масса которого неизвестна, по уравнению.
7. Вычислить массу требуемого вещества по формуле : m = M  n
Уроки по обучению решению задач обычно проводятся мною в конце
изучения крупной темы. Задачи способствуют более прочному усвоению
теоретического материала. Учащиеся понимают практическую значимость
своих знаний и умений. В процессе решения задач непроизвольно
формируются общеучебные навыки: умение работать по алгоритму, умение
выделять главное, происходит совершенствование вычислительных навыков.
4.ТЕХНОЛОГИЯ
КОЛЛЕКТИВНОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Авторы идеи: А.Г.Ривин, В.В.Архипова, В.К.Дьяченко, А.С.Соколов и др.
o
o
o
o



Ведущие формы: организованный диалог, сочетательный диалог,
коллективный способ обучения, работа обучаемых в парах сменного состава;
Компоненты:
подготовка учебного материала (отбор учебных текстов, дополнительной и
справочное литературы, смысловое структурирование учебного материала,
разработка целевых заданий);
ориентация обучаемых: подготовительный (дидактический тренинг) и
ознакомительный (сообщение целевых установок, усвоение «правил игры»,
способов учета результатов учения) этапы;
технология проведения учебного занятия (учет объема учебного материала,
времени усвоения, возраста обучаемых); этапы: индивидуальная проработка
учебного материала; обмен знаниями с партнеров в ролевой парадигме
«педагог-обучаемый» с обязательной сменой ролей; проработка полученной
информации и поиск нового ролевого партнера для взаимообучения.
дидактический метод – «погружение» обучаемых в учебную тему во
временных рамках обучающего цикла (совокупность действий обучающего и
учащегося, приводящих последнего
к усвоению определенного
содержательного фрагмента с заранее определенными показателями).
Достоинства:
индивидуализация темпа обучения;
актуализация чувства коллективной ответственности;
формирование адекватной самооценки;

более прочное усвоение знаний за счет увеличения объема ассоциативных
связей.
Технология коллективного взаимодействия
Технология коллективного взаимодействия (организованный диалог,
сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в
парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и
последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др.
Технология коллективного взаимодействия включает три компонента: а)
подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся; в) технологию хода
самого учебного занятия.
Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов,
дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного
материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых
заданий, в том числе и домашних.
Ориентация учащихся включает два этапа:
•
подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы
сформировать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки:
ориентироваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он
говорит; работать в шумовой среде; находить нужную информацию;
использовать листки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова
в
образы
и
др.
Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;
■ ознакомительный, имеющий различные модификации, общим
элементом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил
игры», способов учета результатов учения и т. д.
Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема
учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста
обучаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному.
Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения
имеет следующие этапы:
 каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предложение,
часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учебника, статья,
исторический документ и т. д.);
 обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой
игры «учитель — ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает
свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные вопросы,
предлагает контрольные вопросы или задания и т. п.;
■ проработка только что воспринятой информации и поиск нового
партнера для взаимообучения и т. Д.
Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в
которой указаны все учебные элементы и фамилии участников
организованного диалога, либо в индивидуальной карточке.
Практическая реализация этой технологии показывает целесообразность
«погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохождения
обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность
действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвоению
определенного фрагмента содержания с заранее заданными показателями1.
В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый
обучаемый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не
только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формируется
адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей,
достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдерживании
темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что позитивно
сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с
несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей,
а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение материала.





o
o
o
o
o




5. ТЕХНОЛОГИЯ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ
Авторы идеи: американские ученые Дж.Кэролл и Б.Блюм.
отличается от традиционной (классно-урочной) технологии конечным
результатом (уровнем овладения знаниями обучаемых);
задает единый фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и
навыками в условиях индивидуального для каждого учащегося времени,
метода и формы усвоения;
предполагает планируемый результат обучения, достигаемый всеми
обучающимися (эталон полного усвоения);
эталон полного усвоения задается в виде иерархически взаимосвязанной
системы педагогических целей, разработанных для мыслительной,
чувственной и психомоторной сфер;
цели познавательной деятельности:
знание (обучаемый запомнил, воспроизвел, узнал);
понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал);
применение (применил изученный материал в конкретных условиях и в новой
ситуации);
обобщение и систематизация (выделил части из целого, образовал новое
целое);
оценка (определил ценность и значение объекта изучения).
содержание учебного материала разбивается на отдельные единицы («учебные
элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т.п.);
по каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по
двухбалльной шкале (зачет-незачет);
к каждой учебной единице разрабатывается коррекционный дидактический
материал для дополнительной проработки неусвоенного материала;
определяется эталон полного усвоения учебной темы.
Деятельность учителя:








ознакомление с учебными целями;
разъяснение общего плана обучения;
изложение нового материала (осуществляется традиционно);
организация текущей проверки;
оценивание текущих результатов;
коррекционная работа с учащимися, не достигшими полного усвоения;
организация малых групп взаимопомощи;
повторное тестирование учащихся, которым была оказана коррекционная
помощь.
Технология полного усвоения
Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые
Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отечественной
литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от
традиционной технологии (классно-урочной системы) по конечному
результату. При класс но-урочной системе, задающей для всех учеников одно
и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются
неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие
— хуже, а некоторые вообще часть информации не усваивают, т. е. уровень
овладения знаниями у учеников разный.
Технология полного усвоения задает единый для учащихся
фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но
делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы,
условия труда.
Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты
обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это
есть эталон
полного
усвоения (критерий).
Эталон
задается
в
унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически
взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для
мыслительной, чувственной и психомоторной сфер.
Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного
усвоения учебного содержания. Он определяет цели предстоящей
деятельности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять
обучающийся, чтобы достичь эталона. К целям познавательной деятельности
относятся:
•
знание (ученик запомнил, воспроизвел, узнал);
■
понимание (ученик
объяснил,
проиллюстрировал,
интерпретировал);
 применение (ученик применил изученный материал в конкретных ус
ловиях и в новой ситуации);
 обобщение и систематизация ("ученик выделил части из целого, обра
зовал новое целое);
•
оценка (ученик определил ценность и значение объекта изучения).
Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том,
что
все
содержание
учебного
материала
разбивается
на
отдельные учебные единицы (у разных авторов — «учебные элементы»,
«единицы содержания», «малые блоки» и т. д.). Учебные единицы закончены
по смыслу (содержательная целостность) и небольшие по объему (3—6
уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание)
по двухбалльной шкале (зачет-не зачет). К каждой учебной единице также
разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на
такую дополнительную проработку неусвоенного материала, которая
отличается от первоначального способа его изучения и дает возможность
ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и
запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.
Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются
учащиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию
совместной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить
основные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы
(раздела, курса) выставляется после заключительной проверки по эталону,
заранее указанному учащимся.
В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь,
разъяснение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность
выбора альтернативных процедур для их преодоления.
Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает
следующее;
■
ознакомление с учебными целями;
•
разъяснение общего плана обучения;
■
изложение нового материала (осуществляется традиционно);
 организацию текущей проверки;
 оценивание текущих результатов;
■
коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвое
ния;
•
организацию малых подгрупп взаимопомощи;
•
повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана по
мощь.
Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения,
завершающаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом
каждым учеником.
6.ТЕХНОЛОГИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ.



o
o
o
предполагает создание педагогических условий для включения каждого
обучаемого в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития;
предусматривает уровневую дифференциацию обучаемых за счет деления
потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы;
варианты дифференцированного обучения:
на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня
овладения общеучебными умениями;
в зависимости от направленности познавательных интересов;
варианты профильного обучения;

o
o
o
o
o
o
o
o
целевые детерминанты:
актуализация познавательной мотивации и стимулирование познавательной
деятельности обучаемых;
добровольный выбор уровня освоения учебного материала (не ниже
Госстандарта);
организация самостоятельной работы учащихся;
полное усвоение базового компонента содержания образования;
парные, групповые и коллективные формы организации учебного процесса;
текущий контроль за усвоением учебного материала;
вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвоения
учебного материала;
опережающее обучение по индивидуальным образовательным планам.
Технология разноуровневого обучения
Технология разноуровневого обучения предполагает создание
педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность,
соответствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано
тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на
обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может
обеспечить полноценного развития каждого ученика. Учитель в
образовательном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные
интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента,
мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классноурочной системе эти особенности трудно учитываются.
Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую
дифференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно
гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным
материалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном
уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом,
вариативный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).
Используются три варианта дифференцированного обучения:
1.
на основе предварительной диагностики динамических
характерис
тик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с на
чала обучения распределяются по классам, работающим по программам
разного уровня;
2.
внутри классная дифференциация происходит в среднем звене, в
за
висимости от познавательных интересов на добровольной основе создают
ся группы углубленного изучения отдельных предметов;
3.
дифференциация за счет профильного обучения в основной школе
и
старших классах, организованная на основе психодидактической диагнос
тики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна
ния и самоопределения школьника.
Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:
•
создание познавательной мотивации и стимулирование познаватель
ной деятельности учащихся;
■
добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного
материала (не ниже Госстандарта);
•
организацию самостоятельной работы обучаемых на различных
уровнях;
 полное усвоение базового компонента содержания образования;
 парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного соста
ва) формы организации учебного процесса;
 текущий контроль за усвоением учебного материала;
 вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвое
ния учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми за
даниями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);
 опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в ка
ких-либо образовательных областях.
В условиях применения технологии разноуровневого обучения
предпочтительны такие по времени занатия, которые позволяют реализовать
полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.
Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной области
(предмета), оказывает существенное влияние на подбор, содержательное и
временное соотношение его различных этапов.
Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности
предполагает создание целевой установки. Далее проводится вводный
контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил,
алгоритмов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и
неточностей.
Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности
обучаемым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей
работы, критерии оценивания, домашнее задание.
На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компактной
форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной
информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается
повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических
средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается
в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы.
Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.
Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку
обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале
оценивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются
всем учащимся.
Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После
самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.
Технология адаптивного обучения1
Разновидностью технологии разноуровневого обучения является
технология адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему
организации учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей
обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его
деятельности, качествам его личности. Особое внимание уделяется
формированию у них учебных умений.
При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает
со всем классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д.) и
индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществляет
контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем,
индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.
Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения
становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это
чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа,
решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных
и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль знаний и
т. д.
7. ТЕХНОЛОГИЯ АДАПТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.






o
o
o



разновидность технологии разноуровневого обучения;
предполагает гибкую систему организации учебных занятий с учетом
индивидуальных особенностей обучаемых;
центральное место отводится формированию учебных умений;
формы организации учебного процесса: совместно с педагогом,
индивидуально с педагогом и самостоятельно под руководством педагога;
приоритет активной самостоятельной деятельности обучаемых (обязательная
и дополнительная литература, реферат, выполнение лабораторных и
практических работ, разнообразный контроль знаний);
этапы:
объяснение нового материала всем обучаемым;
индивидуальная работа педагога с обучаемым на фоне самостоятельно
занимающейся группы;
самостоятельная работа обучаемых;
осуществление
самостоятельной
работы
обучаемых
в парных
группах (статических, динамических и вариационных);
многоканальность обратной связи;
комфортная обстановка обучения и приоритет ситуации успеха.
Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контроля
всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся,
контроль с использованием технических средств и безмашинных
контролирующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной
обратной связи (ученик — учитель), которая слабо выполняет обучающую
функцию, вводится многоканальная (учитель — ученик, ученик — ученик,
учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив учащихся),
предполагающая совершенно иные формы взаимоотношений между ними.
Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть
представлен тремя этапами:
•
объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех уча
щихся);
*
индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятель
но занимающегося класса;
■ самостоятельная работа учащихся.
Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обучения
отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа
объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот материал,
которому учитель будет обучать фронтально школьников; разделить его на
укрупненные блоки; по всему учебному курсу спланировать систему занятий
обучения всех учащихся; определить необходимые и целесообразные средства
наглядности.
Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам
самостоятельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач,
творческой деятельности. Предварительно учитель создает необходимую
эмоциональную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он
настраивает учащихся на самостоятельную работу.
На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специальному
графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптивным
заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поисковой и
творческой деятельности.
Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение
«ученик — ученик*, яученик — группа учеников», осуществляется в парных
группах (статических, динамических и вариационных).
Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые
меняются ролями *учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение
друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная
деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и
задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать,
исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут
заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный.
Динамические пары образуются в рамках .микрогруппы, которую
составляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание,
имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей
частя задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля
школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе.
Причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп
и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.
При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое
задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После
этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и
взаимоконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части
содержания учебного задания.
Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает
разнообразную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих
индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала
может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к
самостоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность
целенаправленно варьировать продолжительность и последовательность
этапов обучения.
Организация обучения в вариационных ларах создает комфортную
обстановку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный
интерес учащихся и способствуют развитию у них учебных и
коммуникативных умений и навыков.
8. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.
Авторы идеи: американские (Н.Краудер, Б.Скиннер, С.Пресси) и
отечественные (П.Я.Гальперин, Л.Н.Лында, А.М.Матюшкин, Н.Ф.Талызина)
ученые.



o
o
o
o


o
o
o

технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее
разработанной обучающей программе с помощью специальных средств
(программированного учебника, обучающих машин, ЭВМ и др.);
учитывает индивидуальные особенности каждого обучаемого (темп обучения,
уровень обученности и др.);
дидактические принципы:
разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваиваемые
части;
включение системы предписаний последовательного выполнения учебных
действий;
проверка качества усвоения каждой учебной части (очередной шаг или
возвращение);
специфика выполнения контрольных заданий (внутренняя и внешняя обратная
связь «педагог-обучаемый»);
основное средство реализации – обучающая программа, предписывающая
определенную последовательность действий по овладению содержанием
учебной единицы (безмашинное и машинное программирование действий);
принципы программирования:
линейное (последовательность
пошагового
освоения
программы
в
индивидуальном темпе);
разветвленное (индивидуализация процесса обучения в парадигме
правильного и ошибочного ответов);
смешанное (шеффилдская и блочная технологии).
способы предоставления запрограммированных текстов:
o
o
o
o
информационные машины (передача обучаемым новой информации);
машины-экзаменаторы (контроль и оценка знаний);
машины-репетиторы (повторение с целью закрепления знаний);
тренировочные машины (тренажеры) – формирование у обучаемых
необходимых практических умений.
Технология программированного обучения
Технология программированного обучения начала активно внедряться в
образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Основная цель
программированного обучения состоит в улучшении управления учебным
процессом. У истоков программированного обучения стояли американские
психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отечественной
науке
технологию
программированного
обучения
разрабатывали
П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.
Технология программированного обучения — это технология
самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной
обучающей
программе
с
помощью
специальных
средств
(программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она
обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в
соответствии с его индивидуальными особенностями {темп обучения, уровень
обученное™ и др.).
Характерные черты технологии программированного обучения:
■
разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко
усваи
ваемые части;
•
включение системы предписаний по последовательному выполне
нию определенных действий, направленных на усвоение каждой части;
■
проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении
конт
рольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет
следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает
помощь и дополнительные разъяснения;
•
фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, кото
рые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная
связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).
Основное средство реализации технологии программированного
обучения — обучающая программа. Она предписывает последовательность
действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие
программы могут быть оформлены в виде программированного учебника или
других видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение)
или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины
(машинное программированное обучение).
В
основу
обучающих
программ
кладутся
три
принципа
программирования; линейное, разветвленное а смешанное.
При линейном принципе программирования обучаемый, работая над
учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы
к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют
предписанные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе
проработки материала.
При использовании разветвленного принципа программирования работа
учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если
учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде
подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему
шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему
разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание
вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к
некоторой подпрограмме.
Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным
позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, дающий
верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без задержек от
одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошибки,
продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и
устраняют пробелы в знаниях.
Разработаны также смешанные технологии программированного
обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.
Шеффилдская
технология программированного
обучения
была
разработана английскими психологами. Согласно этой технологии учебный
материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Основанием
деления является дидактическая цель, которая должна быть достигнута в
результате изучения данного фрагмента программированного текста с учетом
возраста учащихся и характерных особенностей темы. В зависимости от
дидактической цели определяется и способ ответа учащихся: путем его выбора
или заполнения пробелов, имеющихся в тексте.
Основу блочной технологии программированного обучения составляет
гибкая программа, всесторонне учитывающая разнообразие действий,
определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение
разнообразных интеллектуальных операций и оперативное использование
приобретаемых знаний при решении определенных задач.
Основным компонентом такой программы является так называемый
проблемный блок, который требует от учащегося интенсивной
интеллектуальной работы, например решения задачи с неполными данными,
формулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п. Эта
работа предполагает выполнение различных умственных действий
(обобщения, доказательства, объяснения, проверки), обогащающих объем их
знаний.
Независимо от характера технологической системы программированного
обучения обучающая программа может быть представлена с помошью
учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и
смешанной структурами программирования материала.
Разными бывают и машины, предназначенные для представления
запрограммированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактической
функции:
 информационные машины, предназначенные для передачи учащим
ся новой информации;
 машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний
учащихся;
 машины-репетиторы, предназначенные для повторения с целью за
крепления знаний;
 тренировочные машины, или тренажеры, используемые для форми
рования у учащихся необходимых практических умений, например печата
ния на машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических устрой
ствах, обслуживания машин и т. п.
Принципиальной разницы между структурой программированных
учебников и программ к обучающим машинам нет. Основная разница
заключается лишь в технике подачи учебной информации и заданий,
получения ответа от учащегося и выдачи ему сообщения о степени
правильности его действий.
9.



ТЕХНОЛОГИЯ
КОМПЬЮТЕРНОГО
ОБУЧЕНИЯ.
возможность решения широкого спектра дидактических задач за счет
специальных компьютерных обучающих программ;
расширение информационной базы обучения (электронные библиотеки,
отечественные и зарубежные базы данных, интернет);
индивидуализация темпа обучения (адаптивные компьютерные программы).
Технология компьютерного обучения
Бурный прогресс в области развития персональных электронновычислительных машин вывел педагогов на новую технологию
компьютерного обучения. Компьютеры, снабженные специальными
обучающими программами, дают возможность решать почти все
дидактические задачи. Они одновременно выдают определенную
информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют
соответствующие теоретические знания и практические умения, открывают
доступ к электронным библиотекам, к основным отечественным и
международным базам данных; за считанные секунды могут найти нужную
цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное и т. п.
Некоторые компьютеры, называемые адаптивными, могут приспосабливать
темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать
каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного
материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать в зависимости
от уровня сложности задаваемых вопросов время, необходимое для
подготовки ответа учеником.
Эффективность технологии компьютерного обучения обусловливается
качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники.
10.ТЕХНОЛОГИИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.
Под концентрированным обучением понимается специально организованный
образовательный процесс, предполагающий усвоение учащимися большего
количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет
большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного
(отличного от традиционного) временного режима занятии.
Концентрированное
обучение
является
противоположностью
«распределенного
обучения»,
причем
противоположностью
непротиворечивой, взаимодополняемой, т.к. разумное чередование
концентрированного и распределенного обучения (а разные организационные
формы решают разные задачи) имеет высокую степень эффективности.
Как уже отмечалось, образовательная технология предполагает набор моделей
обучения.
К основным моделям концентрированного обучения относят суггестопедию
(Г.К. Лозанов) и «погружение» (М.П. Щетинин).
Ряд моделей обучения, которые реализуются в рамках классно–урочной
системы, можно считать моделями, переходными от традиционного к
концентрированному обучению. К их числу относят параллельную систему
обучения, интегрированные уроки и интегрированные дни.
На основании сформулированных сущностных признаков можно выделить
модели концентрированного обучения, в разное время разработанные
разными авторами.
Сегодня одним из основных факторов повышения эффективности обучения
становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса
(особенно в старших классах). Эта продолжительность уже не может
ограничиваться 35-45 минутами. Ее границы расширяются от 1,5- 2 часов до
нескольких недель.
Увеличение единицы учебного процесса обусловливает изменение ее
внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм
учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям
удовлетворяют
различные
модели
образовательной
технологии
концентрированного обучения и технологии, условно им предшествующие.
Технология гарантированного обучения, предложенная В. М. Монаховым,
представляет собой модель совместной педагогической деятельности учителя
и учащихся по проектированию и осуществлению учебного процесса.
Технология концентрированного обучения
В основе технологии концентрированного обучения лежит известный в
педагогической практике метод «погружения в предмет». Данная технология,
начиная от П. Блонского, разрабатывалась и использовалась В. Ф. Шаталовым,
М. П. Щетининым, А. Тубельским и др. Психологическое обоснование этой
технологии дано Г. Ибрагимовым.
Сторонники этой технологии считают, что при традиционной классноурочной системе организации обучения у учащихся слабо формируются
знания и умения по отдельным учебным дисциплинам, так как содержание
материала в учебных программах и учебниках искусственно разбито на
относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы,
параграфы. Кроме того, интерес у обучаемых к рассматриваемому материалу
теряется за счет длительности изучения проблемы (урок от урока отстоит
далеко, полученная на одном занятии информация до следующего урока
большей частью забывается).
Частая смена предметов не позволяет учащимся ни в один из ник
погрузиться полностью. Каждый урок — это новая доминанта для учащихся,
новые требования со стороны педагогов, новое содержание материала, новые
эмоциональные впечатления и т. д. На переключение с одного предмета на
другой тратится много энергии, в течение дня каждый следующий урок как бы
стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Необходимо каждый раз
соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную
деятельность.
Суть концентрированного обучения состоит в том, что уроки
объединяются в блоки; в течение дня, недели сокращается число параллельно
изучаемых учебных дисциплин. Такая форма организации учебного процесса
максимально сближает учебный процесс с естественными психологическими
особенностями человеческого восприятия. Чтобы предупредить забывание
материала, усвоенного на уроке, следует провести работу по его закреплению
в день восприятия, т. е. необходимо на какое-то время более основательно
«погрузиться» в предмет.
11. ТЕХНОЛОГИЯ ГАРАНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Технология гарантированного обучения, предложенная В. М.
Монаховым, представляет собой модель совместной педагогической
деятельности учителя и учащихся по проектированию и осуществлению
учебного процесса.
Технология гарантированного обучения в деятельности учителя
предусматривает два этапа: проектирование и реализация учебного процесса.
Этап проектирования связан с конструированиемтехнологической
карты, которую автор называет «паспортом проекта будущего учебного
процесса в данном классе».
В технологической карте представлены целеполагание, диагностика,
внеаудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая
структура проекта, коррекция.Основной объект проектирования учебного
процесса — учебная тема.
Целеполагание предусматривает построение учителем в соответствии с
требованиями Государственного образовательного стандарта и учебной
программы микроцелей изучаемой темы. Микроцель должна быть
диагностируема, понятна ученику, так как в ней отражается система
требований к его знаниям и умениям (что ученик должен знать, уметь,
понимать, иметь представления и т. д.).
Диагностика предполагает
установление
факта
достижения
(недостижения) конкретной микроцели. Диагностика проводится в
письменном виде (не более 10 минут). Главное — не объем содержания
одноразовой проверки, а ее системность и динамика. Проверочная работа
состоит из 4 заданий. Успешное выполнение двух первых заданий
свидетельствует
о
соответствии
уровня
усвоения
требованиям
государственного стандарта. Эти задания обязаны выполнять все учаглиеся.
Уровень усвоения — «удовлетворительно». При выполнении третьего задания
уровень усвоения — «хорошо», а четвертого — «отлично».
Проектирование содержания самостоятельных работ осуществляется
исходя из содержания микроцелей. Очень важно дифференцировать трудность
заданий по указанным трем уровням (удовлетворительно, хорошо, отлично).
Ученику предоставляется право выбора будущей оценки или уровня
сложности заданий, который в данный момент соответствует его ценностным
установкам. Это меняет
отношение учащихся к учению, оно становится осознанным. Устраняется
учебная перегрузка учащихся, так как задания дифференцированы.
Каждый из трех этапов конструирования технологической карты
(целеполагание — диагностика — дозирование домашних заданий) вносит
определенные уточнения в содержание предыдущих.
Следующий этап — логическая структура проекта (учебного процесса)
— представляет собой систему уроков, которые разбиваются на группы по
числу микроцелей. Число и содержание микроцелей определяют число зон
ближайшего развития учащихся и временную продолжительность каждой
зоны.
Каждый
временной
отрезок
заканчивается
выполнением
самостоятельной работы.
Коррекция как блок технологической карты рассчитана на учащихся, которые не получили «зачет» на этапе диагностики.
Технология гарантированного обучения, по утверждению В. М.
Монахова,
обеспечивает
достижение
целей
Государственного
образовательного стандарта и создает комфортные условия обучения (не
допускает перегрузки учащихся).
Технология гарантированного обучения в деятельности учителя
предусматривает два этапа: проектирование и реализация учебного процесса.
Этап проектирования связан с конструированием технологической карты,
которую автор называет «паспортом проекта будущего учебного процесса в
данном
классе».
В технологической карте представлены целеполагание, диагностика,
внеаудиторная самостоятельная работа (домашние задания ), логическая
структура проекта, коррекция. Основной объект проектирования учебного
процесса
учебная
тема.
Целеполагание предусматривает построение учителем в соответствии с
требованиями Государственного образовательного стандарта и учебной
программы микроцелей изучаемой темы. Микроцель должна быть
диагностируема, понятна ученику, так как в ней отражается система
требований к его знаниям и умениям (что ученик должен знать, уметь,
понимать,
иметь
представления
и
т.
д.).
Диагностика предполагает установление факта достижения (недостижения)
конкретной микроцели. Диагностика проводится в письменном виде (не более
10 минут). Главное - не объем содержания одноразовой проверки, а ее
системность и динамика. Проверочная работа состоит из 4 заданий. Успешное
выполнение двух первых заданий свидетельствует о соответствии уровня
усвоения требованиям государственного стандарта. Эти задания обязаны
выполнять все учащиеся. Уровень усвоения - «удовлетворительно». При
выполнении третьего задания уровень усвоения - «хорошо», а четвертого «отлично».
Проектирование содержания самостоятельных работ осуществляется исходя
из содержания микроцелей. Очень важно дифференцировать трудность
заданий по указанным трем уровням (удовлетворительно, хорошо, отлично).
Ученику предоставляется право выбора будущей оценки или уровня
сложности заданий, который в данный момент соответствует его ценностным
установкам. Это меняет отношение учащихся к учению, оно становится
осознанным. Устраняется учебная перегрузка учащихся, так как задания
дифференцированы.
Каждый из трех этапов конструирования технологической карты
(целеполагание - диагностика - дозирование домашних заданий) вносит
определенные
уточнения
в
содержание
предыдущих.
Следующий этап - логическая структура проекта (учебного процесса ) представляет собой систему уроков, которые разбиваются на группы по числу
микроцелей. Число и содержание микроцелей определяют число зон
ближайшего развития учащихся и временную продолжительность каждой
зоны.
Каждый
временной
отрезок
заканчивается
выполнением
самостоятельной
работы.
Коррекция как блок технологической карты рассчитана на учащихся, которые
не
получили
«зачет»
на
этапе
диагностики.
Технология гарантированного обучения, по утверждению В. М. Монахова,
обеспечивает достижение целей Государственного образовательного
стандарта и создает комфортные условия обучения (не допускает перегрузки
учащихся).
12. ТЕХНОЛОГИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Технология дистанционного обучения — это получение образовательных
услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных систем
телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Интернет.
Учитывая территориальные особенности России и возрастающие
потребности качественного образования в регионах, технология
дистанционного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или
иным причинам не может учиться очно. В настоящее время технология
дистанционного обучения используется в высшей школе, а также для
повышения квалификации и переподготовки специалистов. Хотя возможности
ее гораздо шире, она открывает большие возможности для инвалидов.
Современные информационные образовательные технологии позволяют
учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорнодвигательного аппарата.
Получив учебные материалы в электронном или печатном виде,
обучающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в
специальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья.
Технология дистанционного обучения дает возможность учитывать
индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость
обучающегося, который может изучать учебные курсы а любой
последовательности, быстрее или медленнее, В этом несомненные
преимущества технологии дистанционного обучения. Данная технология
предполагает использование традиционных форм обучения (лекции,
консультации, лабораторные работы, контрольные работы, зачеты, экзамены
и др.), но они имеют свои отличительные особенности. Лекции исключают
живое общение с преподавателем. Для записи лекций используются дискеты,
CD-ROM-диски и др. Применение новейших информационных технологий
(гипертекста, мультимедиа, ГИС-техно-логий, виртуальной реальности и др.)
делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно
использовать все возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов
и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии.
Кроме того, не требуется конспектировать материал.
Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм
руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном
изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта.
Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого:
интеллект, внимание, память, воображение, мышление. Лабораторные работы
предназначены для практического усвоения материала. В традиционной
образовательной системе лабораторные работы требуют специального
оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т. д.
Возможности технологии дистанционного обучения в дальнейшем могут
существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет
использования мультимедиа-технологий, ГИС-технологий, имитационного
моделирования и т. д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать
обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или
вообще невозможно. Использование современной техники позволяет также
проводить проверку результатов теоретического и практического усвоения
обучаемым учебного материала.
Лекция №№ 17-20. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.
1. История возникновения и развития проблемного обучения.
2. Сущность проблемного обучения и необходимость его внедрения в
современный учебный процесс.
3. Теоретические основы проблемного обучения.
4. Виды проблемных ситуаций и способы их создания.
5. Технологическая схема проблемного обучения.
6. Уровни проблемного обучения.
7. Способы организации проблемного обучения.
1.
ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОБЛЕМНОГО
ОБУЧЕНИЯ.
В условиях научно-технического прогресса требования к развивающей
функции обучения постоянно растут. Обществу нужны люди, умеющие
творчески мыслить, решать поставленные перед ними задачи. Поэтому
обучение не может ограничиться передачей простой суммы знаний. Не менее
важной задачей является формирование диалектического, системного
мышления школьника в процессе учения.
Развитию познавательных и творческих интересов у учащихся,
исследовательских навыков учащихся способствуют различные виды
технологий: компьютерные технологии, технология проблемного и
исследовательского обучения, технология игрового обучения, использование
тестов и т.д.
Проблемное обучение имеет длительную историю своего развития. Еще в
древние времена было известно, что умственная активность способствует и
лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов,
процессов и явлений. Так, постановка проблемных вопросов собеседнику и его
затруднение в поисках ответов на них были характерны для
дискуссий Сократа, этот же прием был известен в пифагорийской школе.
В новой истории стремление к активному обучению восходит к
философским взглядам Ф. Бэкона. Эмпиризм критически относится к
истинам, имеющим «словесное» происхождение, он требует истины путем
изучения действительности.
В дальнейшем идею активного обучения развивали такие педагоги и
философы, как Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.
Во второй половине XIX века с критикой схоластических методов
обучения выступал английский педагог Армстронг. Опытным путем он ввел в
преподавание химии эвристический метод, развивающий мыслительные
способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик становился в
положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и
выводов науки ученик сам добывал и делал нужные выводы. Задачу
эвристического метода Армстронг видел не в передаче школьникам готовых
выводов науки, а в том, чтобы научить учащихся методу познания,
развивающему их мыслительные способности.
Первостепенное значение среди методов и приемов обучения занимают
эвристическая беседа, проблемное изложение, дедуктивный подход. На
широком использовании этих методов и строится современная теория
проблемного обучения, разработанная М.И. Махмутовым, заслуга которого
заключается в том, что он дал научное обоснование проблемному обучению
как дидактической системе. М.И.Махмутов считает, что проблемное обучение
– это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая
самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых
выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и
принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения
ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся,
устойчивых мотивов учения и мыслительных, включая и творческие
способности в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности,
детерминированного системой проблемных ситуаций.
2. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ И НЕОБХОДИМОСТЬ
ЕГО ВНЕДРЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС
Авторы идеи: Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.



o
o
o
o
o

организация под руководством педагога самостоятельной поисковой
деятельности обучаемых по решению учебных проблем, вследствие чего
формируются новые знания, умения и навыки, развиваются познавательные
способности, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие
значимые личностные качества;
преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а выдвигает перед
обучаемыми задачу (создает проблемную ситуацию) и побуждает к ее
разрешению;
проблемная ситуация возникает в случае, если: актуализировано
противоречие между:
существующим знанием и незнанием (невозможность разрешить проблемную
ситуацию известными методами и приемами);
старыми знаниями и новыми фактами (знаниями более низкого и более
высокого уровня, житейскими и научными знаниями, несоответствие между
имеющимися знаниями и новыми требованиями);
имеющимся знанием и изменившимися практическими условиями его
применения;
теоретически возможным путем решения задачи и практической
неосуществимостью избранного способа;
практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и
отсутствием у обучаемых знаний для его теоретического обоснования;
проблемная ситуация обладает дидактической ценностью лишь в случае, если
предлагаемое проблемное задание (учебная задача, вопросы, практические

o
o
o
задачи) соответствует интеллектуальным возможностям обучаемого,
побуждает его выйти из сложившейся ситуации, снять возникшее
противоречие;
основные формы проблемного обучения (по степени познавательной
самостоятельности обучаемых):
проблемное изложение – демонстрация преподавателем обучаемым
разворачивающейся логики научного решения поставленной проблемы
(минимум познавательной самостоятельности);
частично-поисковая деятельность (направляется преподавателем с помощью
специальных вопросов, побуждающих обучаемых к самостоятельному
рассуждению, активному поиску ответов на проблемные вопросы);
исследовательская деятельность представляет собой в полной мере
самостоятельный поиск обучаемыми путей и способов решения проблемы.
Преимущества:



достижение высокого уровня умственного
формирование познавательной самостоятельности;
развивает интерес к учебному труду;
обеспечивает прочные результаты обучения.
развития
обучаемых,
Недостатки:


большие затраты времени на достижение запланированных результатов;
слабая управляемость познавательной деятельностью обучаемых.
3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Под проблемным обучением понимается такая организация учебного
процесса, которая предполагает создание под руководством учителя
проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся
по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение
предметными знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие творческих
способностей.
Данный вид обучения:
1. направлен на самостоятельный поиск учащимися новых понятий и
способов действий;
2. предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед
учащимися познавательных проблем, разрешение которых (под руководством
учителя) приводит к активному усвоению новых знаний;
3. обеспечивает особый способ мышления, прочность знаний и творческое их
применение в практической деятельности.
При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а
организует учащихся на их поиск: понятия, закономерности, теории
познаются в ходе поиска, наблюдений, анализа фактов, мыслительной
деятельности. Необходимыми составляющими проблемного обучения
являются следующие понятия: «проблема», «проблемная ситуация»,
«гипотеза», «эксперимент».
Что же такое «проблема» и «проблемная ситуация»?
Проблема ( от греч. – задача) – «сложный вопрос, задача, требующая решения»
(С.И. Ожегов). Проблема может быть научной и учебной. Учебной проблемой
является вопрос или задание, способ решения или результат которого ученику
заранее неизвестен, но ученик обладает определенными знаниями и умениями,
для того, чтобы осуществить поиск этого результата или способа выполнения
задания. Вопрос, на который ученик заранее знает ответ, не является
проблемой.
4. ВИДЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ И СПОСОБЫ ИХ СОЗДАНИЯ.
Проблемную ситуацию определяется как психическое состояние личности,
при котором возникает познавательная потребность в результате каких – либо
противоречий.
Для построения процесса проблемного обучения требуется создание
соответствующих проблемных ситуаций, из которых наиболее характерными
являются следующие:
1. Первый тип. Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда
учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные
знания в новых практических условиях. При этом учащиеся часто
сталкиваются с фактом недостаточности знаний, умений и навыков для
решения практической задачи. Осознание этого факта учащимися возбуждает
познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
2. Второй тип. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если
имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи
и практической неосуществимостью избранного способа.
3. Третий тип. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется
противоречие между практически достигнутым результатом выполнения
учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического
обоснования.
4. Четвёртый тип следует считать самым распространённым. Проблемные
ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной
задачи, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний
для объяснения нового факта.
Создание проблемной ситуации и её осознание учащимися, как отмечает
М.И. Махмутов, возможно при изучении почти любой учебной темы, так как
в большинстве случаев можно поставить перед учеником проблемный вопрос
для самостоятельного его решения. Проблемные ситуации могут создаваться
на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Методы решения проблемной ситуации

Исследовательский: индуктивное (от частного к общему) и дедуктивное
(от общего к частному) исследование.

Проектирование.
Средства решения проблемной ситуации (проблемы)

Эксперимент.

Работа с информацией (текстовой, визуальной и др.).

Наблюдение.

Моделирование.
Формы работы учащихся

Беседа (эвристическая, дискуссия, диспут и т. д.).

Проблемная лекция.

Экскурсия.

Лабораторный опыт с решением задачи исследовательского характера

Теоретическая работа в группе над проблемными задачами и заданиями;

Работа с историческими документами, текстами, материалами с
проблемной направленностью.
5. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СХЕМА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Технологическая схема проблемного обучения такова: учитель создает
проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск
решения, проверку правильности выдвинутых гипотез и применение
полученных знаний в решении практических задач.
При
реализации
проблемного
обучения
учитель
строит
взаимоотношения с классом так, чтобы учащиеся могли проявлять
инициативу, высказывать предположения, даже неправильные, но их во время
дискуссии опровергнут другие участники.
Для реализации проблемной технологии необходимы:

отбор самых актуальных, сущностных задач;

определение особенностей проблемного обучения в различных видах
учебной работы;

построение оптимальной системы проблемного обучения;

создание методических пособий;

подбор средств обучения;

личностный подход учителя, способный вызвать и направлять активную
познавательную деятельность ученика.
Проблемное обучение включает несколько этапов:
1.
Осознание
ситуации
проблемной
5. Применение полученных знаний
в решении практических задач.
2. Формулировка проблемы на
основе анализа ситуации
3. Решение проблемы
4. Проверка решения
Создание учебной проблемной ситуации – это форма предъявления
ученику учебной задачи. Вся учебная деятельность может заключаться в
планомерном и последовательном выстраивании учителем проблемных
ситуаций и их разрешении учениками посредством учебных действий. В
методике обучения химии способы создания проблемной ситуации
сформулированы следующим образом:
1. Демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащимся
неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации. Они
побуждают к поиску новых знаний. Например, учитель демонстрирует
аллотропные видоизменения элементов и требует объяснить, почему они
возможны.
2. Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми
фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают
неправильные суждения. Например, учитель задаёт вопрос: может ли при
пропускании оксида углерода(IV) известковую воду получиться
прозрачный раствор? Учащиеся на основании предшествующего опыта
отвечают отрицательно, а учитель показывает опыт с образованием
гидрокарбоната кальция.
3. Объяснение фактов на основании известной теории. Например, почему при
электролизе раствора сульфата натрия на катоде выделяется водород, а на
аноде кислород? Учащиеся должны ответить на вопрос, пользуясь
справочными таблицами: рядом напряжений металлов, рядом анионов,
расположенных в порядке убывания способности к окислению, и
сведениями об окислительно-восстановительной сущности электролиза.
4. С помощью неизвестной теории строится гипотеза и затем проверяется
практикой. Например, будет ли уксусная кислота как органическая кислота
проявлять
общие
свойства
кислот?
Учащиеся
высказывают
предположения, учитель ставит эксперимент, а затем дается теоретическое
объяснение.
5. Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дана
конечная цель. Например, учитель предлагает экспериментальную задачу:
даны три пробирки с веществами. Определить эти вещества наиболее
коротким путём, с наименьшим числом проб.
6. Нахождение самостоятельного решения при заданных условиях. Это уже
творческая задача, для решения которой недостаточно урока. Нужно дать
учащимся возможность подумать дома, использовать дополнительную
литературу.
7. Принцип историзма также создает условия для проблемного обучения.
Многочисленные проблемы, связанные с объяснением взаимного влияния
атомов в молекулах органических веществ на основе электронного
строения, также являются отражением вопросов, возникших в истории
развития органической химии. Не обязательно, чтобы на уроке
использовались все этапы проблемного обучения.
Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической
деятельности учащихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это
эвристический, исследовательский тип обучения, направленный на развитие
познавательных и творческих способностей и овладение способами
самостоятельной деятельности.
6. УРОВНИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Проблемное обучение может быть разного уровня в зависимости от
деятельности педагога и учащихся (табл.).
Kоличество Kоличество
звеньев,
звеньев,
Что
делает Что
делает
Уровень
сохраняемых передаваемых учитель
ученик
за учителем ученику
0
3
0
Ставит проблему, Запоминает
формулирует ее, решение
решает проблему проблемы
1
2
1
Ставит проблему, Решает
формулирует ее
проблему
2
3
1
0
2
Ставит проблему
Формулирует
проблему,
решает проблему
3
Проводит общую
организацию,
контроль
и
умелое
руководство
Осознает
проблему,
формулирует ее,
решает проблему
Проблемное обучение является одним из методов развития учащихся.
Постановкой проблем, проблемных вопросов или проблемных ситуаций
учитель создаёт определённые организационные условия для активизации
мыслительной деятельности учащихся, стимулируя поиск недостающих
знаний для разрешения познавательного противоречия. Этот поиск может
происходить при определённых способах организации проблемного обучения.
7. СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Наиболее эффективны следующие три способа организации проблемного
обучения:
1.
проблемное изложение,
2.
поисковая (эвристическая) беседа,
3.
самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность
учащихся.
Проблемное изложение. Этот способ организации проблемного обучения
наиболее уместен в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным
объемом знаний, когда они впервые сталкиваются с тем или иным явлением и
не могут установить необходимые ассоциативные связи. В этом случае поиск
осуществляет сам учитель. Так, например, формирование понятия об
ароматической связи в молекуле бензола возможно, если проследить историю
синтеза и изучение бензола через анализ формулы Кекуле. Таким образом,
учитель не просто сообщает выводы науки, но и раскрывает путь, который
привел к этим выводам.
Учитель при проблемном изложении материала руководит познавательным
процессом учеников, ставит вопросы, которые заостряют внимание учеников
на противоречивости изучаемого явления и заставляет их задуматься. Прежде
чем учитель даст ответ на поставленный вопрос, ученики уже могут дать про
себя ответ и сверить его с ходом суждения и выводов учителя.
Если же школьники обладают минимумом знаний, необходимым для
активного участия в решении учебной проблемы, то применяется следующий
способ организации проблемного обучения: поисковая беседа.
Поисковая (эвристическая) беседа.
Эвристической беседой называют систему логически взаимосвязанных
вопросов учителя и ответов учащихся, конечной целью которой является
решение целостной, новой для учащихся проблемы или ее части. Основные
ценности эвристической беседы (по В.И. Андрееву):
1.
Искусно поставленные вопросы задают стратегию творческого
мышления. Проблема разбивается на подпроблемы: снижается уровень
сложности до уровня соответствующих творческих возможностей ученика.
2.
Каждый новый вопрос формирует новую стратегию – цель
деятельности.
3.
Стиль, манера, взгляды, убеждения учителя становятся достоянием
его учеников.
Поисковая беседа обычно проводится на основе создаваемой учителем
проблемной ситуации. При этом учащиеся самостоятельно намечают этапы
поиска, высказывая различные предположения, выдвигая варианты решения
проблемы.
Самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.
Самостоятельная деятельность учащихся исследовательского характера
является высшей формой самостоятельной деятельности и возможна лишь
тогда, когда школьники обладают достаточными знаниями, необходимыми
для построения научных предположений, также умением выдвигать гипотезы.
Одним из путей осуществления данного способа организации проблемного
обучения является постановка исследовательских заданий. Особенностью
таких заданий является то, что сначала, как правило, выполняется
практическая работа по сбору фактов (опыты, эксперимент, наблюдение,
работа за книгой, сбор материала), а затем их теоретический анализ и
обобщение. При этом проблема очень часто возникает не сразу, а в ходе
обнаружения несоответствия, противоречия между выявленными фактами.
При исследовательском методе обучения познавательная деятельность
школьников по своей структуре приближается к исследовательской
деятельности ученого, открывающего новые научные истины. Таким образом,
исследовательский метод обучения – один из самых эффективных способов
организации проблемного обучения, обеспечивающий наиболее высокий
уровень познавательной самостоятельности учащихся.
Лекция №№ 21-25. ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.
План:
1. Общие понятия о модульной системе обучения.
2. Принципы модульного обучения.
3. Сущность блочно-модульного обучения.
4. Преимущества модульной системы обучения.
5. Значение блочно-модульной системы обучения.
1. ОБЩИЕ ПОНЯТИЯ О МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ.
Авторы идеи: в отечественной дидактике – П.Юцявичене, Т.И.Шамова.



o
o
o


альтернатива традиционному обучению (появилась в учебных заведениях
США и Западной Европы в конце 60-х годов XX в.);
обучаемый самостоятельно (или с определенной помощью) достигает
конкретных учебных целей в процессе работы с модулем – целевой
функциональной структурой, объединяющей учебное содержание и
технологию овладения последним;
структура модуля:
целевой план действий;
банк информации;
методическое руководство по достижению дидактических целей;
условие реализации – модульная программа (комплексная дидактическая
цель + совокупность модулей, обеспечивающих ее достижение);
типы модулей:
–познавательные (изучение
o
o

o
o
o
o
основ
наук);
операционные (формирование и развитие способов деятельности);
смешанные (объединение содержания первых двух типов);
логика построения процесса обучения:
предварительный контроль знаний и умений обучаемых накануне изучения
каждого модуля (уровень готовности);
осуществление
соответствующей
коррекции
знаний
(в
случае
необходимости);
текущий и промежуточный контроль (самоконтроль, взаимоконтроль, сверка);
заключительный контроль (по завершении работы с модулем).
Модули могут использоваться в любой организационной системе обучения.
Результативно сочетать традиционную систему обучения с модульной
Термин «модуль»- пришел в педагогику из информатики, где им обозначают
конструкцию, применяемую к различным информационным системам и
структурам и обеспечивающую их гибкость, перестроение. Термин «модуль»
— интернациональный. Имеется несколько производных от него: модульный
метод, модульная подготовка модульное расписание, модульный подход.
Модульный подход обычно трактуется как оформление учебного материала и
процедур в виде законченных единиц с учетом атрибутивных характеристик.
В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х гг.
XX в. и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его
состояла в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью
самостоятельно мог работать с предложенной ему индивидуальной учебной
программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и
методическое руководства по достижению поставленных дидактических
целей. Функции педагога варьировали от информационно-контролирующей
до консультативно-координирующей. Модульное обучение применяется пока
исключительно
в
высших
учебных
заведениях.
Что же понимается под словом «модуль» в теории модульного обучения?
Исходя из того что модуль — это относительно самостоятельная часть какойнибудь системы, несущая определенную функциональную нагрузку, то в
теории обучения это определенная «доза» информации или действия,
достаточная для формирования тех или иных профессиональных знаний либо
навыков будущего специалиста. Учитывая вышеизложенное, можно дать следующее
определение
модуля.
Обучающий модуль — это логически завершенная форма части содержания
учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и
профессиональные аспекты, усвоение которых, должно быть завершено
соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков,
сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.
Модуль содержит познавательную и профессиональную характеристики, в
связи с чем можно говорить о познавательной (информационной) и учебнопрофессиональной (деятельностной) частях модуля. Задача информационной
части — формирование теоретических знаний, деятельностной —
формирование профессиональных умений и навыков на основе
приобретенных
знаний.
В качестве информационных модулей могут быть взяты как целые
дисциплины, так и некоторые разделы дисциплин, спецкурсы, факультативы.
Деятельностным модулем могут служить лабораторные практикумы и
лабораторные работы, спецпрактикумы, технологические и педагогические
практики,
курсовые
и
дипломные
работы.
На рис. 1 представлена структурная схема обучающего модуля. Основным его
ядром, раскрывающим содержание отдельной темы курса, является
информационное обеспечение, реализуемое в ходе учебного процесса в форме
лекций, практических и лабораторных занятий, самостоятельной аудиторной
и внеаудиторной работы студентов. Каждый из элементов модуля должен
иметь соответствующее программное обеспечение для ЭВМ в виде
автоматизированной обучающей системы (АОС), пакета прикладных
программ (ППП). Завершающим этапом работы должны быть конкретные
рекомендации студентам для использования на практических занятиях, при
курсовом и дипломном проектировании в вузе и для практической работы
после
окончания
высшего
учебного
заведения.
Предлагаемая структура модуля позволяет в простой и наглядной форме
выделить внутри каждого модуля внутренние и внешние связи и на этой
основе дать научно обоснованные рекомендации по изучению курса.
Рис.
1.
Структурная
схема
обучающего
модуля
Обычно строение модуля какой-либо дисциплины имеет следующий вид:
1.
2.
3.
4.
5.
Наименование модуля.
Теоретические занятия.
Практические занятия.
Лабораторный практикум.
Программное обеспечение.
6. Самостоятельная работа студентов.
2. ПРИНЦИПЫ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно
связанных с общедидактическими. Общее направление модульного обучения,
его цели, содержание и методику организации определяют следующие
принципы:








модульности;
выделения из содержания обучения обособленных элементов;
динамичности;
действенности и оперативности знаний и их системы;
гибкости;
осознанной перспективы;
разносторонности методического консультирования;
паритетности (П. А. Юцявичене).
Принцип модульности определяет подход к обучению, отраженный в
содержании, организационных формах и методах. В соответствии с этим
принципом обучение строится по отдельным функциональным узлам —
модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических
целей. Для реализации этого принципа надо выполнять следующие
педагогические правила.



учебный материал нужно конструировать таким образом, чтобы он вполне
обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним
дидактических целей;
он должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась
возможность
конструирования
единого
содержания
обучения,
соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей;
в соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды
и формы обучения, подчиненные достижению намеченной цели.
^ Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов
требует рассматривать учебный материал в рамках модуля как единую
целостность, направленную на решение интегрированной дидактической
цели, т.е. модуль имеет четкую структуру. Данный принцип сходен с
принципом деления учебного материала на части (порции, шаги) в
программированном обучении, однако есть и существенное отличие. В
программированном обучении необходимо дробить материал на небольшие,
тесно связанные, изложенные в обязательном порядке постепенного их усложнения, части. При модульном обучении наименьшей единицей содержания
обучения считают определенную тему конкретного курса или фрагмент темы,
отвечающий конкретной дидактической цели и называемый элементом
модуля.
Руководствуясь принципом выделения из содержания обучения обособленных
элементов, нужно придерживаться следующих педагогических правил.


в интегрированной дидактической цели надо выделять структуру частных
целей;
достижение каждой из них должно полностью обеспечиваться учебным
материалом каждого элемента;

совокупность отдельных частных целей, одной
дидактической цели должна составлять один модуль.
интегрированной
^ Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания
модулей с учетом социального заказа. Высокие темпы научно-технического
прогресса вызывают быстрое старение социальных, общетехнических знаний
и даже время от времени заставляют заново взглянуть на ценность
общенаучных знаний. Инертность, присущая всем звеньям образования,
является одной из причин разрыва между образованием и условиями жизни
общества.
Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно перерабатываться
и обновляться. Один из путей выхода из сложного положения состоит в том,
чтобы обеспечить такое построение учебного материала, разделы переменной
части которого могли бы быть достаточно независимыми друг от друга и
позволили бы быстро изменять, дополнять и развивать учебный материал
каждого
раздела.
Разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием
учебного материала возможно, реализуя принцип динамичности.
Сформулируем
его
педагогические
правила:



содержание каждого элемента и, следовательно, каждого модуля, может легко
изменяться или дополняться;
конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые модули;
модуль должен быть представлен в такой форме, чтобы его элементы могли
быть легко заменимы.
^ Принцип действенности и оперативности знаний и их системы. В звеньях
сферы образования возникла проблема формирования действенных знаний у
обучаемых, что отрицательно повлияло на уровень профессиональной
подготовки специалистов. Выход из создавшегося положения — обучать не
только видам деятельности, но и способам действий. Деятельностный подход
к модульному обучению важен, но его ограниченность в том, что он не
предъявляет к процессу обучения требований развития творческого отношения.
Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучаемые в
ходе самостоятельного решения задач проявляют инициативу, находчивость,
способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в
которых или для которых они приобретались. О системе действенных и
оперативных знаний можно говорить только при их неразрывном единении с
умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специальных знаний и умений, которую обучающийся может свободно и
самостоятельно применять в практической деятельности. Педагогические
правила, которыми следует руководствоваться при реализации принципа
действенности и оперативности знаний и их системы, следующие:




цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов
деятельности (умственной или практической) и способов действий;
для достижения поставленных целей возможно и дисциплинарное и
междисциплинарное построение содержания модулей по логике
мыслительной или практической деятельности;
обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к
усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к учению;
необходимо ясно показать возможности переноса знаний из одного вида
деятельности в другой.
^ Принцип гибкости требует построения модульной программы и
соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась
возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к
индивидуальным
потребностям
обучаемых.
Реализация принципа
педагогических






гибкости
требует
соблюдения
следующих
правил:
при индивидуализации содержания обучения необходима исходная
диагностика знаний.
она должна быть организована таким образом, чтобы по ее результатам можно
было легко построить индивидуализированную структуру конкретного
модуля;
для индивидуализации содержания обучения необходим анализ потребности
обучения со стороны обучаемого;
с этой же целью можно пользоваться комплексным критерием его построения,
включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели
обучения;
важно соблюдать индивидуальный темп усвоения;
методическая часть модуля должна строиться таким образом, чтобы
обеспечивалась индивидуализация технологии обучения;

требуется индивидуальный контроль и самоконтроль после достижения
определенной цели обучения.
^ Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания
обучающимися близких, средних и отдаленны стимулов учения. Необходимо
найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны
педагога и самостоятельности (самоуправления) обучаемых. Слишком
жесткое управление деятельностью лишает студентов инициативы,
принижает роль самостоятельного учения.
Если использовать возможности самоуправления обучающихся, необходимо
дать им ясно понять и осознать цели (промежуточные и конечные) учения. В
модульном обучении они должны выступать в качестве значимых
результатов деятельности, поэтому должны осознаваться учащимися как
перспективы познавательной и практической деятельности.
При реализации принципа осознанной перспективы в процессе модульного
обучения необходимо соблюдать следующие педагогические правила:






каждому учащемуся вначале надо представлять всю модульную программу,
разработанную на продолжительный этап обучения (курс, год или весь
период);
в ней точно указывается комплексная дидактическая цель, которую
обучающий должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый
результат;
в нее входит программа учебных действий для достижения намеченной цели,
а обучающийся обеспечивается путеводителем для достижения близких,
средних и отдаленных перспектив;
в начале каждого модуля обязательно нужно конкретно описать
интегрированные цели учения в качестве результатов деятельности;
в начале каждого элемента следует точно указать частные цели учения в
качестве результатов деятельности.
принцип разносторонности методического консультирования требует
обеспечения профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и
педагогической деятельности.
На эффективность учения влияет множество факторов, прежде всего
соответствие содержания обучения возможностям студентов. Однако и при
соблюдении этого условия в процессе учения возникает много сложностей, в
частности, из-за неумения обучающихся выбирать оптимальные пути
усвоения материала, неразвитости навыков самостоятельного познания.
Существуют проблемы и в деятельности педагогов, например, из-за нехватки
мастерства, неумения применять все методы обучения и выбирать наиболее
приемлемый
для
данных
условий
или
их
сочетания.
Пути решения этих проблем раскрывают педагогические правила,
реализация принципа разносторонности методического консультирования:





учебный материал следует представлять в модулях с использованием личных
объяснительных методов, облегчающих усвоение информации;
должны быть предложены различные методы и пути усвоения содержания
обучения, которые обучающийся может выбирать свободно, либо, опираясь на
них или личный опыт, создавать собственный оригинальный метод учения;
необходимо осуществлять методическое консультирование педагога по
организации процесса обучения. В качестве альтернативных решений могут
выступить различные методы и организационные схемы обучения, которые,
по мнению педагогов-экспертов, наиболее подходят для усвоения пропорции
конкретного содержания;
педагог может свободно выбирать предложенные методы и организационные
цели обучения или работать по своим, оригинальным методам и
организационным схемам;
в тех случаях, когда преподаватель сам строит модуль, желательно в его
содержание включить используемые им методы обучения, так как это создает
условия для обмена опытом между педагогами, преподающими
эквивалентные курсы или предметы.
Важно соблюдать принцип паритетности. В последние годы уделяется
особое внимание активизации обучаемых в педагогическом процессе,
развитию управления и превращению его в самоуправление. Необходимо
сосредоточить внимание на создании базисного условия для реализации
взаимодействия в процессе обучения. Им может быть уровень
подготовленности студентов. Именно от него в первую очередь зависит
характер связей управления. Но о каких реальных отношениях может идти
речь, если, как это бывает при традиционном обучении, основной целью
встреч педагога и обучаемого является предоставление первым информации
второму? Другими словами, во время занятий педагог чаще всего делает
«информационные инъекции», забывая о необходимости использования
других функций.
Эффективным педагогический процесс будет при условии, если сам
обучающийся максимально активен, а преподаватель реализует
консультативно-координирующую функцию на основе индивидуального
подхода к каждому. Но для этого необходимо обеспечить их эффективными
средствами учения, такими как модуль. Используя это информационное
средство, студент сможет самостоятельно организовать усвоение нового
материала и приходить на каждую педагогическую встречу подготовленным,
решая проблемные вопросы, участвуя в исследовательской деятельности и
т.п.
Принцип паритетности в модульном обучении требует соблюдения
следующих педагогических правил:




модульная программа обеспечивает возможность самостоятельного усвоения
знаний обучающимися до определенного уровня;
она призвана освобождать педагога от выполнения чисто информационной
функции и создавать условия для более яркого проявления консультативнокоординирующей функции;
модули должны создавать условия для совместного выбора педагогом и
студентом оптимального пути обучения;
в процессе модульного обучения преподаватель передает некоторые функции
управления модульной программе, в которой они трансформируются в
самоуправление.
Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвязаны. Они
(кроме принципа паритетности) отражают особенности построения
содержания обучения, а принцип паритетности характеризует
взаимодействие педагога и обучаемого в новых условиях, складывающихся в
ходе реализации модульного подхода в процессе обучения. Все названные
принципы опираются на общедидактические и взаимосвязаны с ними.
3.СУЩНОСТЬ БЛОЧНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Цель разработки модулей — расчленение содержания курса или каждой
темы курса на компоненты в соответствии с профессиональными,
педагогическими и дидактическими задачами, определение для всех
компонентов целесообразных видов и форм обучения, согласование их во
времени и интеграция в едином комплексе. С этой точки зрения обучающих
модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения,
подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научнотехнической проблеме. Границы модуля определяются установленной при
его разработке совокупностью теоретических знаний и навыков, практических действий, необходимых будущим специалистам для постановки и
решения научно-технических задач данного класса.
Обычно семестровый курс (40—50 лекционных часов) делят на 10—12
модулей аналогично принятому разделению курса на ряд тем, по которым
проводят коллоквиумы. В лучших зарубежных вузах модульное деление
строится на основе строгого системного анализа понятийного аппарата
дисциплины, что дает возможность выделить группы фундаментальных
понятий, логично и компактно группировать материал, избегать повторений
внутри курса и в смежных дисциплинах, сократить объем курса на 30 % и
более.
Модуль — самостоятельная структурная единица и в некоторых случаях
студент может слушать не весь курс, а только ряд модулей.
Каждый модуль обеспечивается необходимыми дидактическими и
методическими материалами, перечнем основных понятий, навыков и
умений, которые необходимо усвоить в ходе обучения. Такой перечень, или
характеристика входа, служит основой для составления программы
предварительного контроля, который можно выполнить в виде письменной
работы или осуществить компьютерной системой. В результате такого
контроля студент не получает оценку, но имеет возможность выяснить
степень своих знаний, получить рекомендации по дополнительной
проработке тех или иных вопросов. Внутри одного курса завершающая
контрольная работа по окончании каждого модуля служит предварительным
контролем для следующего.
Для каждого модуля формируется набор справочных и иллюстративных
материалов, который студент получает перед началом его изучения. Модуль
снабжается списком рекомендуемой литературы. Каждый студент переходит
от модуля к модулю по мере усвоения материала и проходит этапы текущего
контроля независимо от своих товарищей.
Информация, входящая в модуль, способна иметь самый широкий спектр
сложности и глубины, при четкой структуре и единой целостности,
направленной на достижение интегрированной педагогической цели.
Поскольку задачи обучения могут со временем изменяться, а учебный
материал периодически пересматривается и обновляется в связи с
непрерывным развитием науки и техники, в структуре модуля заложены
постоянная, базовая компонента и вариативная часть. Базовая компонента
представляет собой фундаментальное понятие дисциплины — явления,
закон, структурный план и т.д., или группу взаимосвязанных понятий. Вариативность зависит как от изменения и обновления содержания информации,
так и от направления специализации студента. Тем самым на практике
реализуется принцип гибкости и динамичности образования без снижения
качества подготовки.
В свете вышесказанного, очевидно, что для разработки всего комплекса
модулей необходимы системный анализ и глубокая методическая проработка
содержания и структуры дисциплины, при которых обеспечивался бы
требуемый квалификационной характеристикой объем знаний, навыков и
умений студентов.
4. ПРЕИМУЩЕСТВА МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ.
Модульное построение курса дает ряд значительных преимуществ и является
одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса, особенно
в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов.
К числу преимуществ данного метода обучения относятся:
1.
2.
3.
4.


обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учебного
процесса внутри каждого модуля и между ними;
системный подход к построению курса и определению его содержания;
гибкость структуры модульного построения курса;
эффективный контроль за усвоением знаний студентами;
выявление перспективных направлений научно-методической работы
преподавателя;
быстрая дифференциация студентов: различаются «усредненные» группы
отличников, успевающих и слабых студентов, вместо которых появляются
первый, второй, десятый, сотый и т.д. студенты курса;

резко упрощается отбор кандидатов в аспирантуру, исключается продвижение
не очень способных, но активных студентов;

при значительном сокращении времени лекций и поиске новых форм занятий
преподаватель успевает дать студентам необходимые знания, навыки и умения
в своей предметной области.
Модульное формирование курса дает возможность осуществлять
перераспределение времени, отводимого учебным планом на его изучение, по
отдельным видам учебного процесса расширяет долю практических и
лабораторных занятий, а также самостоятельной работы студентов. Возникает
необходимость в новых формах лекции, при которых наряду с
фундаментальной подготовкой студент получал бы необходимые навыки и
знания в области общей методологии проектирования и эксплуатации
оборудования, разработки современных прогрессивных технологий.
При комплексном рассмотрении содержания обучающих модулей
исключается дублирование в изучении предмета, появляется возможность
обоснованного введения в учебный процесс элементов научных исследований
и
проведения
научно-исследовательских
лабораторных
работ.
Взаимосвязь различных форм обучения при модульной организации учебного
процесса позволяет целенаправленно управлять научно-методической
работой преподавателя и определять узкие места методического или
программного обеспечения, лабораторной базы кафедры. Кроме того,
наглядность структуры курса «проявляет» перспективные направления их
совершенствования и позволяет научно обоснованно планировать работу
всего
педагогического
коллектива.
Модульный подход в обучении позволит более полно удовлетворить
потребности творческой личности в образовательской деятельности,
поскольку появится осознанная заинтересованность в получении тех или иных
знаний; возможность изменять специализацию или получать несколько
специализаций; изменять уровни притязаний (бакалавр, магистр),
форсировать или продлевать срок изучения в целом при известной конечной
цели; быстро реагировать на рыночную конъюнктуру, индивидуализировать
процесс обучения, осуществлять сотворчество с преподавателем, снизить
фактор
неудовлетворенности
индивида
в
образовании.
Введение новой системы автоматически отменит традиционные зачетные
недели и межсеместровые экзамены, поскольку студент будет работать по
индивидуальному графику и у него появится возможность интегрирования
информации по принципиально новой системе, в которой будут объединены
базовые, специальные, профессиональные знания и навыки При этом исчезнет
необоснованная
перегрузка
дисциплинами.
Модульной структурой обусловлено усиление мотивации обучения,
поскольку студент заинтересован в получении информации, посещении
лекций и лабораторно-практических занятий. Он сам решает вопрос
поэтапного контроля, более того, заинтересован в нем как в определенной
ступени на пути продвижения к конечной цели. Оценка знаний при этом
обычно рейтинговая по индивидуальному интегральному индексу (ИИИ). В
результате подобной оценки знаний повышается заинтересованность
студентов в обучении, появляется возможность форсировать изучение
дисциплины,
что
незамедлительно
придаст
процессу
обучения
индивидуальный
характер.
Не станет стрессовых ситуаций, присущих экзаменационной системе; процесс
контроля знаний превратится в интересные беседы, дискуссии по насущным
проблемам
науки.
Таким образом, модульная система высшего образования и связанные с ее
введением интенсификация информационно-деятельного процесса обучения,
система контроля знаний и профессиональной пригодности может в
значительной мере повысить эффективность и качество подготовки
специалистов, обеспечить целенаправленность творческой деятельности
личности.
Бесспорно, внедрение модульного обучения потребует определенной
организационной перестройки учебного процесса. Она будет касаться
планирования работы преподавателей, подготовки лабораторной базы к
фронтальному проведению работ, формирования контингента студентов с
учетом пропускной способности лабораторий, разработки соответствующего
методического обеспечения, организации контрольных проверок знаний. Но
возникновение этих проблем не должно сдерживать внедрение новой формы
обучения
в
вузах.
5. ЗНАЧЕНИЕ БЛОЧНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ.
В настоящее время положение стран в современном мире определяется их
интеллектуальным потенциалом и зависит от качества подготовки
специалистов и от условий, способствующих раскрытию и использованию
потенциальных возможностей людей в процессе трудовой деятельности.
Поэтому необходимо научить человека самостоятельно приобретать и
обновлять свои профессиональные знания. Гибкость и вариативность блочномодульной технологии профессионального обучения позволяет достичь
желаемых
результатов.
Блочно-модульная система обучения предполагает организацию учебного
процесса, при которой студент должен учиться сам, а преподаватель осуществлять
мотивационное
управление
его
обучением.
Таким образом, актуальность данной системы обучения состоит в том, что
учащиеся включаются в активную и эффективную учебно - познавательную
деятельность. Обучение имеет субъективный осознанный характер. Задачи
преподавателя:
мотивировать,
организовать,
координировать,
консультировать, контролировать деятельность студента. Реализация блочномодульного обучения способствует совершенствованию и ускорению
учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучаемых.
Данная система гарантирует студенту освоение стандарта образования и
продвижение
на
более
высокий
уровень
обучения.
Внедрение




блочно-модульной
системы
обучения
позволяет:
повысить эффективность учебного процесса;
максимально сократить управление обучением учащихся;
регулировать не только скорость работы, но и содержание учебного
материала;
ориентироваться будущему специалисту в новой жизненной ситуации.
Нужно отметить, что построение учебного процесса на блочно-модульной
основе принадлежит будущее. В перспективе, возможно, данные технологии
вытеснят
традиционную
малоактивную
систему
обучения.
Лекция №№ 26-28. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ В МОДУЛЬНОМ
ОБУЧЕНИИ.
План:
1. Основные цели модульной системы с рейтинговым принципом оценки
знаний.
2. Виды контроля знаний студентов.
3. Методика расчета рубежного контроля.
4. Методика расчета рейтинговой оценки студента.
5. Цель и задачи внедрения тестовых форм контроля.
6.
7.
8.
9.
Общие требования к тестовым заданиям.
Техника конструирования тестовых заданий.
определение итоговой оценки экзаменационной оценки знаний студента.
Значение рейтинговой оценки знаний студентов.
1. ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ С РЕЙТИНГОВЫМ
ПРИНЦИПОМ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ.
Для оценки знаний при модульном обучении используется новая, более
прогрессивная система, которая состоит в замене традиционного дискретносессионного контроля на непрерывно набираемый в период обучения и на
этапах промежуточного контроля рейтинг. Такая система оценки знаний
называется рейтинговой.
Рейтинг представляет собой количественную оценку какого-то качества
человека. Следовательно, рейтинг обученное студента — это количественная
оценка результатов педагогического воздействия на человека. Дадим
следующее определение рейтинга студента:
Рейтинг — это сумма баллов, набранная студентом в течение некоторого
промежутка времени, рассчитанная по определенным формулам, не
изменявшимся в течение этого промежутка.
Рейтинги широко применяются в окружающей нас жизни. Методики их
определения разнообразны, различна и степень сложности этих методик.
Такое же положение вещей и в системах рейтинговых оценок при модульном
обучении.
В ряде систем показатель рейтинга совпадает с оценкой знаний студента при
проведении контрольных мероприятий. В этом случае базовая цена модуля
известна (рассчитана) заранее. В других же показатель определяется по
довольно сложным формулам с учетом стартового оценочного показателя
знаний студента, ожидаемой оценки качества выполнения испытания и
других величин.
2. ВИДЫ КОНТРОЛЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ.
Фиксированные точки, этапы обучения определяют вид контроля и, как
следствие — вид рейтинга. По этапу контроля предусматривают следующие
виды контроля:



текущий;
рубежный
итоговый.
Все результаты, достигнутые студентом на каждом этапе текущего,
промежуточного (рубежного) и итогового контроля, оцениваются в очках или
баллах. Все набранные баллы суммируются и составляют индивидуальный
интегральный индекс. Цель студента — набрать максимальное число баллов.
При рейтинговой системе резко возрастает роль текущего и промежуточного
контроля, поскольку это возможно, именно здесь. Текущий контроль дает до
30—35 % общей максимальной оценки в баллах, промежуточный (рубежный)
— 20—25 %, практические занятия и курсовая работа — до 25 %. Доля баллов,
полученных на экзамене, обычно не превышает 20 % от общей оценки
учебного труда студента. Такая система стимулирует повседневную
систематическую работу студентов, значительно повышает состязательность
в
учебе,
исключает
случайности
при
сдаче
экзаменов.
В ряде систем промежуточный контроль отсутствует. В разных модификациях
системы рейтинговой интенсивной технологии рейтингового обучения в
зависимости от видов применяемого контроля используется различная
классификация рейтинга, на нее влияет также и различная методика расчета
рейтинга.
По целям контроля рейтинг подразделяется на стартовый, технический,
теоретический,
творческий
и
синтезированный.
^ Стартовый рейтинг предназначен для оценки знаний студентов в начале
цикла, проверки остаточного уровня знаний и умений. Он «настраивает»
обучаемого
на
работу
с
первых
дней
цикла.
^ Технический рейтинг — складывается из оценок текущих раб (от 2 до 4 в
цикле) и оценок решения типовых задач на коллоквиумах. Он служит для
проверки технических умений и навыков студентов при решении типовых
стандартных
задач.
^ Теоретический рейтинг набирается на коллоквиумах, проводимых на этапах
промежуточного контроля, и служит для оценки уровня усвоения
теоретического
материала.
^ Творческий рейтинг используется для оценки уровня творческого
потенциала студента, его умения самостоятельно получать доказательства
теории по аналогии с приведенными в лекциях, для приобретения навыков в
решении нестандартных задач теоретического и прикладного характера,
связанных с профилем будущей специальности. К выполнению задач
творческого рейтинга допускаются только те студенты, суммарный рейтинг
которых позволяет им претендовать на хорошую и отличную оценку.
Аналогичным способом набрать баллы теоретического рейтинга могут только
студенты, имеющие минимум баллов по техническому рейтингу.
Каковы могут быть методы контроля? Текущий контроль проводится
преподавателем в виде контрольных мероприятий по частям модуля.
Контрольные мероприятия — это тесты, расчетно-графические задания,
контрольные, лабораторные работы, позволяющие установить уровень знаний
студента, стабильность выполнения им учебного графика, его активность.
3.МЕТОДИКА РАСЧЕТА РУБЕЖНОГО КОНТРОЛЯ.
4. МЕТОДИКА РАСЧЕТА РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ СТУДЕНТА.
5. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ВНЕДРЕНИЯ ТЕСТОВЫХ ФОРМ КОНТРОЛЯ.
6. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТОВЫМ ЗАДАНИЯМ.
7. ТЕХНИКА КОНСТРУИРОВАНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ.
8. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИТОГОВОЙ ОЦЕНКИ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ
ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТА.
9. ЗНАЧЕНИЕ РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ.
Мониторинг — рейтинговое отображение динамики качества обучения по
результатам рейтингового контроля по модулям (Ml, М2, МЗ, М4, М5),
рубежный окончательный в данном семестре рейтинговый контроль (Рм).
Изучение преподавателем этой ведомости после ее окончательного
заполнения позволяет изучать динамику обучения каждого студента и
сопоставлять ее со среднестатистическими данными по группе и курсу, судить
об успешности проведенных в семестре занятий и ввести коррективы в
преподавательскую работу. На этом завершается основная часть рейтинговой
технологии
обучения.
Кроме предметного рейтинга, могут определяться кафедральный и общий
семестровый рейтинг студента, которые учитываются при распределении
между студентами привилегий (материальная помощь, назначение
специальных стипендий, надбавок, распределение путевок, плата за обучение
и
т.п.).
С помощью мониторинга общего рейтинга обученности студента в течение
всего периода обучения в вузе можно проследить динамику качества
профессиональной подготовки студента от семестра к семестру. Ученый совет
факультета и деканат могут пользоваться этими рейтинговыми показателями
при распределении студентов на практику, работу, в аспирантуру и т.д.
Таким образом, осуществляется рейтинговая технология получения и анализа
результатов
обучения
студентов
в
вузе.
Рейтинговая система контроля знаний студентов при модульной системе
обучения
позволяет:
•упростить
процедуру
непрерывного
контроля
знаний;
• получать, накапливать и выдавать достоверную информацию о состоянии
дел у студента, группы, потока за любой промежуток времени и на текущий
момент;








прогнозировать положение дел у студента на некоторые временные периоды;
регулировать учебный процесс в соответствии с программными целями и с
учетом его результатов на контролируемом этапе;
стимулировать активное приобретение знаний студентами, выявлять лидеров
и аутсайдеров, поощрять отличившихся;
определять статус студента, группы, потока в глазах самих студентов,
преподавателей, руководителей учебного процесса;
создать благоприятные условия для синтеза знаний, решения
междисциплинарных проблем, внедрения различных уровней обучения
(обязательной и производительной, базовой и профессиональной программ
обучения);
использовать в процессе обучения компьютерные системы, вычислительную
и организационную технику;
свободно выбрать в соответствии со способностями и наклонностями студента
уровень и направленность подготовки;
создать новую среду для разработки эффективного методического обучения;
повысить производительность труда участников производительного процесс
Лекция № 29,30. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ.
План
1. Сущность технологии проектного обучения.
2. Основные требования, предъявляемые к учебным проектам.
3. Классификация учебных проектов.
4. Организация
проектной
деятельности


студентов.
1. СУЩНОСТЬ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Автор идеи: американский ученый Д.Дьюи.
вариант практической реализации идеи продуктивного обучения
(приобретение обучаемыми индивидуального опыта продуктивной
деятельности);
целевая детерминанта – развитие и обогащение познавательных возможностей
и
потребностей,
индивидуального
опыта
обучаемых
в практической деятельности (в отличие от традиционного усвоения знаний и
прохождения образовательных программ).

В основе организации проектной деятельности обучающихся
лежит метод учебного проекта - это одна из личностно ориентированных
технологий, способ организации самостоятельной деятельности
школьников, направленный на решение задачи учебного проекта,
интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы,
рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие
подходы.
 Учебный проект, с точки зрения обучающегося, - это возможность
делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому,
максимально используя свои возможности; это деятельность,
позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои
знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат;
это деятельность, направленная на решение интересной проблемы,
сформулированной самими обучающимися в виде цели и задачи, когда
результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что
весьма важно, интересен и значим для самих открывателей. Учебный
проект, с точки зрения преподавателя, - это интегративное
дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое
позволяет вырабатывать и развивать следующие компетентности
студентов:
• анализа проблемного поля, выделение подпроблем, формулировка
ведущей проблемы, постановка задач;
 • целеполагания и планирования деятельности;
• самоанализ и рефлексия (самоанализ успешности и результативности
решения проблемы в рамках проекта);
 •
презентации
(самопредъявления,
формирования
имиджа)
деятельности и ее результатов;
 • готовить материал для проведения презентации в наглядной форме,
используя для этого специально подготовленный продукт
проектирования;
 •
поиска необходимой информации, ее систематизации и
структуризации («вычленение» и усвоение необходимого знания из
информационного поля);
 • применения знаний, умений и навыков в различных, в том числе и
нестандартных ситуациях;
 •
выбора, освоения и использования технологии адекватной
проблемной ситуации и конечному продукту проектирования;
• проведения исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы,
детализации и обобщению).
Технология проектного обучения
Технология проектного обучения является одним из вариантов
практической реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное
обучение (в отличие от традиционной практики обучения) характеризуется
тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт
продуктивной деятельности.
В основе данной технологии лежат идеи Д. Дьюи об организации учебной
деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни.
Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержания
образования и фактически сводит обучение к основанному на интересах детей
практицизму.
В отечественной школе в 20-е гг. XX столетия была предпринята попытка
внедрения проектного обучения. На основе теоретических идей Д. Дьюи и его
последователей была разработана проектная система обучения, или метод
проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов
дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической
задачи. Материал различных учебных предметов группировался вокруг
комплексов-проектов.
И хотя такой подход обеспечивал формирование практических умений и
навыков, однако последовательность и систематичность обучения
нарушалась, что снижало образовательную подготовку учащихся.
В настоящее время педагоги вновь обращаются к проектному обучению
в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных
решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности,
развития его познавательных возможностей и потребностей. Целью
продуктивного обучения является не усвоение суммы знаний и не
прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие
и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. По
словам разработчиков этой технологии, каждый ребенок должен иметь
возможность реальной деятельности (для старших школьников — работы), в
которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить
ее.
2. ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К УЧЕБНЫМ
ПРОЕКТАМ
1. Наличие
значимой
проблемы/задачи
(исследовательской,
информационной, практической), требующей интегрированного
знания, исследовательского поиска её решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых
результатов.
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность
студентов.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных
результатов).
5. Использование исследовательских методов.
3. КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ.
Учебные проекты, существующие в образовательной практике, делятся на
несколько групп
1. По характеру доминирующей в проекте деятельности:
● Исследовательский проект. Он включает обоснование актуальности
избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение
гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов.
При этом используются методы современной науки: лабораторный
эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие.
● Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то
объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой
аудитории. Выходом такого проекта часто является публикация в СМИ, в т. ч.
в Интернете.
● Творческий
проект предполагает
максимально
свободный
и
нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть
альманахи, театрализации, произведения изобразительного или декоративноприкладного искусства, видеофильмы и т. п.
● Ролевой (игровой) проект. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли
литературных или исторических персонажей, выдуманных героев и т.п.
Результат проекта остается открытым до самого окончания. Чем завершится
судебное заседание? Будет ли разрешен конфликт и заключен договор?
● Практико-ориентированный проект нацелен на социальные интересы
самих участников проекта или внешнего заказчика. Продукт заранее
определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона,
города, государства.
2. По предметно-содержательной области:
• монопроект, в рамках одной области знаний;
• межпредметный проект, на стыке различных областей.
3. По характеру координации проекта:
• непосредственный (жесткий, гибкий);
• скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для
телекоммуникационных проектов).
4. По характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города,
региона, страны, разных стран мира).
5. По количеству участников проекта (индивидуальный, парный,
групповой, коллективный, массовый).
6. По продолжительности проекта: мини-проект (на 1 урок),
краткосрочный (4-6 уроков), длительный (месяц, четверть, учебный год и т.
п.).
4. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В самом общем виде организация проектной деятельности студентов может
быть представлена в виде следующей таблицы:
Этап
Деятельность
Деятельность
преподавателя .
студентов
1
2
3
1. Погружение в
Формулирует:
Осуществляют:
проблему
• проблему проекта;
•
личностное
•сюжетную ситуацию;
присвоение проблемы;
• цель и задачи
• вживание в ситуацию;
•принятие, уточнение и
конкретизацию цели и
задачи
2. Организация
деятельности
Предлагает:
Осуществляют:
•
спланировать
•
планирование
деятельность по решению задач работы;
проекта (установить «рабочий
•
разбивку
на
график»);
группы
•
при
организации
и
распределение
групповой работы распределить ролей в группе;
амплуа и обязанности в группах
• выбор формы и
(например: аналитик, инициатор, способа представления
генератор идей и/или новатор, информации
реалист, оптимист, пессимист и
т. п.);
•
возможные
формы
представления
результатов
проекта
3.
Не участвует, но:
Работают активно
Осуществление
•
консультирует
по и самостоятельно:
деятельности
необходимости учащихся;
• по поиску, сбору
•
ненавязчиво и
структурированию
контролирует;
необходимой
• ориентирует в поле информации;
необходимой информации;
• консультируются
•
консультирует
по по необходимости;
презентации результатов
• подготавливают
презентацию
результатов
4. Презентация,
Принимает
итоговый
Демонстрируют:
самоанализ
и отчет:
• понимание
самооценка
• обобщает и резюмирует проблемы,
цели
и
результатов
полученные результаты;
задачи;
•
умение
• подводит итоги обучения. планировать
и
Оценивает по критериям:
осуществлять работу;
• глубина проникновения в
•
найденный
проблему;
способ
решения
• привлечение знаний из проблемы.
других областей;
Осуществляют:
•
доказательность
•
рефлексию
принимаемых решений, умение деятельно
ста
и
аргументировать
свои результатов;
заключения, выводы;
•
активность
каждого
•
взаимооценку
участника
проекта
в деятельности
и
ее
соответствии
с
его результативности
индивидуальными
возможностями;
• характер общения
и
взаимопомощи,
взаимодополняемости
участников проекта;
• эстетика оформления
результатов
проведенного
проекта;
•
умение отвечать на
вопросы,
лаконичность
и
аргументированность ответов