rabota_rulinax
advertisement
«РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У ДЕТЕЙ С КОСОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НА ПОЛИСЕНСОРНОЙ ОСНОВЕ» Ориентировка в пространстве - одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения. Это объясняется тем, что успешность интеграции человека со зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в пространстве своего дома, на рабочем месте, на улицах города, в различных учреждениях, организациях, в общественных местах (А.Г. Литвак, В.А. Кручинин, В.С. Сверлов, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.) Своеобразие психофизического развития дошкольников с нарушением зрения проявляется в их недостаточной активности, сложностях формирования двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у детей трудности пространственной ориентировки, которые в дальнейшем ограничивают самостоятельность человека в любой деятельности. Дети, в особенности те, кто страдает глубокими нарушениями зрения, спонтанно, независимо от взрослых, не могут овладеть навыками пространственного ориентирования и нуждаются в систематическом целенаправленном обучении. Следует уточнить, что дети с косоглазием и амблиопией в зависимости от остроты зрения относятся либо к подкатегории слабовидящих (при остроте зрения от 0,05 до 0,4), либо к подкатегории детей с пониженным зрением (при остроте зрения от 0,5 до 0,8). Каждая из названных подкатегорий требует особого подхода в процессе обучения пространственной ориентировке. таблица 1. Причины трудностей в овладении навыками пространственной ориентировки дошкольниками с нарушением зрения (по Е.Н.Подколзиной) 1 2 3. 4. 5. Слабовидящие дети, в том Дети с пониженным зрением, в Тотально слепые дети и числе дошкольники с том числе дошкольники с слепые с остаточным зрением косоглазием и амблиопией косоглазием и амблиопией (острота зрения от 0 до 0,04 (острота зрения от 0,05 до (острота зрения от 0,5 до 0,8 на лучше видящем глазу) 0,4 на лучше видящем глазу на лучше видящем глазу при при коррекции очками) коррекции очками Переоценка своих зрительных Не владение техникой ходьбы возможностей Неумение пользоваться при Неумение пользоваться при ориентировке в пространстве ориентировке в пространстве остаточным зрением нарушенным зрением Некоторое искажение восприятия пространственных Искаженное восприятие Искаженное восприятие признаков предметов, глубины предметов и их расположения предметов и их расположения пространства, удаленности и в пространстве в пространстве расположения предметов в пространстве Неумение пользоваться при Неумение пользоваться при ориентировке в пространстве ориентировке в пространстве сохранными анализаторами сохранными анализаторами Страх перед самостоятельным передвижением в пространстве Анализ этих трудностей позволяет увидеть особенности каждой подкатегории в отношении овладения этим видом деятельности и правильно спланировать обучение. Так, страх слепых детей перед передвижением в пространстве вызван, как правило, тем, что у них не сформировано такое основное движение, как ходьба. Это не значит, что малолетние слепые не могут ходить, но они нуждаются в постоянной помощи 1 окружающих, т.е. ходят за руку или при поддержке взрослых. Если же маленький тотально слепой (или имеющий остаточное зрение) ребенок пытается идти самостоятельно, он натыкается на мебель и иные предметы, спотыкается о ковер или порог, падает, ударяется... Это происходит потому, что родители или другие близкие ему люди не отрабатывают с ним технику ходьбы, которая включает в себя и определенное положение тела, и постановку стоп, чувство равновесия и координацию движений рук и ног. Когда мы наблюдаем за слепым (или имеющим остаточное зрение) ребенком во время самостоятельного передвижения в помещении или на улице, то видим, насколько он напряжен, как не уверенны и скованы его движения, как он боится оторвать ступни от пола, шаркая ногами. Малыш вынужден во время ходьбы все свои усилия и внимание направить на то, чтобы не наткнуться на что-нибудь, не упасть, не удариться. Страх перед самостоятельным передвижением в пространстве приводит к тому, что у ребенка не появляется желание узнать, что находится вокруг. Таким образом, страдает и развитие познавательной деятельности незрячего малыша. Всего этого можно избежать, если научить его правильно ходить, осмысливать воспринимаемое слухом, осязанием, обонянием, побуждать узнавать окружающие предметы и их назначение, расположение в осваиваемом помещении. Только научившись управлять своим телом и понимая, что расположено вокруг него, ребенок в состоянии переключить внимание на окружающий мир. Слабовидящим детям (которые разделяются на три группы - в зависимости от остроты зрения) свойственна переоценка своих зрительных возможностей, что весьма отрицательно сказывается на успешности их самостоятельной ориентировки в пространстве, ведь они опираются на неточные, фрагментарные зрительные образы. Для них характерно искаженное восприятие предметов и их расположение в пространстве, обусловленное низкой остротой зрения и имеющимися у значительной части детей нарушениями других зрительных функций (например, цветового зрения, поля зрения, характера зрения). Обязательно следует развивать у таких детей точность зрительного восприятия, научить их внимательно рассматривать предметы, расположенные в осваиваемом ими пространстве, выделять даже с помощью нарушенного зрения световые и цветовые ориентиры, их пространственные признаки: форму, величину, объем, а также расположение предметов «от себя» и относительно других объектов. Важно научить детей этой подкатегории пользоваться в пространственной ориентировке сохранными анализаторами, например, выделять с помощью слуха звуковые, а с помощью осязания – осязательные ориентиры. Для слабовидящих детей это не менее значимо, чем для слепых, т.к. обогащает их представлениях о качествах и свойствах предметов, наполняющих пространство, облегчает их узнавание и выделение среди других, определение их месторасположения. Дошкольники с косоглазием и амблиопией составляет особую группу детей с нарушением зрения, которые - в зависимости от состояния зрительных функций и этапа лечения - могут быть отнесены либо к подкатегории слабовидящих, либо к подкатегории дети с пониженным зрением (см. таблицу). В обучении детей с нарушением зрения большое внимание следует уделять упражнениям в зрительной оценке расстояний между предметами или удаленности их «от себя». Сложность выполнения подобных заданий заключается в том, что особенности монокулярного зрения не позволяют детям, верно, определить, насколько удалены предметы, на каком расстоянии от них они находятся. Зрительное восприятие детьми пространства должно уточняться, дополняться их двигательными ощущениями. Например, ребенку предложено внимательно рассмотреть игрушки, расположенные на разном его расстоянии. Затем он должен дойти до одной игрушки и сосчитать, сколько шагов было сделано. Потом пройти до другой игрушки, также считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов, а до какой меньше. В этом случае малышу 2 наглядно демонстрируют, что игрушки или предметы, до которых сделано меньше шагов, расположены ближе, а те, до которых сделано больше шагов, - дальше от определенной точки в пространстве (местоположения самого ребенка). Следует отметить, что дошкольникам с нарушением зрения всех подкатегорий свойственно неумение получать информацию о пространстве с помощью сохранных анализаторов - слуха, осязания, обоняния, двигательно-тактильной чувствительности - и использовать ее в самостоятельной практической ориентировке. Поэтому задача формирования полисенсорного восприятия является общей для всех. Но если для слабовидящих детей, и детей с пониженным зрением владение этим умением обогащает их пространственные представления, делает последние более конкретными, помогает в практическом ориентировании, то отсутствие такого умения у слепых детей не позволяет им ориентироваться даже в ближайшем пространстве. Сознательное включение слабовидящими детьми осязания и слуха в зрительном восприятие предметов и объектов, а также зрения и слуха - в осязательное восприятие увеличивает точность их узнавания. Таким образом, предметы и объекты окружающего пространства, которые дети с нарушениями зрения могут узнавать либо с помощью какого-то анализатора, либо полисенсорно (т.е. на основе использования всей анализаторной системы), становятся для них надежными ориентирами, помогающими самостоятельно передвигаться в любом, даже незнакомом пространстве. Владение слепыми детьми навыками полисенсорного восприятия пространства и применение этих навыков в самостоятельной ориентировке значительно расширяет их возможности познания окружающего мира. Дошкольники с нарушением зрения всех подкатегорий отличаются малым запасом предметных и пространственных представлений, неумением обозначать в речи, воспринимаемые пространственные признаки и направления, что вызывает трудности ориентировки в пространстве. Все действия детей по выделению пространственных признаков и определению пространственных направлений должны сопровождаться их словесными обозначениями. Именно на основе полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове, у ребят создается обобщенный образ пространства. Многие дети, особенно с глубокой зрительной патологией, страдают нарушениями микро- и макрокоординации движений, что делает их ориентировку в пространстве замедленной и неточной. Для коррекции этих нарушений требуются постоянные упражнения в выполнении соответствующих движений. Все вышеуказанные проблемы пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения обуславливают содержание и этапы обучения, что необходимо учитывать при планировании коррекционно-педагогической работы. Модель тифлопедагогической помощи В самом общем виде модель тифлопедагогической помощи дошкольникам с нарушением зрения представлена в следующем виде: 3 ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК изучить уровень развития пространственной ориентировки ребенка с нарушением зрения установить вид недостатка и его возможные причины КОРРЕКЦИОННЫЙ БЛОК разработка перспективного планирования создание схемы коррекционной помощи данной категории детей внедрение инновационных форм и методов работы с детьми ПРОФИЛАКТИЧЕСКИЙ БЛОК работа с детьми работа с педагогами работа с родителями Анализ теоретических исследований показал, что обучение детей ориентировке в пространстве тифлопедагог осуществляет по специально разработанным методикам. Они включают в себя несколько этапов: на первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе»; на втором этапе - дать детям представления о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя», детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять ее в единый образ и применять в практической ориентировке; третий этап - обучение детей моделированию предметно практических построений; четвертый этап - обучение ориентировке в пространстве с помощью схем. Основные задачи обучения пространственной ориентировке дошкольников со зрительной патологией: • формирование потребности в самостоятельной ориентировке: • преодоление страха пространства и неуверенности в своих силах; • овладение ориентировкой на своем теле; • обучение способам и приемам ориентировки в микропространстве (за столом, на листе бумаги, в книге); • формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем; • обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и взрослыми; • ознакомление с приемами ориентировки при помощи вспомогательных средств (трость, звуковые сигналы). Решение этих задач предполагает осуществление комплексного подхода к определению содержания программы. Современные исследования тифлопедагогической и тифлопсихологической наук, а также опыт работы с дошкольниками выявили следующие условия овладения дошкольниками данной категории умениями ориентировки в окружающем пространстве: развитие анализаторов (готовность сохранных анализаторов воспринимать 4 признаки и свойства предметов окружающего мира); развитие общих представлений (накопление необходимого запаса предметных и пространственных представлений, овладение способами восприятия); развитие движений (сформированность правильной позы, походки при ориентировке и обследовании); развитие навыков мобильности (преодоление страха пространства, формирование интереса к данному виду деятельности). Работа тифлопедагога проводится во взаимодействии с воспитателем. Тифлопедагог осуществляет опережающее обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателем. Он готовит детей к овладению трудными видами деятельности, формирует алгоритм действий, показывает и обрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель закрепляет и совершенствует те способы и приемы познания окружающего мира, которые сформированы у детей на занятиях тифлопедагога, учит пользоваться этими способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой). При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно - осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание себя в зеркале; нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка; словесное обозначение их пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребенком куклы: выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения. Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на себе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя. Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя» тифлопедагог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры. Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко - далеко», «ближе - дальше». Для развития полисенсорного восприятия пространство необходимо научить детей узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия. Следующим этапом коррекционного обучения является формирование у детей умения создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями. Обучение детей ориентировке в пространстве - с использованием схем является следующим, более сложным этапом работы. Проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке - плану; знакомство с условными изображениями предметов: формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства. Приобретенные детьми навыки со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно-пространственную ориентировку. Представления об окружающем пространстве расширяются. Дети овладевают навыками самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и незнакомом замкнутом пространстве. Содержание и методика коррекционной работы по развитию пространственной ориентировки средствами дидактических игр на полисенсорной основе 5 Дети, лишенные полноценного зрения, физиологически развиваются также как зрячие, но развитие незрячих все же имеет ряд особенностей. Главная цель системы их воспитания – с первого года жизни формировать в маленьком человеке возможности, компенсирующие природный недостаток зрительной системы. Очень важный этап развития компенсаторных возможностей – восполнение недостатка зрения тактильными ощущениями. Одним из инструментов развития осязания является не только тактильная книга, но и полисенсорные коврики, а так же тактильные зонтики, которые разработаны педагогами нашего ДОУ. При работе со всеми пособиями решаются следующие задачи: Создание эмоционально положительного настроения. Развитие интереса и побуждение к действиям. Знакомство с сенсорными эталонами, закрепление знаний о них. Формирование умения выполнять действия с предметами (прикрутить, заплести, привязать; прилепить, пристегнуть к пуговице и т.д.). Формирование навыка совместного выполнения задания и навыков культурного общения; развитие умения понимать и правильно выполнять задания. Формирование и активизация словаря детей: Развитие восприятия, наглядно-действенного и образного мышления, внимания, памяти, воображения. Развитие умения понимать количественную характеристику совокупностей из отдельных предметов (один, много, ни одного); учить сопоставлять количество и цифровое его выражение. Дидактические игры, направленные на формирование восприятие пространства Картина (занятие) Цель. Учить располагать предметы на листе бумаги (вверху, внизу, по сторонам); развивать внимание, подражание; закреплять восприятие целостных предметов и различать их между собой. Что нарисовано (занятие) Цель. Учить видеть в рисунке реальные отношения предметов, переносить пространственные отношения с плоскостного изображения на объемное, т. е. создавать конструкцию по рисунку-образцу; продолжать анализировать плоскостной образец, выделяя форму и величину частей, и их пространственное расположение. Вертушка Цель. Продолжать учить моделировать пространственные отношения на плоскости по плоскостному и объемному образцам и по словесной инструкции. Внизу - наверху Цель. Продолжать формировать правильные представления о пространственных отношениях предметов; показать, что расположение предметов по отношению друг к другу относительно и может изменяться. Анализ эффективности применения комплекса дидактических игр, направленных на развитие ориентировки в пространстве, позволит судить о ее целесообразности. Анализ проводился в целом по группе (в динамике) и конкретно по каждому ребенку (личные достижения). Таким образом, можно отметить, что целенаправленное применение системы дидактических игр, направленных на развитие ориентировки в пространстве и пространственного восприятия эффективно и позволяет решить задачи коррекции способов ориентации в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Профилактическая работа с детьми с нарушением зрения Организовать и провести дидактическую игру – задача достаточно сложная для педагога. Можно выделить следующие основные условия проведения дидактической игры: 6 - наличие у воспитателя определённых знаний и умений относительно дидактических игр; - выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре; - необходимость включения педагога в игру. Он является участником и руководителем игры. Воспитатель должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для процесса игры. Какому моменту игры надо уделять особое внимание, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры? Нельзя забывать, что за игрой стоит учебный процесс. И задача взрослого – направить ребёнка на учёбу, сделать серьёзный труд детей занимательным и продуктивным. Далее, необходимо определиться с количеством играющих. В разных играх предусмотрено различное их количество. По возможности надо стремиться, что бы в игре мог участвовать каждый ребёнок. Поэтому если игровую деятельность осуществляет часть детей, то остальные должны выполнять роль контролёров, судей, т.е. тоже принимать участие в игре. Следующим важным этапом при организации дидактической игры является подбор дидактических материалов и пособий для игры. Помимо этого требуется чётко спланировать временный параметр игры. В частности, как детям направлять игру в нужное русло. Необходимо оптимально сочетать занимательное обучение. Проводя игру, воспитатель должен постоянно помнить, что он даёт детям сложные учебные задания, а в игру их превращает форма проведения – эмоциональность, лёгкость, непринуждённость. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач. Между взрослым и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания. Используемая в игре наглядность должна быть простой и ёмкой. А в случае, если у ребёнка наблюдаются нарушения зрения с индивидуальных особенностей зрения. Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается чёткой организацией дидактических игр. Прежде всего, воспитатель должен осознать и сформулировать цель игры, ответить на вопросы: какие умения и навыки дети освоят быстрее, познакомить детей с правилами игры. Необходимо предусмотреть, какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить активность и интерес детей, учесть возможное возникновение незапланированных ситуаций при проведении дидактических игр. И, наконец, важно продумать заключение, подведение итогов после проведения дидактической игры. Большое значение имеет коллективный анализ игры. Оценивать следует быстроту, и – главное – качество выполнения игровых действий с детьми. Обязательно нужно обратить внимание и на проявления поведения детей и качеств их личности в игре: как проявилась настойчивость в достижении цели, взаимовыручка в игре. Необходимо, что бы результат продемонстрировал детям их достижения. Итак, дидактическая игра – это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально – волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, так как игровая деятельность привычна ребёнку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания. Кроме того, дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания. 7 Рекомендации для родителей (законных представителей) Дидактическая игра имеет определённую структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: 1)дидактическая задача; 2)игровая задача; 3)игровые действия; 4)правила игры; 5)результат (подведение итогов). Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется взрослым и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами. Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстаёт перед детьми в виде игрового замысла (задачи). Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются игровые и познавательные задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средством реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи. Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил взрослый управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи. Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчёт очков; выявление детей, которые лучше выполняли игровое задание и т.д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребёнка, подчеркнуть успехи отстающих детей. При проведении игр необходимо сохранить все её структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи. В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Внимание ребёнка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознаётся. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между взрослым и детьми определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и воспитатель – участники одной игры. Нарушается это условие – и взрослый становится на прямой путь обучения. Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребёнка. Для взрослого она – способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе дошкольного образовательного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить свой опыт. 8
