французских социологов. – М.: Наука, 1990. – 280. С. 232-241.
реклама
Филиппов Ф.Ф. Социологический анализ проблем образования / Франция глазами французских социологов. – М.: Наука, 1990. – 280. С. 232-241. Социологический анализ проблем образования Гуманистические идеалы, провозглашенные два столетия тому назад Великой французской революцией, глубоко проникли в общественное сознание, стали неотъемлемым элементом современной мировой цивилизации. Франция, ставшая одной из наиболее образованных и культурных стран, во многом дает пример эффективного решения проблем, возникающих в сфере народного образования. Однако в то же время общечеловеческая, производственно-техническая и социальная потребность в росте образованности и культуры молодых поколений сталкивается с новыми социальными проблемами, с невозможностью для молодежи с успехом применить возросший объем полученных знаний. Социальные проблемы образования постоянно анализируются французскими социологами. Своеобразный бум в социологии образования отмечен в 60-е годы: обзор, который составили для «Current Sociology» за тот период В. Исамбср-Жамати и Ж. Мокор [20], включает более 1 тыс. названий. В последующие годы дискуссии по этим проблемам продолжались. Исследования французских социологов позволяют увидеть реальные проблемы в системе образования, их взаимосвязь с социальными контрастами современного общества. Особое значение этих исследований состоит в том, что именно во Франции в последние десятилетия неоднократно «обкатывались», проходили проверку различные реформы и модели образования. По верному замечанию советского исследователя французской системы образования Б. Л. Вульфсона, она «объективно играет роль своеобразной лаборатории, опытного поля, где наглядно проявляются и проходят проверку жизнью новые тенденции развития народного образования в капиталистическом мире» [1, 6]. Это дает почву и для международных сравнений западноевропейских систем образования, их социальных функций. В современной мировой социологии образования широко распространено понятие «кризис образования». Ф. Кумбс [3] трактует его как глобальное явление, порожденное противоречием между экономическими потребностями развития производства и необходимостью постоянно увеличивать расходы на образование. В социальном плане это противоречие оборачивается селекцией учащихся, особенно на высших ступенях образования, в зависимости не от их индивидуальных способностей, а прежде всего от 1 экономического и социального положения их родителей, наличия у них возможностей нести бремя дополнительных расходов на содержание своих детей в течение всего периода обучения. Во Франции в середине 60-х годов, как свидетельствует А. Жирар, переходили на вторую ступень образования (полное среднее) 86% детей высших чиновников, 81% детей лиц свободных профессий, 76% выходцев из семей «средних кадров», 56% мелких служащих, 54% ремесленников и торговцев, 41% рабочих (кроме сельскохозяйственных), 40% крестьян и 37% сельскохозяйственных рабочих [14, 12]. В целом же в 1966 г. почти 3/4 самодеятельного населения страны имели лишь «элементарное» (неполное среднее) образование [12, 9]. По мнению одного из признанных лидеров французской социологии образования, П. Бурдье, «сын высшего чиновника имеет в двадцать четыре раза больше шансов поступить в университет, чем сын сельскохозяйственного рабочего, и в сорок раз больше, чем сын рабочего, и его шансы также вдвое выше, чем у сына среднего чиновника» [10, 325]. Прошло более двух десятилетий с тех пор, как были опубликованы эти данные. Они свидетельствовали не только о сложившейся ситуации, но и о том, что французских социологов, остающихся в рамках демократической традиции, больше всего волновал вопрос о доступности образования для широких слоев населения. Сегодня же, констатируя ряд значительных позитивных изменений, позволивших шире открыть двери учебных заведений для выходцев из многих общественных групп, французские социологи (как и их зарубежные коллеги) фиксируют новую проблему: массовую безработицу среди образованных. Уже упомянутый Ф. Кумбс свидетельствует в своей новой книге: во Франции безработица молодежи втрое (!) выше, чем среди взрослых рабочих [11, 185]. В стране возросла продолжительность школьного обучения, и тем самым удалось несколько отложить вступление молодых поколений в самостоятельную жизнь, обострение ситуации на рынке труда. Но полностью разрешить проблему не удалось. Как изменилось в этих условиях направление научных поисков в области социологии образования? Что она может предложить для решения новых проблем? Некоторые авторы стремятся углубить социологический анализ ситуации в сфере образования, проследить динамику взаимосвязей образования и общества за более длительный период. Так, К. Юнгере, возвращаясь к упомянутому исследованию А. Жирара и А. Бастида (1962 и 1972 гг.), попыталась сопоставить с их данными два 2 новых аспекта анализа «школьной селекции»— не только влияние социального происхождения учащихся на их учебные успехи, но и изменение социальной среды школы и школьников за время их учения [21]. Выводы К- Юнгере основаны на лонгитюдном исследовании, охватившем 2 тыс. учащихся от окончания ими элементарной школы до окончания школы второй ступени (средней). Именно лонгитюдные исследования весьма часто используются для изучения путей «школьной карьеры» учащихся, обусловленных социальным положением их родителей. Так, М. Дюрю-Белла и А. Минга обследовали 2,5 тыс. учащихся в 17 колледжах Дижона, с целью выявления степени воздействия социального неравенства на продвижение подростков по ступеням образования [22]. Ранее те же авторы исследовали роль индустриального окружения школы (в частности, химической промышленности с ее опасными производствами) на формирование и реализацию различных путей школьной карьеры [23]. Все это, однако, в основном традиционные для французской социологии образования подходы. Вместе с тем надо сказать и об определенной эволюции, смещении привычных ориентиров в этой отрасли социологии. Необходимо отметить прежде всего, что в современной французской (и не только французской) социологии образования чётко различаются два подхода: первый, исторически сложившийся ранее исследует образование как систему в ее взаимодействии с другими общественными системами, в особенности с социальной структурой общества (включая анализ проявлений социального неравенства в сфере образования, воздействия системы образования на социальную мобильность и т. д.). Именно такой подход дал основание английской исследовательнице М. Арчер (с 1986 г. президент Международной социологической ассоциации, в 1978—1982 гг. президент исследовательского комитета социологии образовании этой организации) предложить выделить из общей проблематики социологии образовании «социологию образовательных систем» как особую научную дисциплину [6, 283—309]. Не вдаваясь здесь в обсуждение правомерности такого выделения, заметим лишь, что данное предложение в определенной мере продиктовано наличием реально сложившегося научного направления, в частности (и, пожалуй, преимущественно) во французской социологии образования. Другой подход, также характерный главным образом для французских исследований, состоит в изучении образования как процесса (включая, например, социальные аспекты содержания образования, учебных планов, анализ отношения учащихся к различным школьным дисциплинам и т. д.). Лишь изредка 3 можно встретить труды, в которых делается попытка объединить оба эти подхода. Попытаемся с учетом отмеченного обстоятельства рассмотреть некоторые выводы французских социологов. Для оценки результатов первого из названных выше подходов остановимся прежде всего на известной и ставшей уже в какой-то мере классической книге Р. Будона «Неравенство шансов» [8]. Опираясь па данные французской социальной статистики и результаты ряда исследований, автор этого труда достаточно откровенно освещает глубокие внутренние противоречия, характерные для французской системы образования и породившие в 60-е годы целую серию ее реформ. Будона интересуют прежде всего связь между образованием и социальной мобильностью, зависимость последней от уровня образования индивида. При этом речь идет и о мобильности обучающихся внутри самой системы образования. Неравенство шансов на образование трактуется в этой связи как «различие, определяемое социальным происхождением, с возможностями достижения разных уровней образования, частности высшего [7, 7]. Проблема ставится так: «следует ли заключать, что растущий уровень образования увеличивает шансы (социального) восхождения сына в сравнении с его отцом?» [7, 28]. Будон полагает, что для такого вывода нет оснований. Имеющиеся в его распоряжении данные приводят его к следующему итогу: «Индивид, который имеет более высокий уровень образования, чем его отец, обладает почти столькими же шансами на сохранение или улучшение своего статуса, обусловленного происхождением, как и индивид, имеющий уровень образования более низкий или равный тому, который имел его отец» [7, 33]. Какие же факты лежат в основе такого вывода? Вот лишь некоторые из них. Прежде всего в сильной зависимости от социального происхождения находится уровень школьных успехов учащихся. Так, «блестящие и хорошие» успехи показывают лишь немногим более 35% детей рабочих, тогда как для детей служащих этот показатель выражается более чем 45%, а для детей высших кадров — почти 62%. Соответственно «средние» успехи показывают по тем же социальным группам 35, 34 и 28% учащихся, а «слабые и плохие» успехи 30, 21 и 9% [7, 71]. Налицо четкая социальная дифференциация учащейся молодежи по критерию школьной успеваемости. Конечно, она не предопределяет будущего социального положения или социального продвижения выпускника школы: здесь, по признанию того же Будона, надо учитывать «широкую систему переменных», характеризующих такой «комплексный феномен», как связь между уровнем образования и мобильностью [7, 4 28J. Но отражение в показателях школьной успеваемости социального расслоения общества достаточно знаменательно (заметим попутно, что Будон, как и другие французские социологи, пользуется стратификационной моделью строения французского общества). . Будон отмечает общий рост численности учащихся во Франции между началом 50-х и серединой 60-х годов: число учащихся начальных и средних школ увеличилось за тот период на 18%, в том числе средних более чем вдвое, а высших учебных заведений в 2,8 раза, общая же численность обучающихся возросла примерно на треть [7, 81]. При этом, согласно данным Будона, коэффициент роста доли студентов из привилегированных категорий населения составил 1,54, а из рабочих — 4,52, или оказался втрое выше [7, 95—96]. Это прямое порождение новых потребностей производства. Развертывание научно-технической революции остро поставило вопрос о массовой подготовке квалифицированных рабочих, расширении социальных источников пополнения кадров специалистов. Реформы второй половины 60-х годов в высшем образовании призваны были хотя бы до некоторой степени ослабить антидемократизм системы не только высшего, но и среднего образования. Усилившийся приток молодежи из трудящихся классов и социальных групп в среднюю и высшую школу повлек за собой не только глубокие изменения в социальном составе обучающихся, но существенно видоизменил умонастроения студенческой массы. Это было одной из причин известных студенческих волнений 1968 г., охвативших большинство французских университетов. Откликнулись на эти события, пытаясь их осмыслить, и многие французские социологи, в их числе одним из первых тот же Будон. Он обратил внимание прежде всего на тяжелое материальное положение студентов, вышедших из рабочей среды: как оказалось, им попросту не на что жить во время учебы. Главное же — более половины студентов, опрошенных осенью 1968 г. относительно причин майских событий того же года, высказали беспокойство о возможностях найти работу после окончания университета, которая соответствовала бы полученному образованию [5, 745]. Подробный анализ этих событий, их причин и последствий не входит здесь в наши задачи, тем более что и в научной литературе, и в публицистике такой анализ уже был сделан [2]. Последующее развитие событий во Франции, как, впрочем, и в других западных странах, подтвердило обоснованность беспокойства учащейся молодежи о своем будущем. И опять-таки можно сослаться на свидетельство Р. Будона и его ученицы и 5 сотрудницы Я. Маркевич-Ланьо. В совместной статье, опубликованной уже в 1980 г., они высмеивали взгляд, уходящий своими истоками в XIX в., будто школа может быть инструментом социального продвижения и способствовать смягчению или даже стиранию социального и политического неравенства. Действительно, потребность в демократизации образования и расширении возможностей «квалификационного маневра» выпускников учебных заведений на рынке труда растет. Тенденция к некоторому смягчению различий тоже'налицо, Но при всем этом «вероятность для выпускников средней социопрофессиональной или высшей категории, школы добраться традиционной для до соответствующей приобретенного уровня образования, уменьшилась», а «трудности для дипломированных специалистов в поисках работы», напротив, возросли, эффективность образования снизилась, и отнюдь не только под воздействием демографических факторов, на которые иногда ссылаются [9, 197]. Отсюда пессимистический вывод авторов: «Полная демократизация школьных шансов — цель утопическая. Она не могла бы быть реализована только при устранении иерархии, связанной с разными типами профессиональной деятельности. Однако постепенное возрастание демократизации — цель, которая представляется важной» [9, 202], ибо неравенство в сфере образования воспринимается людьми как явная социальная несправедливость. Неравенство в образовании для Будона — общая черта всех индустриальных обществ с присущей им иерархией видов труда. Между тем общие черты организации труда и производства в таких обществах отнюдь не исключают своеобразия конкретных типов неравенства (не исключая и социалистического) и свойственных им противоречий, пронизывающих как сами образовательные системы, так и их взаимоотношения с обществом в целом [4]. Нельзя, конечно, отрицать наличие общих социальных функций образования в индустриальных обществах. Более того, изучая эти общие функции, можно глубже понять тенденции и перспективы развития образования как социального института в условиях современной цивилизации. Но столь же неверно было бы игнорировать особенности разных социальных систем. Вернемся, однако, к проблемам образования во Франции. Бурные волнения учащейся молодежи в Париже и других городах в декабре 1986 г., вызванные попыткой правых сил провести в жизнь закон Деваке, показали всю степень остроты социальных противоречий в данной сфере. Напомним, что в законопроекте, который подготовил министр-делегат при министре национального образования Ален Деваке, 6 предусматривались увеличение платы за обучение, введение жесткой системы отбора при приеме в высшие учебные заведения, дающей преимущества выходцам из обеспеченных семей, отмена общенационального диплома о высшем образовании. В результате массовых студенческих выступлений Деваке вынужден был подать в отставку, а составленный им законопроект был отозван правительством из Национального собрания. Декабрьские события 1986 г. во Франции — свидетельство дальнейшего нарастания кризиса в сфере образования. Глубокие внутренние противоречия пронизывают не только структурные черты системы образования, но и само содержание ее деятельности. Хотя внешне дискуссии вокруг реформ образования и правительственная политика в этой сфере опираются на «либеральную идеологию», цель школы видится в «формировании ответственной и свободной личности», на деле «массовая школа остается школой классовой», отмечала Л. Танги в докладе, представленном на IX Всемирный социологический конгресс в Унсале (1978 г.). По данным ее исследований, только 35% выпускников средних школ (второй ступени) продолжают образование по длительной форме, а до 25% (в департаменте Мозель) вообще выбывают из школы [17; 3, 5, 6]. В результате «обязательная средняя школа не мешает существованию достаточно большой доли неграмотных» [16, 303]. Тем самым все больше сужается то «культурное поле» (по терминологии А. Турсна), в рамках которого только и может успешно функционировать система университетов [19, 8]. В конце 70-х — начале 80-х годов проблемы содержания образования как процесса передачи («трансмиссии») культуры, знаний и т. п. оказались в центре внимания французских социологов, изучающих данную сферу, отмечала Л. Танги четыре года спустя, в докладе, представленном на X Всемирный социологический конгресс в Мехико (1982 г.). Анализируя учебный план школы как «социально организованное знание», она характеризовала идущую в стране борьбу вокруг программирования знаний, длительности обучения (по отношению к которой, заметила Танги, могут применяться истинные и ошибочные измерения времени), формирования у учащихся и их родителей различных взглядов на образование и его ценности. Эта борьба, по ее мнению, «одно из порождений кризиса идеологии демократизации образования и идеологии прогресса» [18; 3, 6]. Во всяком учебном плане можно видеть, считает Танги, внутреннюю дифференциацию, ибо он включает дисциплины, обращенные к человеку и относящиеся к изучению природы (коллега Танги по Университету Рсне Декарта в 7 Париже В. Исамбер-Жа-мати усматривает в этом более глубокую дифференциацию, отражающую разделение труда на физический и умственный [8, 11 —12]). Научнотехническая революция во многом по-новому поставила вопросы подготовки работника производства в системе образования. Потребовалось существенное расширение объема естественнонаучной и технической подготовки учащихся. Однако из-за того, что обучающимся в средних школах предоставляется право самостоятельно выбирать циклы дисциплин, ориентированных на производственнотехническую или гуманитарную сферы, распределение молодежи по этим циклам во многом определялось престижем соответствующих видов труда, инерцией общественного мнения. По данным, которые приводила Л. Танги в цитированном выше докладе, представленном X Всемирному социологическому конгрессу в Мехико, доля учащихся, избравших техническую ориентацию, в 1959 г, не превышало 0,2% их общей численности. К 1979 г. она возросла до 14,2%, однако все еще оставалась значительно меньшей, чем доля ориентированных на изучение дисциплин гуманитарного цикла. Характерно, что доля ориентированных на научно-экспериментальный цикл соответственно понизилась с 3,6 до 2,7%. Лишь в самое последнее время ориентация молодежи на производство и научно-экспериментальную деятельность стала несколько возрастать. Обратимся еще к одной стороне системы образования во Франции, получившей освещение в трудах социологов этой страны,— к социальным характеристикам педагогических кадров. На наш взгляд, значительный интерес представляют в этом отношении материалы исследования В. Исамбер-Жамати -одной из наиболее известных авторов, уже многие годы анализирующей с прогрессивных позиций различные социальные аспекты образования. В недавно опубликованной книге «Техническая культура и социальная критика в элементарной школе» (элементарной называется во Франции первая ступень общего образования, приблизительно соответствующая неполной средней школе в СССР) автор освещает результаты двухэтапного исследования. Первый был осуществлен с участием студентов Университета Рене Декарта, в котором работает Исамбер-Жамати, второй был реализован в рамках Национального центра социальных исследований совместно с тем же университетом группой социологии образования. В трактовке результатов исследования Исамбер-Жамати исходит из убеждения, что «отношения между людьми и природой, их преобразующая активность и социальные условия, в которых она осуществляется, достойны центрального места... в 8 культуре, распространяемой школой с первых лет обучения» [15, 11]. Она решительно возражает против умолчания именно о тех данных социального характера, которые наталкивают на наиболее острые проблемы [15, 12]. Что это за данные? Они, как сообщает автор, не претендуют на общенациональную репрезентативность, так как исследование ограничивалось Парижским округом, но тем не менее они дают представление о весьма важных процессах. Исследование охватило 375 учителей Парижа и его пригородов, причем примерно половина выборки относилась к народным кварталам, 1/4 — к смешанным и 1/4 — к высшим. Четко выраженная классовая дифференциация населения французской столицы по месту жительства получила, таким образом, достаточно адекватную интерпретацию в массиве респондентов. Учителя далее столь же четко распределены в зависимости от преподаваемых ими дисциплин на интеллектуально, физически и эстетически ориентированных. В результате их педагогической деятельности соответствующая ориентация прививается и учащимся с первых лет пребывания в школе, с первых шагов приобщения к различным сторонам культуры. Как показало исследование, среди всех опрошенных учителей посвящают преимущественно физическим занятиям время более чем 3 раза в неделю 7%, 2—3 раза — 13, 1 раз — 51, «редко» -24, «никогда» — 5%. Таким образом, около 30% респондентов почти незнакомы с физическим трудом [15, 26-27], Женщины уделяют ему несколько меньше времени, чем мужчины (разница, впрочем, незначительна), пожилые меньше, чем молодые. Любопытно, однако, что по данному показателю почти нет различий между проживающими в престижных и рабочих кварталах города (заметно выделяются лишь те, кто живут в смешанных кварталах). Так, из живущих в престижных кварталах заняты физическим трудом 2 раза в неделю 23% опрошенных учителей, в рабочих кварталах — 26, а в смешанных — 8, «редко или никогда»— соответственно 28, 24 и 33% [15, 31]. Это соотношение становится понятнее, если обратиться к данным исследования относительно видов выполняемых работ: 34% опрошенных заняты декоративными поделками, 20 — игрушками, 22 — объектами, имеющими практическое назначение, 12 — вышиванием, 12% макетами [15, 49]. Очевидно, что большинство названных занятий лишь с большой долей условности можно считать подлинно «физическим трудом». Большинство, по их собственному признанию, занимаются им лишь ради удовольствия. Характерно, что из опрошенных учителей — сыновей и дочерей высших кадров и лиц свободных профессий декоративными поделками, например, занимаются 78%, а из сыновей и дочерей 9 рабочих — 51, тогда как в занятиях макетированием соотношение обратное — соответственно 14 и 34% [15, 53]. Иная картина получена исследователями в результате анализа затрат времени респондентами на преимущественно интеллектуальные занятия: проживающие в престижных кварталах гораздо больше привержены таким занятиям, чем живущие среди рабочих. Так, более 3 раз в неделю уделяют время интеллектуальным занятиям 61% имеющих квартиру в престижных кварталах и 41% — в рабочих, а 1 раз в неделю — соответственно 0 и 12% [15, 85]. Это занятия, связанные с интересом к другим дисциплинам, со стремлением пробудить активность учащихся, «разбудить» их, овладеть более совершенными педагогическими методами и т. д. Учителя рабочего происхождения чаще, чем их коллеги из обеспеченных семей, покидают пределы класса со своими учениками, чаше обращаются к проблемам техники, социальным вопросам. Хотя многие из использованных в этом исследовании показателей производят впечатление второстепенных, тем не менее дифференциация интересов французского учительства в зависимости от социальных характеристик происхождения и образа жизни весьма примечательна. Она позволяет видеть некоторые реально действующие механизмы социальной обусловленности процесса передачи знаний, формирования установок новых поколений учащихся французских школ, проливает свет на ряд латентных тенденций, и в этом смысле работа, проделанная французскими социологами, заслуживает внимания. Сложные и зачастую неразрешимые коллизии в сфере образования весьма наглядно просматриваются сквозь увеличительное стекло социологических наблюдений. Не касаясь здесь ни крайне реакционных установок определенных кругов страны, не брезгующих даже откровенно расистскими рассуждениями вроде требований об изгнании из страны и ее школ эмигрантов из Азии, Африки, ни экстремистских идей упразднения школы, ни предложений о передаче функций школы, от которой, по выражению одного из авторов, «остается лишь дымка полузабытых понятий», средствам массовой информации, мы сосредоточились на трудах социологов демократической ориентации. Думается, что именно исследования такого направления, избегающие крайностей, позволяют относительно более объективно представить себе реальные противоречия развития системы образования во Франции, проследить некоторые наиболее существенные его тенденции. 10 Школа, образование в любой стране — составная часть образа жизни ее населения. Знакомясь из первых рук с социологическими изысканиями в области образования, мы можем не только составить более полное представление о сегодняшних процессах в общественной жизни Франции, но и в какой-то мере прогнозировать их, ибо завтра в самостоятельную жизнь вступит поколение, которое сейчас еще находится в стенах школ и университетов. От тех социальных условий, в которых оно формируется, во многом зависит облик завтрашней Франции. И дело не только в том, как будет складываться будущее именно этой страны. Многие проблемы в сфере образования, с которыми ей приходится сталкиваться, поиски путей их решения имеют и более широкое значение. Отнюдь не исключено, что и другие индустриально развитые страны, в которых формируются и реализуются аналогичные производственно-технические и социальные требования к образованию, столкнутся (или уже сегодня сталкиваются) со сходными проблемами. Опыт их анализа во французской социологии образования и в этом смысле весьма поучителен. Литература 1. Вульфсон Б. Л. Школа современной Франции, М., 1970. 2 Кон И. С. Образование, общество, молодежь // Молодежь и образование. М., 1972. 3. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: Систем, анализ. М., 1970. 4. Филиппов Ф. Р. Социология образования. М., 1980. Гл. 1. 5. Alker H. R. Boudon's educational theses about the replication of social inequality // Social science information. P., 1976. 6. Archer M. S. Systemes d'enseignement // Rev. intern, sci. sociales. 1981. Vol. 23, N 2. 7. Boudon R. La crise universitaire francaise: Essai de diagnos-sociologique // Annales. 1969. Vol. 24. 8. Boudon R. L'inegallte des chances: La mobilite social dans les societe industrielles. P., 1973. 9. Boudon R., Lagneau 1. L'inegalite des chances devant 1'enseignement en Europe occidentale // Perspectives. 1980. Vol. 10, N 2. 10. Bourdieu. P. L'ecole conservatrice // Rev. fr. sociol. 1966. N 3. 11. Coombs P. H. The World crisis in education: The view Srom the eighties. N. Y.; Oxford, 1985. 12. Durkheim E. Education et sociologie. P., 1968. 11 13. Education natt. 1967. № 827. 14. Girard A. Preface //Rev. fr. sociol. 1967. N spec. 15. Isambert-Jamati V. Culture technique et critique sociale a l’ecole elementaire. P.. 1984. 16. L'orientation scolaire et professionnelle. P., 1978. 17. Tangui L. Les instruments d'une politique scolaire de I'Etat en France. P., 1978. 18. Tangui L. Savoirs et rapports sociaux Penseignement secondaire francais. P., 1982. 19. Tourain A. Universite el societe aux Etats Unis. P., 1972. 20. Isambert-Jamati V., Maucorps !. G. La sociologie de l'education: Tendances actuelles de la recherche et bibliographic//Curr. Sociol. 1972. Vol. 20, N 1. 21. lingerer C. La double vision de la selection scolaire: Retour sur une enquete de PINED // Rev. fr. sociol. 1987. N 2. 22. Duru-Bellat M., Mingat A. Le deroulement de la scolarite au college: 1e contexte «fait des differences»... // Ibid. 1988. N 4. 23. Duru M., Mingat A. Facteurs institutionnels de la diversite des carrieres scolai-res//Ibid. 1987. N 1. 12
