Принятие решений старшими школьниками в ситуациях риска
advertisement
Браженко Д. Ю. Принятие решений старшими школьниками в ситуациях риска. Аннотация. В статье рассматривается проблема рискованных решений в старшем школьном возрасте. Анализируются личностные факторы, влияющие на процесс принятия решений, описываются различные виды риска, и, соответственно, различные виды решений, принимаемых старшими школьниками. Намечаются некоторые направления работы в зависимости от специфики решений. Ключевые слова: риск, рискованное поведение, процесс принятия решений, импульсивность, готовность к риску, склонность к риску, рациональность, работа с рискующими школьниками. В данной статье представлены результаты исследования процесса принятия решений старшими школьниками в ситуациях риска. Рискованное поведение является характерной чертой старшего школьного возраста. Юности свойственно рисковать – попробовать свои силы, испытать себя, определить границы возможного. Некоторые молодые люди более склонны к рискованному поведению, чем другие, и зачастую с возрастом “репертуар смертельных номеров” у них еще более расширяется. Что касается других ребят, то они направляют характерный для отрочества прирост энергии и интеллектуальной любознательности в иное русло, в спорт или социально полезную деятельность. Поэтому одной из наших первых задач было установить, существует ли связь (и если да, определить силу и направление этой связи) между отдельными личностными факторами, влияющими на процесс принятие решений старшими школьниками в ситуациях риска. Причины рискованного поведения различны. Старшие школьники могут попасть в беду, потому что не осознают степень риска своего поведения. Им может не хватать информации – предупреждения взрослых либо неэффективны, либо школьники не обращают на них внимания. Многие исследователи считают, что рискующие подростки и юноши недооценивают вероятность печального исхода; другими словами, они считают себя неуязвимыми. Внимание сосредотачивается ими, в основном, на преимуществах рискованного поведения – возможности вырасти в глазах сверстников или пьянящем чувстве свободы. Более чем 20-ти летние исследования подросткового и юношеского риска указывают на многочисленные его причины. Полезно проанализировать эти причины и описать различные виды риска (и, соответственно, виды решений) характерные для данного возрастного этапа. Мы исходили из того, что существуют различные виды риска, и, соответственно, различные виды решений, принимаемых в ситуациях риска. Диагностировались следующие параметры, которые связаны с процессом принятия решений в ситуациях риска. Готовность к риску. Под готовностью к риску понимается некий личностный потенциал субъекта, проявляющийся в стремлении действовать в ситуациях неопределенности. Этот потенциал реализуется тогда, когда есть возможность снизить эту неопределенность с помощью когнитивных и личностных усилий. Импульсивность. В психологической литературе под импульсивностью понимают действия и решения, принятые по первому побуждению, без предварительного анализа ситуации. Чаще такие решения называют импульсивными, или эмоциональными. В нашем исследовании для обозначения таких решений мы будем использовать понятие необдуманные решения, а риск, на который старшие школьники решаются на основе таких решений – необдуманным. Рациональность. Когда говорят о рациональности, имеют ввиду принятие решений и действия на основе более полной ориентировки в ситуации, взвешивание всех “+” и “–” перед выбором той или иной альтернативы. В нашей классификации мы будем называть такие решения обдуманными, а соответственно риск – обдуманным. Склонность к риску. Если рассматривать такое личностное свойство, как склонность к риску, то под ним понимается стремление человека выбирать ситуации риска, опасности и неопределенности и получать от этого новые сильные впечатления. Такой риск, направленный на поиск новых впечатлений от вхождения в различные ситуации неопределенности мы будем называть гедонистическим, а решения, принятые на его основе – гедонистическими. В начале исследования мы выявляли круг тех жизненных ситуаций, в которых старшие школьники самостоятельно приняли решение, и которые именно для них были связаны с риском, т.е. субъективно воспринимались как “я рискую”. Было выявлено, что для старших школьников имеются различия в ситуациях, которые они воспринимают, как рискованные. Девятиклассники видят для себя риск в ситуациях, связанных с нарушением запретов взрослых, причем все школьники отмечают страх, связанный с возможным наказанием со стороны взрослого. На втором месте по частоте встречаемости находятся ситуации, в которых есть вероятность потерять друга или ошибиться в нем, и, наконец, риск, связанный с учебной деятельностью. Одиннадцатиклассники описывают риск, связанный с вовлечением в незнакомые и опасные ситуации. Почти все школьники указывают наличие сильного интереса и некоторого страха при принятии решения действовать. Следует отметить, что у ребят отсутствует страх перед наказанием со стороны взрослых. Их больше волнуют новые впечатления и страх перед неопределенностью. Это самая многочисленная группа ситуаций. Также школьники отмечают, что рискуют, когда помогают незнакомым людям в сложных ситуациях, и впервые появляется риск, связанный с теми решениями, которые могут повлечь за собой ухудшение отношений со значимыми взрослыми. Далее в таблицах представлены полученные данные после расчета соответствующих критериев. Таблица 1 Различия в степени выраженности готовности к риску между учащимися девятых и одиннадцатых классов Среднее значение Среднее значение готовности к риску готовности к риску 9 классы 11 классы 2,3 3,5 Значение коэффициента t-критерия Стьюдента 2,1* Как видно из таблицы, готовность к риску выше в одиннадцатом классе и это различие является статистически значимым (rэмп=2,1 при р=0,05). Одиннадцатиклассники находятся на пороге выпуска из школы, и можно предположить, что для многих из них начинается сложный и ответственный период жизни. Никто из них не знает, что ждет их впереди, и осуществятся ли их ближайшие планы (например, связанные с поступлением). Ближайшее будущее очень неопределенно для них, связано с большой долей риска и непредсказуемостью, повышенной тревожностью. Поэтому готовность к разрешению этой неопределенности является необходимой для их дальнейшего нахождения своего места в жизни. Умение принимать неопределенность и действовать в ней является необходимой чертой здоровой и ответственной личности. Именно в принятии самостоятельных решений развивается ответственность человека. Можно говорить о том, что высокий уровень готовности к риску является необходимым при постановке долгосрочных и краткосрочных целей, а именно процессы целеполагания сейчас так важны для выпускников. Умение поставить правильную цель в жизни, правильно выбрать будущую профессию (что, вероятно уже сделано многими выпускниками) является на данном этапе развития для старших школьников одной из наиболее трудных и важных задач. Правильный выбор жизненных целей является одним из решающих условий обеспечения психического и социального здоровья. И именно сейчас выбор главной жизненной цели, своей будущей профессии, определение своего неслучайного места в жизни, представляет собой одно из самых важных решений, которое приходится принимать ученикам. Имеются значимые корреляции готовности к риску с другими шкалами. Так, для девочек 11 классов шкала готовности к риску имеет положительную значимую корреляцию со шкалой эмпатии (rэмп=0,45 при р=0,05), и со шкалой совестливости (rэмп=0,44 при р=0,05), т.е. готовность к риску связана со сферой взаимоотношений. Данная закономерность вполне объяснима. Сфера общения и взаимодействия с другими людьми для лиц женского пола всегда являлась одной из самых значимых в жизни, а доверительное общение и самораскрытие в старшем школьном возрасте играют ведущую роль в процессе становления и развития так называемых высших чувств – юношеской любви и дружбы. Для мальчиков готовность к риску положительно коррелирует со статусом. Эти данные представлены в таблице 2. Таблица 2. Связь готовности к риску со статусом. Мальчики. (коэффициент корреляции Спирмена) Шкалы готовность к риску/статус готовность к риску/статус готовность к риску/статус Значение коэффициента Выборка 0,57* 11 класс, специализированная школа1 0,32* Общая (9, 11 классы) двух типов школ, 0,47* Общая (9 и 11 класс, неспециализированная школа2) под специализированной школой имеется ввиду школа с повышенным рейтингом – лицей, гимназия и т.д. под неспециализированной школой следует понимать общеобразовательную школу, не имеющую статуса лицея, гимназии и т.д. 1 2 Можно предположить, что это связано с активным формированием в этом возрасте стереотипов мужественности. Данные стереотипы усваиваются довольно крепко в этом возрасте и оказывают очень сильное влияние на поведение старших школьников. Стереотип мужественности включает в себя следующие представления о мужских качествах: “Я легко принимаю решения”, “Я предпочитаю делать все сам и не обращаюсь за помощью к другим”, “В сложных ситуациях я стараюсь действовать”, “Я не изменяю своего мнения под влиянием других”. Зная о том, что за трусостью могут последовать насмешки со стороны друзей, старшие школьники изначально готовы рисковать, чтобы избежать этого. Ведь ярлык “труса” является для мальчика в этом возрасте очень обидным, при любой возможности старшие школьники будут доказывать и себе, и окружающим, что это не так. Естественно, что в среде друзей, готовые на риск в любой ситуации юноши будут пользоваться авторитетом своих товарищей, уважением с их стороны и признанием. Готовность первым вступить в незнакомую ситуацию будет способствовать повышению популярности, положительной оценке со стороны сверстников, что является важным для ребят. Поэтому этим и объясняется связь готовности к риску с высоким статусом мальчиков Выделение определенной сферы реальности сопряженной с готовностью к риску говорит о многом. Если рассматривать данное понятие более широко, то оно может отразить общую установку детей по отношению к различным неопределенным, рискованным ситуациям. Наличие такой готовности разрешать проблемные ситуации в первую очередь говорит о социальной зрелости детей, принятие ими ответственности за свою жизнь и готовности решать поставленные задачи, не перекладывая ответственности на других. Это является важным показателем того, что школьники учатся овладевать приемами самоконтроля и саморегуляции собственной жизни. Готовность идти на риск, решать сложности подразумевает под собой развитие волевой регуляции, что является важным достижение в жизни каждого человека, а особенно старших школьников. Наличие таких качеств, как ответственность, саморегуляция, воля позволяют человеку принимать сложные решения, касающиеся своей жизни, ставить цели и достигать их. Именно в старшем школьном возрасте впервые формулируются цели, связанные с ближайшим и отдаленным будущим детей, которые возникают в процессе развития личности, тесно связаны с формированием Я-концепции, личностного и профессионального самоопределения. Именно готовность к риску стимулирует ребят на достижения, а готовность их достичь, уверенность в себе является одними из составляющих успеха. В таблице 3 представлены данные по параметру гедонистического риска. Таблица 3 Различия в степени выраженности гедонистического риска между учащимися девятых и одиннадцатых классов Среднее значение Среднее значение гедонистического риска гедонистического риска 9 классы 11 классы 4,6 2,3 Значение коэффициента t-критерия Стьюдента 2,7** Как видно из таблицы 3, склонность к риску или, гедонистический риск, выше у девятиклассников (rэмп=2,7 при р=0,01). Именно в этом возрасте у детей появляется просто болезненное желание быть самостоятельными. Они уже считают себя взрослыми, способными принимать серьезные и ответственные решения. Для них становятся интересными те области окружающей действительности, которые раньше были запрещенными (не факт, что они и сейчас разрешенные), все новое и взрослое вызывает сильный интерес и стремление сейчас же попробовать. Поэтому подростки часто вовлекаются в различного рода неприятные ситуации, которые привлекают своей новизной, опасностью и неопределенностью. Этим они доказывают себе и окружающим свою самостоятельность и независимость. Очень часто такие ситуации (например, уехать на машине с незнакомыми людьми, или залезть в запрещенное место) несут в себе определенную опасность. Таблица 4 отражает результаты по параметру необдуманного риска. Таблица 4 Различия в степени выраженности необдуманного риска между учащимися девятых и одиннадцатых классов Среднее значение Среднее значение необдуманного риска необдуманного риска 9 классы 11 классы 3,6 3,7 Значение коэффициента t-критерия Стьюдента 0,9 Анализируя результаты по параметру импульсивности, мы выявили, что статистически значимых различий не имеется, т.е. как подростки, так и ребята выпускных классов склонны принимать необдуманные и опрометчивые решения. Умению сдерживать себя в определенных ситуациях, контролировать свои первые желание и побуждения требует от человека довольно больших усилий, самоконтроль не возникает сам по себе, ему необходимо обучаться. В старшем подростковом возрасте это бывает довольно сложно, т.к. мозговые структуры, отвечающие за контроль и самоконтроль – лобные доли – заканчивают свое формирование только к 15-16 годам. Поэтому подростки еще иногда просто не умеют контролировать себя, а одиннадцатиклассники еще не совсем научились этого делать. Данное умение необходимо вырабатывать у себя, прилагая усилия воли. Приобретение этого навыка приходит со временем, после некоторого опыта принятия решений, хотя некоторыми авторами предполагается, что стиль принятия решений не меняется с возрастом, и импульсивный стиль в том числе. В следующей таблице представлены результаты по параметру обдуманного риска. Таблица 5 Различия в степени выраженности обдуманного риска между учащимися девятых и одиннадцатых классов Среднее значение Среднее значение обдуманного риска обдуманного риска 9 классы 11 классы 4,3 2,1 Значение коэффициента t-критерия Стьюдента 2,6** Рациональность чаще противопоставляется импульсивности и приобретается с опытом человека. Поэтому можно было предположить, что рациональность будет выше у одиннадцатиклассников в связи с высокой подростковой импульсивностью. Результаты оказались совершенно противоположными: у девятиклассников рациональность оказалась выше, чем у одиннадцатиклассников и это различие является статистически значимым (rэмп=2,6 при р=0,01). Можно предположить, что высокая рациональность связана с областью решений подростков о самом себе. Именно в этом возрасте активно идет формирование Я-концепции. Подростки постоянно сравнивают себя с другими, рефлексируют собственное поведение, личностные качества и отношения с другими людьми. Данные решения являются очень важными для подростка, в относительно небольшой период времени он может кардинально изменить свое мнение о собственной манере поведения, об ранее выбранных идеалах и ценностях. Это со стороны выглядит как непостоянство и ветреность, для самого же подростка это очень серьезные решения, основанные на тщательном пересмотре всех вариантов “за” и “против” и выборе какого-то одного и конечного. Такие решения являются рискованными, потому что подросток не всегда может предугадать, что скажут родители на его неожиданное изменение, как отреагируют друзья, а это наиболее референтные люди в жизни подростка и их мнения является для подростка важными. Поэтому стремление найти золотую середину, чтобы и себе нравится, и близкие оценили, является иногда очень большой проблемой для школьников. Такие решения требуют тщательного обдумывания и анализа самим подростком. Далее были проанализированы коэффициенты корреляции рациональности и других шкал. Тенденция высоких показателей по рациональности и низких по импульсивности, и наоборот, является вполне закономерной и объяснимой. Она была выявлена на студенческой выборке, и такая связь сохраняется единственно значимой на выборке преподавателей (Т.В.Корнилова, А.А.Долныкова, 1995). Но она в своем основном объеме отсутствует на выборке старших школьников, а проявляется только у старшеклассников специализированной школы. Можно предположить, что это связано с особенностями обучения. Старшие школьники специализированной школы имеют большую нагрузку и более сложный график учебного процесса. Именно от их собственных усилий зависит, смогут ли они справится с ним, успешно учиться в школе. Учебная деятельность требует от них умений планировать свое время, чтобы многое успеть, нести ответственность за выполненную работу, самостоятельности и организованности, определенных волевых усилий, подчинения школьным правилам, которые предписывают выдерживать по 8-9 уроков. Поэтому, умея сочетать и вырабатывать в себе качества, необходимые для успешного освоения учебной деятельности, ребята учатся контролировать свою импульсивность, их решения становятся более обдуманными и осмысленными. У них начинают формироваться качества взрослых людей, которые помогают им ставить цели, принимать решения и контролировать ход их выполнения. Таким образом, можно сделать вывод, что школьники специализированной школы имеют тенденцию, характерную для более старших возрастов. Это говорит о том, что старшеклассники специализированной школы уже могут учиться контролировать свою импульсивность и принимать более взвешенные и рациональные решения, необдуманный риск уступает место обдуманному. Подводя итоги сказанному, можно сделать следующие выводы: Во-первых, импульсивные решения свойственны всем старшим школьникам вне зависимости от возраста. Можно предположить, что это связано с малым опытом принятия решений. Во-вторых, подростки принимают довольно взвешенные и обдуманные решения, если они касаются процесса становления их личности или действительно значимых ситуаций в их жизни, именно тогда они способны преодолевать свойственную данному возрасту импульсивность. В-третьих, гедонистические решения характерны для подростков и принимаются ими в ситуациях демонстрации и апробации взрослых форм поведения. Предоставления таким детям некой зоны самостоятельности и ответственности может сократить количество таких опасных решений в жизни подростка. В-четвертых, решения, направленные на преодоление ситуации неопределенности (высокие показатели готовности к риску), больше характерны для выпускников школы, и связаны с их большей готовностью преодолевать ситуации неопределенности с целью их познания, с большей ответственностью за свои решения и истинной самостоятельностью. В заключение можно сделать несколько обобщающих выводов: 1. Готовность к риску, или риск с целью получения новой информации о ситуации, характерен как для мальчиков, так и для девочек, и связан со сферой взаимоотношений с другими людьми. Готовность вовлекаться в ситуации неопределенности, действовать в них, прилагая когнитивные и личностные усилия для ее снижения, является чертой социально зрелой личности. Поэтому можно сказать, что в данном возрасте в ситуациях взаимоотношений с другими людьми идет формирование ответственности, развитие самоконтроля и самостоятельности за принимаемые решения. 2. Обдуманный риск (и обдуманные решения) более характерны для школьников специализированной школы. По-видимому, это связано с теми требованиями, которые предъявляет к ребятам учебная программа школы. Именно в ней формируются качества, свойственные взрослым людям: сила воли, самостоятельность, ответственность, умение планировать свою деятельность, ставит цели и достигать их, несмотря на трудности. 3. Для ребят неспециализированной школы выявлена другая тенденция: у них не имеется статистически значимых различий между обдуманными и необдуманными решениями. Можно предположить, что у старших школьников неспециализированной школы сочетаются между собой импульсивность и рациональность. Данная тенденция противовоположна той, которая существует в более старших выборках, а именно у студентов и преподавателей. Поэтому можно предположить, что выявленная тенденция является особенностью старших школьников неспециализированной школы. Этот факт подтверждаются и другими результатами. Было выявлено, что для девятиклассников неспециализированной школы характерны как высокие показатели по импульсивности, так и высокие показатели по рациональности, что также свидетельствует о сочетаемости рациональности и импульсивности. 4. Не было выявлено статистически значимых различий по параметру импульсивности между 9-ми и 11-ми классами. Поэтому можно предположить, что необдуманные решения свойственны как подросткам, так и старшим школьникам. 5. Выявлены статистически значимые различия в готовности к риску, он выше у одиннадцатикласснтков. Можно предположить, что это связано с внутренней позицией выпускников, с их устремленностью в будущее. Готовность принимать неопределенность и действовать в ней является для старшеклассников очень важной, т.к. именно на этом возрастном этапе происходит принятие важных решений, связанных с профессиональным и личностным самоопределением, с постановкой жизненных целей, с определением своего места в жизни. 6. Выявлены статистически значимые различия в гедонистическом риске, этот вид риска выше у девятиклассников. Можно предположить, что это связано с появлением в этом возрасте чувства взрослости, и, следовательно, готовности попробовать все новое, рискованное и, иногда, запрещенное. Возможность вырасти в глазах сверстников и пьянящее чувство свободы толкает подростков на рискованные поступки, даже если они могут быть связаны с опасностью для жизни. Работа с рискующими школьниками должна идти в зависимости от того, какой вид риска демонстрирует ребенок. Если готовность к риску сочетается с рациональностью, то тогда старшие школьники готовы рисковать, но рисковать обдуманно. Такие решения довольно взвешены и обоснованы. При сочетании готовности к риску с импульсивностью необходимо обучать школьников навыкам самоконтроля. При сочетании его с гедонистическим риском внимание следует уделять предоставлению ребенку некой свободы и ответственности, а также обращать его внимание на принятые им решения при расхождении с имеющимися у него самого ближайшими и отдаленными целями. Выделение разных видов риска определяет разные направления работы с ними. Можно рекомендовать несколько направлений, по которым может идти работа. Принятие решения есть там, где существует проблемная ситуация. Поэтому можно учить школьников справляться с такими ситуациями и принимать в них адекватные решения. Вся работа может быть распределена на четыре основных этапа, она может проходить как в индивидуальной, так и групповой форме. Этап 1. Определение и формулирование проблемы. На этом этапе школьникам необходимо дать понять, что проблемы в жизни – это нормальное неизбежное явление. Сформировать уверенность в том, что существуют эффективные способы разрешения проблем. Посмотреть на проблему не как на нечто угрожающее, а как на нормальную ситуацию, несущую в себе изменения. Старшие школьники должны научиться определять, в чем конкретно стоит проблема, чем именно она угрожает, каковы могут быть ее негативные последствия. Необходимо учить ставить реалистичную цель решения проблемы с описанием деталей желательного исхода. Этап 2. Поиск различных вариантов решения проблемы. На этом этапе важно сформулировать как можно больше вариантов решения имеющейся проблемы.. Этап 3. Принятие решения. Цель этого шага – проанализировать имеющиеся возможности разрешения проблемы, выбрать из них наиболее эффективные, те, которые приводят к полному разрешению проблемы и к положительным последствиям (кратковременным/долговременным/, направленным на себя/направленных на окружающих). Этап 4. Выполнение решения и проверка. Выполнение решения – изучение последствий решения – оценка эффективности решения. Здесь можно предложить поработать с решением какой-либо проблемы. Описать каждый этап работы с проблемой, выбрать вариант решения проблемы, поставить сценку о выходе из сложной ситуации (если это групповая форма работы). Затем попросить самого ученика проанализировать все этапы и сделать для себя вывод. Так как необдуманные или импульсивные решения часто называют эмоциональными, то необходимо вести работу по эмоциональной балансировке с детьми. Необходимо развивать умения, с помощью которых можно отреагировать эмоции, формировать умения управлять выражением своих чувств и эмоциональных реакций, повышать в целом эмоциональную зрелость. Неумение управлять собственными эмоциями делает школьников беззащитными перед необходимостью принятия решений в стрессовых ситуациях, ситуациях риска. Существует довольно распространенное заблуждение, что стрессам подвержены только слабые люди. Это не так. Опасность стрессов в том, что они не только вызывают устойчивую негативную психологическую реакцию, но и приводят к изменениям на физиологическом уровне. У школьников можно повысить устойчивость к стрессам, если во время занятий создавать условия для переживания ими неглубоких, быстро разрешающихся стрессовых ситуаций. Конечно, необходимо помнить, что невозможно в ходе нескольких занятий дать возможность пережить всю сложную палитру чувств. Но научиться не бояться собственных эмоций ребята могут. Для этого необходимо дать им опыт осознавания и определения характера переживаемых ими эмоций. Если можно так выразиться – научить приклеивать на каждую эмоцию маленький ярлычок. Главное, что должны понять учащиеся, это то, что если они могут вызывать у себя различные эмоции, то могут волевым усилием как подавлять нежелательные состояния, так и управлять необходимыми. Другим важным моментом в саморегуляции является умение правильно спланировать свое время. Цель управления временем – организовать его так, чтобы школьники могли делать то, что хотят, с большей результативностью и удовольствием. Классическое решение планирования времени состоит в том, чтобы планировать сначала год, а потом день. Примерная схема работы с учениками может быть такой. 1. Определить для себя важные даты года (окончание школы/учебного года, праздники, семейные даты). 2. Спланировать предстоящий месяц (выделить важные и второстепенные дела, оставлять резерв времени для непредвиденных и накапливающихся событий). 3. Планирование наступающей недели (важные учебные дела, личные дела). 4. Спланировать следующий день (делать это накануне, выделить ключевые задачи, определить время для выполнения уроков, секций, кружков, друзей родителей, не перегружать день, быть реалистичными). Можно предложить школьникам общие рекомендации по распределению своего времени: Использовать время на решение проблем, представляющих наибольший интерес; Не откладывать работу на потом, а начинать выполнять сейчас; Распределять время так, чтобы оставался запас на непредвиденные дела; Беречь малые, и даже самые маленькие промежутки времени; Делать для себя через малые промежутки времени отчеты о его использовании; Если время достаточно, решать поставленную задачу следует, тем не менее, быстро и старательно. Умение контролировать свои эмоции, разрешать проблемные ситуации, не впадая в панику, планировать свое время и эффективно его использовать способствует развитию навыков, необходимых для саморегуляции и принятию обдуманных решений. Помимо необдуманных решений, существуют и другие виды решений, характерные для старших школьников. Имеются решения, направленные на получение новой и информации, причем эта информация может касаться ситуации, самого себя, других людей. Сама готовность к риску отражает внутреннею позицию человека к познанию окружающего мира и самого себя. Если готовность к риску сочетается с рациональностью, то тогда старшие школьники готовы рисковать, но рисковать обдуманно. Такие решения довольно взвешены и обоснованы. Если готовность к риску, или познавательный риск, сочетается с импульсивностью, то тогда такие необдуманные решения могут повлечь за собой неблагоприятные последствия для старших школьников. Здесь необходимо учить ребят саморегуляции, о чембыло сказано выше. Если готовность к риску сочетается с риском гедонистическим, тогда работа должна строится по другому принципу. Гедонистический риск тоже в некоторой степени познавательный, это больше познание себя, своих эмоций и ощущений от тех или иных рискованных ситуаций. Т.к. этот вид риска более свойственен девятиклассникам, то часто такое яркое стремление познать себя усиливается существующими запретами со стороны взрослых (а смогу или не смогу поступить наперекор?), а попытки попробовать свои силы и определить диапазон возможного затрагивает не всегда безопасные ситуации. Поэтому чем больше подросткам запрещают, тем больше он будет стремиться нарушить эти запреты с целью познания своей взрослости. При работе с такими детьми с ними нужно уметь договориться. Взрослым необходимо уметь предоставить детям свою зону ответственности, в которой они смогут проявить свою самостоятельность и взрослость. Именно здесь следует определить, за что будет отвечать школьник, за что взрослый, а за что они вместе. Одна из основных подростковых реакций – реакция эмансипации. Школьников практически перестает волновать одобрение или неодобрение старших. Основной мотив поведения в этот период – самостоятельность поступков и борьба за равные права. Для многих детей становится важным не то, насколько рациональны их поступки, а то, насколько они самостоятельны. Зачастую эти поступки и вовсе спонтанны. Они не только не нацелены на отдаленный результат, но даже ближайшие последствия этих поступков ребенок просчитать не в состоянии. Желание взрослых дать ребенку хоть какой-то механизм защиты от опасности объяснимо, но, так как сами взрослые не всегда умеют ставить отдаленные цели, то они могут сформировать у ребенка одно основное правило: “Не делай!”. В принципе, возможен другой подход. Он заключается в том, что у школьников создается представление об отдаленных последствиях сегодняшних поступков, но делать это нужно не слишком навязчиво, а с использованием феномена ближней перспективы. Перед началом этой работы школьники должны научиться разбираться в себе, осознавать свои сильные стороны, понимать реальные возможности. В тоже время необходимо знать и слабые стороны, видеть в них неиспользованный резерв, возможность совершенствоваться и достигать любых поставленных целей. Если эта работа от “хочу” к “смогу” завершена, школьник научается видеть ближние и дальние цели, планировать свою деятельность, реализовывать планы и оценивать эффективность планирования. Естественно, это делается не на примерах, далеких от ребенка, а на том предмете, в котором он заинтересован эмоционально, - на нем самом. Схема довольно проста: осознание достоинств – осознание неиспользованного резерва – планирование заполнения – деятельность – соотношение результата и цели – корректировка планов – деятельность. Таким образом школьника приучают к правилу: “Делай! Но делай осознанно, постоянно извлекая уроки из того, что видел и слышал в процессе деятельности”. В исследовании было выявлено, что с возрастом (от 9 к 11 классу) склонность к риску снижается. Несмотря на это, следует учитывать, что склонность к риску, или гедонистический риск, может мало изменяться со временем и оставаться вполне стабильной личностной характеристикой. Поэтому в старшем школьном возрасте уже имеются такие ребята, у которых склонность к риску является достаточно выраженной чертой. Тогда в таком случае работа с детьми должна идти по пути грамотного информирования. Таким детям необходимо подбирать такие виды деятельности, в которых они без неоправданного риска смогут удовлетворять свою потребность в острых ощущениях (например, горный поход вместо прыжков с этажей недостроенного дома на стройке). Мы надеемся, что наше исследование будет полезно психологам, педагогам, родителям и всем тем, кто имеет непосредственный контакт со старшими школьниками. Список литературы. 1. Корнилова Т.В. Диагностика "Личностных факторов принятия решений"//Вопросы психологии.-1994.-№6.-с.99-109. 2. Корнилова Т.В., Долныкова А.А. Диагностика импульсивности и склонности к риску//Вестник московского университета. Серия 14. Психология.-1995.№3.-с.4656. 3. Крайг Г. Психология развития.-СПб.: Питер, 2001.-992с. 4. Тренинг жизненных навыков для подростков с трудностями социальной адаптации/ Под ред. Шадуры А.Ф.-СПб.: Речь, 2005.-176с. 5. Шурухт С.М. Подростковый возраст: развитие креативности, самосознания, эмоций, коммуникации и ответственности.-СПб.: Речь, 2006.-112с.
